(Antonio Guerrero Serón). - Servicio de publicaciones de la ULL

LA SOCIOLOGÍA DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR,
UN MARCO TEÓRICO PARA EL ESTUDIO
DE LOS EFECTOS DE LA ESCUELA1
Antonio Guerrero Serón*
RESUMEN
Este artículo representa un primer intento de acercamiento a dos líneas de investigación
clásicas en Sociología de la Educación, la del estudio de la organización escolar y la que
analiza los efectos de la escuela, con la idea de formular un marco teórico conceptual de
referencia que, desde la Sociología y más allá de la recurrente ecuación: rendimiento académico = f (origen social), analice la aplicación de la teoría de las organizaciones al ámbito
educativo, con objeto de intentar establecer en qué medida la escuela como organización
contribuye y es responsable de los resultados que de tal institución social se derivan.
PALABRAS CLAVE: organización escolar, origen social y rendimiento académico.
This paper is a first attempt to come closer to a pair of classic lines of inquiry in Sociology,
the one studying the social organization of schools, and the other analysing the effects of
schools. Its aim is to build up a theorethical framework of reference, within the sociological
tradition, able enough to apply organizational theory into educational realm, further from
the recurrent equation educational achievement = f(social background), and to elucidate in
which measure, if any, the school as an organization accounts for the students achievement
and, more generally, for the effects of the schools.
KEY WORDS: School Organization. Social Origin and Academic Achievement.
1. LA SOCIOLOGÍA DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR:
RASGOS PECULIARES DE UN CAMPO
Este trabajo pretende acercarse a la formulación de un marco teórico-conceptual que, desde la Sociología, permita poner en relación la organización escolar
con los resultados de la escuela; más allá de la manoseada ecuación que dice que
estos resultados están en función casi exclusiva del origen social. Para ello, pasa
revista a la literatura de la sociología de la organización escolar y de los efectos de la
escuela, desde su aparición en los años cincuenta en la Universidad de Columbia
con Blau y Coleman, hasta los trabajos actuales de Dreeben y Hallinan, entre otros;
TÉMPORA, 5; Mayo 2002, pp. 135-173
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ABSTRACT
con el objeto de delimitar las dimensiones básicas que conforman la organización
de las escuelas, que puedan servir de modelo de comprensión de su funcionamiento
y permitan explicar y comprender el papel de la organización escolar en los efectos
de la escuela. El objetivo es intentar hacer operativa esta otra ecuación:
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efectos de la escuela = f (origen social + organización escolar).
En ese afán, se cuenta con el balance que hace Robert Dreeben del estado de
la organización escolar, cuando dice que, junto a su contemplación como mecanismo de vigilancia y control, «el análisis de la estructura interna de las escuelas como
fuente de resultados educativos representa una nueva dirección en el campo de la
sociología de la educación [...] y sus contribuciones ilustrarán nuestra comprensión
y práctica de las políticas social y educativa [...] Tomar la estructura interna de las
escuelas seriamente, significará prestar atención a las propiedades organizativas que
influyen de inmediato en las experiencias de los alumnos y conforman su aprendizaje»2. El problema está en conocer cómo se lleva a cabo esa influencia, a través de
qué procedimientos y qué consecuencias acarrea para los alumnos, los profesores y
el entorno social.
Pero, por lo que se refiere a nuestro entorno académico y social, ese afán
parte de una situación peculiar ya que el papel de la sociología de la organización
escolar puede calificarse de marginal dentro del descompensado campo del estudio
de los centros escolares como organizaciones. La razón es que en el mismo concurren un largo etcétera de enfoques y facultativos, procedentes sobre todo de la administración escolar, de la didáctica y de la psicología, y con la casi única excepción de
la sociología. Las características peculiares del surgimiento de la modernidad en
España (atraso científico, escaso peso de las clases medias, grandes desequilibrios
territoriales, hegemonía política conservadora y control oligárquico y eclesial), con
el consiguiente retraso económico e institucional, han conducido a que el área de la
organización escolar se constituya en la actualidad como un ámbito privilegiado de
culminación de la carrera administrativa docente, con su consiguiente corporativismo e insiderism. Así, a diferencia de otros países de nuestro entorno geográfico y
cultural, donde la organización escolar se trata desde los diferentes ámbitos de las
ciencias de la educación, con especial dedicación desde la Sociología; en España,
son antiguos maestros, profesores de instituto e inspectores los que se han ocupado
y se siguen ocupando del tema, marcándole una orientación eminentemente técnica, cuando no presentista. A ello han contribuido, de forma sucesiva, la existencia en
*
Profesor de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid.
Este trabajo es una reelaboración de la comunicación del mismo nombre presentada al VII
Congreso Español de Sociología, celebrado en Salamanca en septiembre del año 2001. Cualquier comentario, aclaración o correspondencia puede dirigirse a: [email protected], donde será bienvenido.
2
Véase R. DREEBEN, «The Sociology of Education. Its development in the United States»,
en R.G. GORWIN (ed.): Research in Sociology of Education and Socialization, vol. 10, 1994, p. 38.
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3
Véase R. KING, The Sociology of School Organization, Londres, Methuen, 1983, p. 12.
Véase su texto «The Study of Schools as Organizations», que aparece en H.J. BUTHCHER
y H.B. PONT (eds.), Educational Research in Britain, Londres, University of London, 1973, p. 32.
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el mundo académico de la educación tanto de un sector con peso específico y significativo de eclesiásticos y herederos del sistema educativo franquista, como de sectores próximos al aparato de poder de los gobiernos socialistas, incorporados con
posterioridad en los departamentos de didáctica y organización escolar, así como en
los de psicología, donde vieron la posibilidad de poner un pie para la definición del
campo educativo.
En todo caso y más allá de lo que pudiera parecer una rencilla entre áreas de
conocimiento o entre funcionarios docentes por sus expectativas institucionales de
futuro, la importancia de tal diagnóstico y situación es epistemológica: frente a esa
aproximación técnica señalada, desde la Sociología se enfoca el tema desde la perspectiva del ser; es decir, de lo que es la organización social de las escuelas realmente
existentes, investigando y ensayando tipologías que intentan explicar cómo son las
escuelas y cómo se organizan los centros escolares. Por su parte, lo que se ofrece
desde la Didáctica es, por lo general, una panoplia de discursos normativos, recetas
o prescripciones acerca de cómo debieran ser u organizarse las escuelas para cumplir
mejor con sus objetivos3. En nuestro caso, en España, ello ha llevado a que, al día de
hoy y a diferencia de otros países, la realidad sea la falta de desarrollos sociológicos
propios en este terreno, con lo que ello supone de carencia a la hora de componer
un marco teórico que, desde la Sociología, nos permita poner en relación la organización escolar con los efectos de la escuela. Una relación que esté libre, por otra
parte, de los sesgos que puedan proceder de la continua referencia a —y dependencia de— los estudios anglosajones; unos sesgos que proceden, fundamentalmente,
de que en los países anglosajones las escuelas son más organizaciones y más comunitarias que en nuestro entorno, donde son más eslabones de un más centralizado,
aunque sea a nivel autonómico, sistema escolar. Valgan de indicadores, las dimensiones y la dependencia funcional de los centros en uno y otro entorno: más grandes
y autónomos en los países anglosajones.
Como quiera que sea, se comienza esa tarea desde el supuesto de que la
conceptualización que se haga de la escuela es una cuestión de importancia y, como
decía un experto en el tema, Eric Hoyle4, los distintos términos que se usan para
referirse a las escuelas tienen implicaciones teóricas diferentes. Así, llamarlas organizaciones formales o complejas sirve para enfatizar la estructura formal sobre la informal.
Por otro lado, denominarlas sistemas sociales significa enfatizar la interrelación entre
sus partes y, con ello, su grado de integración, su consenso y obtención de metas. En
cambio, si se utiliza la expresión instituciones sociales, se está potenciando sus valores
y el papel que cumple de cara a la sociedad. Esa puede ser la razón de la existencia de
enfoques tan diversos en este campo de estudio, que se fundan en las diferentes
aproximaciones de clásicos y neoclásicos al estudio de la sociedad, así como en los
aspectos que se quieran potenciar. En este trabajo se utilizarán básicamente las dos
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primera acepciones, viendo las escuelas como organizaciones y enfatizando sus sistemas sociales internos, sean formales o informales, por ese orden.
Pero, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de organización escolar desde
una perspectiva sociológica? Para responder a esta pregunta parece adecuada la distinción que establece Renate Mayntz, en su ya clásico tratado5, entre la organización
de la sociedad, o el modo en que se ordena la vida social, y una organización social,
o cada una de las formaciones sociales o totalidades articuladas que, contando con
un círculo preciso de miembros, se configuran racionalmente, mediante una diferenciación interna de funciones, para conseguir los fines y objetivos específicos hacia los que, como sistemas sociales, se orientan de manera consciente y en reciprocidad con el medio. Según esto, la sociología de la organización escolar estudiará los
centros como organizaciones y no la organización del sistema escolar. Más en concreto y frente a las opciones técnicas, no estudiará tanto cómo se organiza la escuela
para cumplir con sus objetivos o misión, cuanto tratará de ver cuáles son los elementos y componentes que hacen de la escuela una organización más del conjunto
de las organizaciones sociales, al tiempo que ver cuáles son las consecuencias de su
organización en los procesos y logros escolares.
Para Anthony Giddens, en su también conocida obra, una organización
social es una gran asociación de personas regida por líneas impersonales, establecida
y diseñada para conseguir objetivos específicos, y albergada en edificios construidos
ex-professo para el desarrollo de esa organización6. Teniendo en cuenta a Durkheim
y su concepto de solidaridad orgánica, Giddens se refiere a las organizaciones como
esos grupos intermedios propios de las sociedades modernas, a las que le proporcionan esa interdependencia y coordinación que necesitan y que, tomando en cuenta
ahora a Weber, poseen un alto grado de burocracia. En tales sociedades, las organizaciones encuentran dos tipos de limitaciones: las nuevas tecnologías de la información (informática, cibernética, robótica, ofimática...) que influyen sobre las estructuras organizativas, y los profesionales que trabajan en su seno que, especializados
como están en el desarrollo de un conocimiento técnico y no fácilmente reducible a
deberes o rutinas burocráticas, necesitan de más autonomía en su trabajo. De esa
manera, ejercen un control variable sobre la organización según su tamaño y nivel
de burocratización, así como de la naturaleza de la profesión y su poder corporativo.
Parte de ese control deriva, según Giddens7, del papel de cancerberos que los profesionales desempeñan en las organizaciones, al actuar como reguladores o intermediarios del acceso del público a los servicios que presta la organización. En el caso de
la escuela —variopinta, una vez más—, eso se verá que conduce, según la mayoría
de autores, a su holgura organizativa o débil articulación interna entre sus estructura profesional y burocrática.
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Véase R. MAYNTZ, Sociología de la Organización, Madrid, Alianza, 1972.
Véase A. GIDDENS, Sociología, Madrid, Alianza, 1991, p. 307 y siguientes.
Ibídem, p. 318.
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En todo caso, la preocupación central de esos estudios de la sociología de la
organización escolar, termina Eric Hoyle señalando, «es comprender el funcionamiento de las escuelas y particularmente la interrelación de sus diversas dimensiones: la estructura formal, los procesos administrativos, las relaciones informales, la
cultura, las metas y demás»8. Esa parece ser, desde luego, la preocupación de los
autores seleccionados como ejemplares para construir el marco teórico que se quiere
definir y que aparecen a continuación. En todos ellos late el aporte siempre presente
de Willard Waller9, el que parece el padre de la sociología de la educación moderna,
al menos en el ámbito anglosajón, quien ya en 1932 sentó las bases del estudio de la
escuela como organización.
1.1. CHARLES BIDWELL: LA ESCUELA COMO UNA ORGANIZACIÓN FORMAL
1) las escuelas son organizaciones al servicio de los clientes, como unidades sociales
investidas con una función de servicio consistente en la socialización técnica y moral de los jóvenes, sus clientes;
2) la estructura de roles del sistema escolar contiene una dicotomía fundamental
entre los roles de los estudiantes, obligados a entrar en la escuela simplemente por su posición en unos grupos de edad, y los del personal docente o
administrativo, que entran voluntariamente; y
3) los sistemas escolares son burocráticos en algún grado y cumplen con el tipo ideal
weberiano de división funcional del trabajo; definición de los puestos de
empleados como funcionarios, por su reclutamiento, carrera y relación
8
Véase nuevamente su texto «The Study of Schools as Organizations», p. 33.
Willard Waller es una institución en la sociología de la educación de los Estados Unidos
y tanto Bidwell, como se verá inmediatamente, como la mayoría de los sociólogos americanos recurren a él cuando de estudiar la educación se trata, reconociendo su magisterio en el estudio de la
organización escolar por su seminal The Sociology of Teaching de 1932.
10
Así lo señala en el texto «The Sociology of Education. Its Development in the United
States», p. 34, ya citado.
11
Véase Ch.E. BIDWELL, «The School as a Formal Organization», en J.G. MARCH (ed.):
Handbook of Organizations, Chicago, Rand McNally College, 1965, p. 972.
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El que puede considerarse el primer desarrollo conceptual coherente acerca de
la organización escolar desde Waller, viene representado, según Dreeben10, por el trabajo de Charles Bidwell. Se trata, en efecto, de una contribución pionera a ese
estudio sistemático de la escuela como organización que, en su opinión, estaba aún por
hacer 11, planteándose como propósito central formular a partir de la literatura empírica existente, fragmentaria y discontinua, el carácter organizativo de las escuelas.
Limitando su estudio a las escuelas elementales y secundarias que abarcan la educación general y básica y al mayor porcentaje de población, establece como asunciones básicas que:
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universalista con los clientes; su ordenación jerárquica dentro de una estructura de autoridad; y operar siguiendo unas reglas y procedimientos racionales12.
Dentro de un marco de referencia básicamente interaccionista, destaca que
la escuela no es tan sólo una organización formal, sino una pequeña sociedad también, formada en parte por profesores y en parte por estudiantes. Los profesores
forman un grupo colegiado, una subcultura distinta basada en las normas profesionales de la docencia, tanto en la comunidad —de la que están alienados por su
movilidad y cosmopolitismo13— como en la escuela. La sociedad de los alumnos, a
su vez, surge de su reclutamiento por cohortes y constituye, junto a su familia y
amigos, un foco primario para su vida social, unificándose sus agrupamientos sociales dentro de las aulas y grupos de clase, en una red completa de prestigio y liderazgo.
A partir de Waller, destaca Bidwell14, ambas sociedades se relacionan sobre el conflicto y la hostilidad mutua como grupos en lucha: el grupo de combate docente,
por mantener el orden y la motivación, y el grupo de combate estudiantil, por
preservar su propio modo de vida y vencer o asimilar las demandas de los profesores. Como consecuencia de este conflicto, el control de los profesores y administradores sobre los alumnos es un difícil equilibrio en el que el éxito de la escuela en
cumplir las metas comunitarias depende de su habilidad para contener el conflicto.
Las actividades extraescolares y deportivas son respuestas claves de la escuela a esta
necesidad de contener el conflicto, ya que aportan salidas a las energías estudiantiles
dentro del marco de la autoridad escolar.
Las peculiaridades organizativas distintivas de las escuelas proceden de las
tensiones que se detectan en su interior. Por un lado está la tensión entre la gran
variedad de habilidades y motivación que encontramos en el cuerpo estudiantil y la
responsabilidad que corresponde a la escuela de asegurar a todos los estudiantes
unos resultados mínimos y la mayor uniformidad posible, de cara a sus competencias y socialización para la vida adulta. Y por otro lado está la tensión entre las
demandas particularistas de motivación individual y la práctica de la evaluación
con criterios universalistas. Para hacer frente a la primera fuente de tensión, la escuela se organiza como una burocracia que afronta las tareas estándar y genera un
producto uniforme para cada cohorte de estudiantes. Mientras que para hacer frente a la segunda, recurre a la concesión de un ámbito de autonomía a su personal
técnico, el profesorado, para que pueda afrontar la diversidad o diferenciación interna del cuerpo estudiantil.
Una autonomía que es la fuente de una debilidad peculiar o articulación
imprecisa en la organización de la escuela: su holgura estructural (structural looseness).
12
Ibídem, pp. 973-974.
Se encuentra, así, en Waller, la primera formulación del maestro como extraño sociológico, tan cara, a partir de él, a la sociología del profesorado.
14
Op. cit., p. 980.
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15
Véase A. STURMAN, «Schools as Bureaucracies», en L.J. SAHA y J.P. KEEVES (eds.): Schooling
and Society in Australia: Sociological Perspectives, Rushcutters Bay, Pergamon Press, 1990, p. 164.
Cita Sturman otros ejemplos de esa recurrencia, como la concepción de sistemas naturales de Corwin,
los patrones de autonomía de Katz, las áreas autónomas de Lortie, los sistemas semiacoplados (loosely
coupled) de Weick y, en fin, la consideración de las escuelas como anarquías organizadas. El concepto, por otra parte, parece atractivo y fácil de asimilar con la clasificación débil de la que hablará sólo
una década más tarde Bernstein para referirse al currículum y otras categorías escolares.
16
Véase nuevamente su texto, «The School as a Formal Organization», op. cit., p. 975.
17
Ibídem, p. 975.
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Una formulación carencial que hará historia, pues a partir de Bidwell la organización escolar suele caracterizarse de manera recurrente como poco estructurada o de reducida interdependencia interna 15. Según esto, existe holgura estructural entre la naturaleza del trabajo docente, que pugna por situarse bajo el modelo profesional, y las
exigencias de uniformidad de resultados, un proceso largo en el tiempo, que presiona hacia un modelo racional o burocrático. Para Bidwell16, la racionalidad de las
actividades es necesaria y esencial por dos razones: 1) porque la escuela es responsable de un resultado uniforme y de una cierta calidad, que establece unos mínimos a
conseguir por los alumnos; y 2) para poder acometer la socialización masiva de los
jóvenes a su cargo, una tarea compleja y progresivamente diferenciada en el tiempo.
Existe también esa holgura estructural o articulación imprecisa entre las
actividades docentes y los responsables político-administrativos del sistema educativo, que tienen que valerse de diversos procedimientos para reforzar el cumplimiento de los objetivos comunitarios asignados a la escuela, mediante los programas o
currículos nacionales, la conexión entre las organizaciones administrativa y profesional, el sistema de exámenes y la burocratización. Así, la evaluación universalista,
a la vez que asegura el control administrativo, fija unos niveles de logro y restringe la
autonomía del profesor, burocratizando su labor mediante formalizaciones reglamentarias y registros de resultados.
Una consecuencia de la escuela como organización que aparece como resultado imprevisto de la holgura estructural, es la ausencia de carrera profesional en el
profesorado. El trabajo del profesor solo en el aula, relativamente oculto de sus
colegas y superiores, le hace acreedor de una amplia jurisdicción discrecional dentro
de esos límites, haciéndole al mismo tiempo, y como contrapartida, independiente
de cualquier jerarquía profesional o técnica. De esa manera, en la soledad del aula,
no hay la posibilidad ni de darse a conocer ni de distinguirse dentro del colectivo
docente; una posibilidad que sólo existe a través de la vía burocrática, la única línea
de mando en la escuela. Se refuerza, de esa manera, la tensión central en la organización escolar entre burocracia y profesión.
Finalmente, para Bidwell17 otro factor que repercute en favor de esa holgura
estructural es la división del trabajo escolar: de carácter tanto temporal, en su organización en periodos lectivos, jornadas, trimestres o cursos; como funcional, al dividirse bien en materias diferentes, en profesores generalistas o especializados, o bien
en tipos distintos de actividades curriculares y extraescolares. Con Bidwell queda,
pues, formulado el carácter organizativo formal de la escuela e iniciada —con ese
pedigrí que echaba en falta— la sociología de la organización escolar. Y, tras él, su
obra continúa.
1.2. ERIC HOYLE: EL ESTUDIO DE LAS ESCUELAS COMO ORGANIZACIONES,
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EL PROFESIONALISMO Y EL CONTROL DEL PROFESORADO
En sendos artículos publicados en la primera mitad de la década de los
setenta, el sociólogo británico Eric Hoyle toca una serie de temas muy apropiados
para la conceptualización teórica aquí considerada. En el primero de los artículos18
comienza por señalar que, aunque ha habido muchos enfoques teóricos y metodológicos en el estudio de las escuelas como organizaciones, todos ellos tienen como
preocupación central comprender el funcionamiento de las escuelas y particularmente la actuación recíproca de sus diversas dimensiones: la estructura formal, los
procesos administrativos, las relaciones informales, la cultura, las metas, etc. Para
Hoyle, el estudio de las escuelas como organizaciones comienza en los EE.UU. a
final de los años cincuenta, al calor de los estudios de las organizaciones, como un
intento de construir teorías de rango medio que permitiesen poder comparar los
diferentes tipos de organizaciones, fuesen éstos fábricas, hospitales, prisiones, universidades o escuelas. Según Hoyle19, el que se estudiasen las escuelas más por ser
organizaciones que por ser escuelas, es significativo y de gran importancia para la
sociología de la educación, ya que refuerza su carácter sociológico y, en paralelo,
desarrolla otro movimiento diferenciado: el campo de la administración educativa,
éste sí de tipo educativo. La diferencia era más que terminológica, puesto que tras
cada uno de los movimientos trascurrían visiones diferentes: una sociológica, de
análisis y conocimiento de la realidad de las organizaciones escolares; y otra normativa, basada en teorías (taylorismo, recursos humanos, gestión científica, etc.) sobre
cómo gestionar mejor dichas organizaciones.
En el plano metodológico y tras considerar diferentes problemas del análisis
organizativo de las escuelas, relativos a si usar teorías generales o específicas, estudios de casos o comparativos, considerar la estructura o la conducta como variable
independiente o si hacer investigación-acción o a distancia, Hoyle20 se enfrenta con
la medición de los resultados en el contexto de un modelo de insumo-producto
(input-output). Se trata de un aspecto metodológico que resulta muy adecuado en la
elaboración del marco teórico que establezca y mida relaciones entre organización y
efectos escolares pero que, si bien es de inmediata atracción para investigadores
preocupados en particular con la efectividad de la organización, como es el caso,
plantea algunas dificultades teóricas y metodológicas, más allá de las propias de los
18
19
20
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Véase nuevamente E. HOYLE, «The Study of Schools as Oreganizations», op. cit., p. 32.
Ibídem, p. 33.
Ibídem, p. 38.
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21
Ibídem, p. 40.
La escuela de Lacey fue una grammar school, tradicionalmente asociada con la educación
de los hijos brillantes de la clase obrera inglesa, y la de Hargreaves, una secondary modern school, que
recogía el sector público de la enseñanza secundaria de bajo nivel académico. Recuérdese que el
sistema tripartito inglés anterior a la generalización en los años setenta de las comprehensive schools, lo
completaba las llamadas technical schools, dedicadas a la formación profesional de alumnos de nivel
intermedio. Véanse, al respecto, C. LACEY, Hightown Grammar, Manchester, Manchester University
Press, 1970 y D.H. HARGREAVES, Social Relations in a Secondary School, Londres, Routledge and
Kegan Paul, 1967.
23
En sociología el concepto de diferenciación lo podemos rastrear hasta los clásicos, apareciendo específicamente en Parsons.
24
Véase nuevamente E. HOYLE, «The Study of Schools as Oreganizations», op. cit., p. 40.
25
En su momento, además, era el más reciente, ya que fue publicado ese mismo año;
aunque Hoyle tendría probablemente referencias previas del trabajo de King.
26
Véase R. KING, School Organization and Pupil Involvement, Londres, Routledge and Kegan
Paul, 1973.
22
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estudios de dicho modelo input-output y su búsqueda de varianzas predecibles en
los resultados de varias categorías de insumos sobre la base de características internas de la organización. Algunas de esas dificultades son, por ejemplo: 1) la identificación de las metas u objetivos escolares; 2) la conceptualización del output, si entender por tal sólo el logro estudiantil o también el absentismo, la rotación del
profesorado o las tasas de delincuencia; 3) la misma operacionalización del output,
obvia en la medición de los resultados académicos de los estudiantes, pero más
complicada en la medición del desarrollo social, moral, emocional o estético; y 4) la
identificación de la estructura escolar como variable independiente, identificando
pautas organizativas suficientemente diferentes que respondan de las variaciones en
los resultados (outputs). A continuación y antes de pasar revista a varios estudios
sociológicos de la organización escolar, Hoyle21 asume que la escuela no es un sistema cerrado y trata el problema de los límites que se presentan al estudiar las influencias del entorno o contexto de la escuela y sus componentes social, cultural, político, administrativo y económico, que varían en rango desde lo inmediatamente local,
hasta lo estatal.
Entre los estudios que saca Hoyle a colación, aparecen los ya conocidos de
Hargreaves de1967 y Lacey de 1970, sobre sendas escuelas secundarias inglesas, una
de alumnos poco académicos y otra orientada hacia la universidad22. Estudios que
tienen en común la preocupación por establecer la relación entre el agrupamiento
por habilidad o capacidad intelectual y las subculturas de los alumnos. El resultado
más significativo lo aporta Lacey cuando formula un modelo de proceso en dos
etapas: diferenciación 23 o la separación y clasificación de los alumnos de acuerdo con
un conjunto de criterios académicos y normativos de la escuela, y polarización, que
tiene lugar dentro del cuerpo estudiantil como consecuencia de la diferenciación y
otros factores externos ligados al contexto social de procedencia de los alumnos. El
otro trabajo, el que Hoyle24 llama el más importante estudio comparativo de tipo
organizacional25, es el de Ronald King, de 197326, que versa sobre cómo afecta la
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organización escolar al compromiso de los alumnos con la escuela y aporta también
algunos puntos de interés. En concreto, se lleva a cabo comparando 72 escuelas
secundarias, mediante cuestionarios, entrevistas, análisis documental y observación
directa utilizados para medir la organización de la escuela (instrumental o expresiva,
ritualizada o burocratizada y diferenciadora o no por edad, sexo y capacidad), así
como la implicación de los alumnos, encontrando relaciones significativas entre ambas.
En el segundo de los artículos, éste de 197527, Hoyle presenta al profesorado, su profesionalidad y profesionalismo, en relación con la organización escolar y
el control y la autonomía del ejercicio docente. Comienza estableciendo una distinción interesante entre el concepto de profesión, de dimensiones más simbólicas que
lógicas y referido a la concepción ideal de uno mismo y su trabajo; el de profesionalidad, que se refiere al conocimiento, destrezas y procedimientos empleados en el
proceso de enseñanza, y el de profesionalismo, referido a las estrategias y retóricas
que se emplean en la búsqueda de la mejora del estatus, el salario y las condiciones
de empleo. Una distinción que sirve para tratar un tema recurrente en la literatura
de la organización escolar: la relación entre la autonomía del profesor, derivada del
control que la profesión ejerce sobre el servicio, y el control de los profesores por la
organización burocrática.
Los profesores trabajan con una autonomía que representa un elemento
profesional entre ellos; pero en una organización formal, como es la escuela, que
requiere para su funcionamiento un cierto grado de coordinación; de manera que la
organización impone una coacción a esa autonomía, como un grado de control
implícito en el sistema. Los elementos de la autonomía se refieren a la práctica
profesional de satisfacción intrínseca (centralidad del cliente, metas profesionales,
reglas flexibles y autoridad personal basada en el conocimiento), mientras que los
elementos del control tienen que ver con las características de la burocracia (uniformidad, rutinización, reglas formales y autoridad del cargo). Se puede, de esa manera, decir que la autonomía del profesor opera dentro de la coerción de una estructura
que aquella no genera 28. O también, que el profesionalismo es a la autonomía, como
la burocracia es al control29.
Sin embargo, los tiempos cambian y, con ellos, la relación en el seno de las
escuelas. Unos cambios que se deben a dos tipos de motivos: unos, propiamente
educativos, como son los que se producen en el currículum, en la pedagogía y la
organización de la enseñanza y el aprendizaje; y otros, más externos, referidos a las
tendencias sociopolíticas que se van dando en la sociedad que sirve de entorno a los
centros escolares. Entre los cambios educativos, Hoyle reconoce —ya hace un cuarto de siglo— el reforzamiento de la interdisciplinariedad, el trabajo cooperativo y
27
Véase E. HOYLE, «Professioality, Professionalism and Control in Teaching», en V.
HOUGHTON y otros (eds.), Management in Education. The Management of Organizations and Individuals,
Londres, Open University Press.
28
Ibídem, p. 316.
29
O, expresada en forma racional, que profesionalismo : autonomía = burocracia : control.
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TABLA 1. LOS MODELOS DE PROFESIONALIDAD RESTRINGIDA
Y EXTENDIDA DE HOYLEa
PROFESIONALIDAD
RESTRINGIDA
PROFESIONALIDAD
EXTENDIDA
La pericia deriva de la experiencia
La pericia deriva de una combinación entre teoría y
experiencia
Perspectiva limitada a lo inmediato en tiempo y lugar
Perspectiva que abarca el contexto social más amplio
de la educación
Los acontecimientos del aula se perciben aisladamente
Los acontecimientos del aula se perciben en relación
con las metas y políticas escolares
Relación introspectiva con los métodos
Compara los métodos con los de los colegas e informes de la práctica
Valora la autonomía
Valora la colaboración profesional
Implicación limitada en actividades profesionales no
docentes
Elevada implicación en actividades no docentes (CEPs
y asociaciones científicas de la especialidad)
Lectura infrecuente de la literatura profesional
Lectura regular de la literatura profesional
Implicación en formación permanente limitada y confinada a cursos prácticos
Considerable implicación en formación permanente,
incluyendo cursos de naturaleza teórica
Consideración de la docencia como una actividad
intuitiva
Consideración de la docencia como una actividad racional
en equipos docentes, el aprendizaje por descubrimiento, el agrupamiento heterogéneo, la evaluación continua, la arquitectura escolar de plantas abiertas y el acercamiento entre comunidad y escuela. El principal cambio sociopolítico lo cifra Hoyle,
por otra parte, en el reforzamiento de la participación: la creencia de que aquellos a
los que les afectan unas determinadas decisiones deben tomar parte en su génesis y
desarrollo.
El problema ahora está en que, tanto los métodos cooperativos de enseñanza, como la participación en la toma de decisiones, suponen una pérdida de autonomía del profesor, a la vez que una fuente potencial de incremento de su control, ya
que el profesor pierde su aislamiento y entra en una situación de interdependencia
funcional. Esta situación se afronta, dentro del profesorado y siempre según Hoyle30,
desde una posición dividida, en la que se manifiestan dos actitudes y estrategias, dos
tipos de profesionalidad, cuyas características aparecen en la Tabla 1 adjunta: una
30
Ibídem, p. 318.
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a
Véase E. HOYLE, «Professionality, Professionalism and Control in Teaching», en V. HOUGHTON y otros (eds.), Management in Education. The
Management of Organizations and Individuals, Londres, Open University Press.
restringida, que supone el rechazo de esos métodos y, a la vez, potencia el aislamiento del profesor en el aula, y otra extendida, que practica esos métodos y apoya e
integra al profesor en el centro. Ante la participación, hallamos igualmente dos
formas o modelos de entenderla y tratarla: el modelo sindical o industrial, que la ve
como un conflicto inevitable entre trabajadores (el profesorado) y el poder burocrático de la dirección de la escuela; y el modelo profesional, que pretende transformar
ese poder jerárquico en colegiado. A pesar del tiempo transcurrido, parece que el
aporte de Hoyle sigue siendo sustancial al análisis y comprensión de la organización
escolar, desde el lado ahora del papel y la actitud del profesorado.
ANTONIO GUERRERO SERÓN 146
1.3. RONALD KING: LA SOCIOLOGÍA DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
De Ronald King, contrastado sociólogo inglés bregado en la investigación
educativa, se puede decir que representa la aplicación de Weber a la organización
escolar: tanto el Weber de la burocracia y la racionalización, como y especialmente,
el de las teorías de la acción social y de la dominación. De ahí que los capítulos
centrales de su obra, tras los tres primeros capítulos dedicados a su posicionamiento
teórico-conceptual y su obligada referencia a Bernstein, los articule en torno al poder, la ideología y las conductas de profesores y alumnos en la organización de la
escuela. Ello no obsta para que, respetuoso también con Durkheim, lo trate también, introduciendo un análisis sistemático y cronológico de su significado en el
terreno de la organización escolar, que es resultado de la lectura de sus tres grandes
obras antológicas31. Según el Durkheim de la primera, Educación y Sociología, la
organización escolar es un hecho social que, como tal, debe ser estudiado para conocer desinteresadamente su realidad sin juzgarla, algo que distingue a la sociología
de la educación de la pedagogía, una reflexión sobre la educación que aporta ideasguías de la actividad de los educadores. Durkheim explica la educación sociológicamente en términos funcionalistas, como la contribución que hace al matenimiento
de la sociedad. De acuerdo con el Durkheim de la segunda antología, La educación
moral, debemos considerar la organización de la escuela tanto orientada a la educación moral, aquélla que trata de crear consenso y fidelidad a la sociedad, como a la
educación intelectual, aquélla que trata de la adquisición de destrezas específicas y
de los aspectos sustantivos del conocimiento y desarrollo de la naturaleza32. Sólo ese
31
Se refiere a Educación y Sociología, publicada en España en 1975 por Península; La educación moral, editado por Schapire en 1972 en Buenos Aires; e Historia de la Educación y de las doctrinas
pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia, publicado en Madrid por La Piqueta en 1982.
32
Lo que el primer Bernstein (Sources of consensus and dissafection in education, publicado
inicialmente en 1966 y recogido en Class, codes and control 3, en 1977 y publicado en España por
Akal en el volumen II de «Clases, códigos y control», en 1989) llamará órdenes expresivo, conjunto de
comportamientos y actividades en la escuela que tienen que ver con la conducta, el carácter y los
modales, e instrumental, el correspondiente conjunto de comportamientos y actividades que tienen
que ver con la adquisición de destrezas específicas.
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33
Véase R. KING, The Sociology of School Organization, Londres, Methuen, 1983.
Considérese, por ejemplo, el modelo de escuela pública comunitaria que plantea el PSOE
en la década de los años ochenta.
35
Ibídem, p. 80.
King equipara la distinción, ya clásica de Tönnies, entre comunidad y sociedad con las distinciones
no menos clásicas entre solidaridad mecánica y orgánica y autoridad tradicional o carismática y
racional, de Durkheim y Weber, respectivamente.
34
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LA SOCIOLOGÍA DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR 147
medio moral podrá afrontar adecuadamente las consecuencias disruptivas de la industrialización y la creciente división del trabajo. Siguiendo la tercera de las antologías, La evolución pedagógica en Francia, se verá la organización escolar —en una
visión durkheimiana sin duda muy próxima a Weber— como el ámbito de conflicto entre grupos competidores por el control de la enseñanza para sus intereses económicos, sociales y religiosos.
Ya centrado en su tratado33, King parte de la distinción de dos estructuras
en el seno de las escuelas: la social o conjunto de pautas de relaciones sociales que
ocurren entre los miembros de una escuela; y la organizativa o conjunto de relaciones sociales entre la totalidad de miembros que son organizados por quienes cuentan con poder para ello. Ambas estructuras deben siempre verse desde una perspectiva de proceso, nunca como algo estático. A la hora de estudiar el centro escolar,
Ronald King se vale principalmente de Weber, del que combina sus conceptos de
acción social, legitimación (la transformación del poder en autoridad) y burocracia
(forma de organización útil en la persecución de un interés o propósito). Pero,
también de los neoweberianos, en especial Randall Collins y Margaret Archer, de
quienes toma las ideas de poder (el concepto que une acción social con burocracia),
e ideología (entendida como conjunto de ideas sostenidas por los grupos de gente
que las usan para explicar y justificar sus acciones sociales acordes con esas ideas).
Una primera cuestión que plantea el análisis de la organización escolar en
términos de poder es la dependencia de la escuela de autoridades externas. Esto lleva
a King a contemplar la escuela como una institución heterónoma, dentro de un
sistema escolar, controlada bien por el poder estatal, regional o local, que financia y
fija las normas relativas al funcionamiento general de las escuelas sostenidas con sus
fondos. Ya en el interior de cada escuela, existe una jerarquía de poder y autoridad,
más o menos complicada según el tamaño y tipo de escuela, desde el director a los
conserjes, pasando por los profesores, padres, alumnos y personal de administración y servicios. Interesante es la discusión que plantea King acerca de las ideologías, principalmente anglosajonas —aunque con poder expansivo a otras culturas
como la nuestra34—, que entienden la escuela bien como una comunidad o bien
como formando parte de la comunidad. Ambas construcciones ideológicas, concluye King35, tienen que ver con las relaciones de poder en el seno de la escuela y las
tilda de voluntarismo paternalista o de democratismo localista, respectivamente.
Pasa King también al terreno de lo empírico y recoge un sencillo pero oportuno prontuario metodológico de la investigación sociológica de la organización escolar, basado en cuatro grandes apartados: la observación, las entrevistas, los cuestio-
ANTONIO GUERRERO SERÓN 148
narios y el análisis documental de horarios, informes, programas, normas, registros,
cartas y textos. A tal efecto, presenta una serie de indicadores en relación con lo que
entiende que es el objetivo primero de la investigación, a saber, obtener explicaciones
convincentes de cómo se muestra la organización, cuál es su realidad empírica. Tales
indicadores son las asambleas, los uniformes, el sistema de casas36, las tutorías, los
juegos y prácticas deportivas en equipo, las relaciones profesores-dirección-padres o
el sistema de premios y castigos.
Dentro del apartado de la organización de la conducta del alumnado y, más
en concreto, acerca de lo que conlleva «llevar uniforme», plantea King37 su valor
simbólico e igualatorio, por instrumental y expresivo: 1) contribuye a definir al
chico como alumno y miembro de una comunidad, 2) desliga al colegio de la casa o
calle («llevar ropa de calle»), 3) reduce la visibilidad de las desigualdades económicas
y 4) concede la primacía a las desigualdades académicas, a la vez que 5) ayuda a
reducir el compromiso con determinadas subculturas asociadas con el vestir. En el
caso de llevar escudos, éstos significan además la aceptación y fidelidad a la institución, reconocidas solemnemente en determinados actos y rituales y, sobre todo, en
las actividades deportivas. Los juegos y actividades extracurriculares extienden el
control de la organización sobre lo privado. Dicho de otra manera, suponen formalizar las actividades lúdicas, que se autoorganizan y expresan de manera más libre en
el patio de recreo38. A través de su ritualización, llegan a formar parte de los procesos
de moldeado de la conducta y de lealtad a la institución escolar, alcanzando momentos solemnes en la divulgación y proclamación de los resultados. Finalmente,
los juegos y demás actividades extracurriculares ofrecen también una alternativa de
éxito escolar a lo académico e intelectual.
Los elementos de poder e ideología implícitos en los procesos de organización de la enseñanza y el aprendizaje remiten a las concepciones sobre la naturaleza
de dichos procesos. En especial, en todo lo relativo a las concepciones sobre la
inteligencia, ese constructo social basado en el paradigma psicométrico, y la
meritocracia, el componente social que le falta para su legitimación. Y todo, señala
King39, a partir de que el conocimiento se hace susceptible de burocratización, mediante unos funcionarios, una reglas y unos instrumentos, como los profesores, los
textos y fichas, o los exámenes. Una vez descartado el modelo de escuela mutua de
Lancaster y Bell, la escuela de masas moderna se construye a partir de la idea celular
36
Tanto la assembly como las houses o casas y el uniforme son características propias de los
centros ingleses inexistentes en nuestro país, salvo el caso de los uniformes a la enseñanza privada.
Son dos aspectos en los que, se puede decir, se cuelan elementos de colonialismo teórico, aunque su
consideración y aplicabilidad a nuestros centros escolares se podrían ver como importantes en la
gestión del clima escolar.
37
Ibídem, p. 113.
38
Acerca del patio de recreo, de su morfología y su papel en la transmisión cultural, puede
verse Elizabeth GRUGEON, «Implicaciones de género en la cultura del patio de recreo», en P. WOODS y M.
HAMMERSLEY (eds.), Género, cultura y etnia en la escuela. Informes etnográficos, Barcelona, Piadós, 1995.
39
Veáse R. KING, The Sociology of School Organization, op. cit., p. 126.
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1.4. WILLIAM TYLER: LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
El estudio de Tyler, uno de los pocos tratados sobre organización escolar
traducidos en nuestro país, tiene dos grandes virtualidades. La primera y principal
es que presenta un estudio sistemático de los diferentes modelos sociológicos de la
organización escolar, desde el funcionalista al de la estructuración de Giddens, pasando por los modelos weberiano, de la contingencia, de la articulación imprecisa,
interaccionista y los que llama estructuralistas (Bernstein y Foucault). Divulga así
toda una serie de autores anglosajones clásicos en la materia, como Waller, Lortie y
Dreeben, desconocidos o prácticamente inéditos en nuestro panorama académico.
La segunda virtualidad es que presenta lo que llama el canon del análisis organizacional, compuesto por el estudio de los cinco aspectos de la organización que apare-
40
Ibídem, pp. 130 y siguientes.
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de centro, con un profesor en solitario al frente de cada aula o célula. Es un modelo,
al que Bernstein y Davies denominan, no sin sorna, modelo horticultor de educación, que se basa en la psicología evolutiva y consiste en el sistema de grados, que
reúne en grupos más o menos homogéneos a los alumnos nacidos en un mismo
año, para instruirlos homogéneamente a lo largo de una secuencia ordenada, considerada natural de desarrollo físico, psíquico y social.
Una variante de ese agrupamiento homogéneo es la formación de grupos
diferenciados por niveles de aptitud o rendimiento. En lo que respecta a esta variante, las posibilidades organizativas de los centros incluyen el streaming o la división
de cada curso en grupos basados en un nivel similar de aptitud; el banding, cuando
se limita a algunas asignaturas; y el tracking o la creación de itinerarios conducentes
a destinos diferentes (algo similar a la diferencia entre BUP y FP en el ya obsoleto
sistema educativo español, pero que parece renacer con bríos en brazos de la nueva
mayoría de gobierno). Aunque se trata de una práctica extendida más en los centros
escolares anglosajones que en los europeos continentales, las repercusiones no dejan
de ser interesantes de analizar, dado el interés que despierta en los centros de estos
últimos países. Un interés que se deriva, básicamente, de la presunción de que mejoran el rendimiento de todos los alumnos, al adquirir la clase un ritmo homogéneo
más fácilmente seguido por colectivo más homogéneo según su nivel de aptitud. La
situación en torno a esos esperados efectos y en los centros escolares que lo desarrollan es, no obstante, todo menos uniforme. Existe, por ello, mucha literatura al
respecto, que King40 recoge y sistematiza, aunque sin poder alcanzar una conclusión
definitiva, por lo que termina con la demanda de que se realicen más investigaciones que prueben si tales agrupamientos pueden aportar bienes académicos que compensen las injusticias y desigualdades de estatus que suelen generar, ya que ninguno
de los estudios realizados hasta la fecha arroja una luz concluyente acerca de si hay
algún método de agrupamiento que mejore el rendimiento.
ANTONIO GUERRERO SERÓN 150
cen a continuación: el tamaño, la incertidumbre ambiental, la tecnología, la interdependencia de tareas y el gobierno. En el lado del debe, quizás el defecto a achacar
sea, precisamente, la importancia que concede a algunos autores, como Basil Bernstein, más conocido en nuestro país, e imprescindible incluso, a la hora de hablar del
currículum, pero difícil de presentar al hacerlo de organización. No parece, desde
luego, que sus códigos educativos representen una propuesta de análisis sociológico
de la organización, como pretende Tyler.
El tratado comienza señalando en Bidwell el punto de inflexión o mayoría
de edad de la sociología de la organización escolar, que distingue de manera clara de
la sociología de la organización del sistema escolar. El centro escolar como organización social es anterior al sistema escolar, respecto al que mantiene siempre una cierta
autonomía. La escuela o centro escolar es una entidad administrativa local que se
ocupa de la instrucción cara a cara del joven, en una sola sede; siendo por ello un
medio moral único y homogéneo, que sobrevive a la división técnica del espacio de
trabajo. Aunque esa estructura pluralista del poder en su interior, plasmada en la
arquitectura pluricelular de las aulas, hace que la característica más importante de la
escuela como organización sea su tendencia a la desarticulación, relajación u holgura
estructural («structural looseness»); un concepto que hace referencia, no a la relación
entre los diversos elementos de una estructura formal, sino a la relación que existe
entre las esferas interactiva y formal de las organizaciones. Un concepto en el que
reconoce la confluencia de una serie de aportes varios: desde el orden interactivo de
Goffman al modelo que considera a las escuelas como anarquías organizadas, pasando por los que señalan que no tienen organización formal, sino tan sólo ceremonias y rituales41.
La respuesta alternativa al modelo de la holgura estructural está, para Tyler42,
en Waller y en su pionera Sociology of Teaching (1932). Una obra en la que reconoce
las escuelas como unidades sociales con estabilidad organizativa, en tanto están caracterizadas por una cultura colectiva (pautas de creencias, lenguaje y símbolos)
peculiar, que las distingue como instituciones y las impregna del sentimiento de
«nosotros»; y en cuanto se rigen por unas normas que no se inventan sobre la marcha y desarrollan sus actividades en los límites precisos que impone su arquitectura.
Poseen, además, una población y una estructura política definidas, que sirve de
nexo de una compacta red de relaciones sociales. Tyler43 abunda en la idea del papel
de la cultura escolar en el reforzamiento de la organización, valiéndose de las que
llama, siguiendo a Bentham, unidades fundamentales de la disciplina panopticista
de la escuela: el calendario, el horario y el tiempo de clase, la forma de las aulas y la
distribución de las mesas, los procedimientos de control de la asistencia y la disociación espacio-temporal y física de los sujetos en asambleas, gimnasios, recreos y acti-
41
Véase W. TYLER, Organización escolar: una perspectiva sociológica, Madrid, Morata,
1991, p. 19.
42
Ibídem, p. 97.
43
Ibídem, p. 156.
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44
Ibídem, pp. 105 y siguientes.
Ibídem, p. 69.
46
Se refiere a la obra de D.C. LORTIE, The Schoolteacher. A Sociological Study, University of
Chicago Press, 1975; un clásico en el estudio sociológico de la educación y del profesorado, sin
traducción al castellano.
47
Véase la p. 78 del texto de Lortie reseñado en la cita anterior.
45
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vidades deportivas. En este aspecto del control de los sujetos en espacio y tiempo
sitúa Tyler44 el papel del profesor en la organización, recuperando las formas de
control que Willard Waller consideraba propias del trabajo de los profesores de
intentar vencer en ese conflicto endémico entre profesor y alumnos que convierte la
clase en una inestable tiranía, mediante el ejercicio del mando, el castigo, la manipulación, el genio y el atractivo. Algo que, más adelante, hace compatible con las
técnicas de supervivencia o pedagogía oculta, con las que Peter Woods dice que los
profesores afrontan las situaciones del aula: la socialización o uso del aprendizaje no
cognitivo, la dominación verbal, la negociación para suavizar las normas a niveles
operativos, la confraternización o identificación con la cultura de los alumnos, la
retirada o manipulación de la presencia para evitar situaciones conflictivas, los rituales y rutinas como dictar o leer en alto, la terapia ocupacional o mandar trabajo
para mantener a la clase ocupada, y elevar la moral del alumnado. Posiblemente,
sendos repertorios de recursos más cercanos a la realidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que las normas de ejercicio docente, que tan pomposa como
retóricamente se dictan desde la didáctica.
Siguiendo con el estudio del papel del profesorado, Tyler45 trae también a
colación el modelo de la contingencia o sociotécnico, en el que resalta el estudio
sociológico del profesor no universitario de Lortie46 y, más en concreto, su interpretación de la tecnología educativa como compuesta de un hardware o circuito de
producción de la organización y un software o conocimiento causal del proceso de
realización de tareas, que en el caso de la escuela adolece de la debilidad general del
conocimiento de la conducta humana y la consiguiente carencia de una pedagogía
científica. Esos rasgos carenciales le hacen decir que la tecnología en la escuela es
mediadora (reúne a personas para satisfacer sus necesidades) e intensiva (está ligada
a las demandas individuales), conduciendo a un modelo artístico y anacrónico de
profesor aislado en el pequeño universo de la clase. Aunque la apropiación que Tyler
hace de Lortie nos presenta, una vez más, al profesor no universitario desde la privación y la excepcionalidad, no debemos dar pábilo al desánimo ni mucho menos al
victimismo. En realidad, Lortie lo que lleva a cabo es un estudio del proceso de
socialización del profesorado, en el que no hace sino detectar una situación responsable de gran parte del presentismo y conservadurismo docentes, que le llevan a una
concepción artística, antes que científica del trabajo y a que la socialización en la enseñanza sea principalmente auto-realización 47. Aunque el trabajo en solitario no es
patrimonio exclusivo del docente, hay que reconocer que su aislamiento es tanto
conceptual como objetivo y que no pude salir de ese pragmatismo de efectos innegables en su proceso laboral y en el aprendizaje de sus alumnos.
1.5. JEANNE H. BALLANTINE: LA ESCUELA COMO UN SISTEMA ABIERTO
Entre las muchas maneras que existen de ver la escuela como organización
está la de Jeanne Ballantine, que la reconoce como un sistema social abierto al medio o entorno social. Como todo sistema social, la escuela posee una estructura
formal, con una jerarquía de roles con sus expectativas posibles y desempeños concretos, y otra informal, integrada por lo que se da en llamar el currículum oculto,
junto al clima o ambiente del centro, las relaciones de poder y las consecuencias
inesperadas en su interior. Pero, como ya adelantaron la teoría de sistemas y el
modelo de la contingencia, considerar la estructura social por sí sola no es suficiente, sino que es preciso tener en cuenta la apertura del sistema, que se conforma,
adapta o cambia en su interacción con el entorno, formado por: a) el medio social
inmediato y más relevante, que es aquel que tiene relación directa con la escuela y en
especial las familias; y b) el medio secundario, que es el formado por las instancias
sociales y políticas más distantes. Las organizaciones, que se crean con vistas a cumplir unos objetivos demandados por el medio, dependen de ese medio social para
obtener sus recursos materiales y humanos, en lo que podemos llamar una continua
retroalimentación mutua. La idea del sistema social abierto al entorno la recoge
Ballantine en el siguiente gráfico:
ANTONIO GUERRERO SERÓN 152
LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR COMO SISTEMA ABIERTO AL MEDIO
ORGANIZACIÓN ESCOLAR
- ESTRUCTURA
- FORMAL
- Currículum: objetivos, contenidos, métodos y evaluación.
- Roles y status:
- Profesores, alumnos y PAS
- Consejo Escolar, Equipo directivo, Claustro, AMPA,
Admón. y Gestión.
- INFORMAL
- Grupos primarios, interacciones fuera del aula (clima),
relaciones de poder y consecuencias inesperadas.
- PROCESOS
- Socialización, enseñanza-aprendizaje, toma de decisiones, comunicación, disciplina, adaptación y cambio.
INPUTS
MEDIO SOCIAL O ENTORNO
SECUNDARIO
- Política educativa
- Tendencias políticoeconómicas
- Tecnología
- Cambios demográficos
- Creencias y valores sociales y culturales
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INMEDIATO
- Ayuntamientos
- Financiación
- Grupos de presión del barrio
- A.P.A.S.
- Sindicatos de profesores
- Movimientos sociales
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OUTPUTS
48
Véase, J. BALLANTINE, The Sociology of Education. A Systematic Analysis, New Jersey, Prentice
Hall, 1997, pp. 128 y ss.
49
Ibídem, p. 140.
50
Ibídem, p. 152.
51
Ibídem, p. 194.
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LA SOCIOLOGÍA DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR 153
Denomina Ballantine48 funciones de la organización escolar a la contribución que la organización realiza a la sociedad y metas a los fines que las distintas
instancias de la organización se fijan como objetivos de la escuela. Existen así metas
comunitarias y societales, cambiantes en función de cada administración; metas escolares, plasmadas en los que serían los proyectos educativos de centro de aquí; y
metas familiares e individuales, que dependen del estatus que unas y otros posean
dentro de la escuela. A Ballantine49 le parece correcta la aplicación del modelo o tipo
ideal weberiano de burocracia a la organización escolar, en tanto en cuanto los sociólogos han visto tradicionalmente la situación en la que se desarrolla el trabajo docente como una burocracia: con su división interna del trabajo, su jerarquía administrativa —si bien mínima—, su funcionamiento reglado y sus relaciones formales y, en
definitiva, su racionalidad funcional. Pero también entiende a quienes señalan las
limitaciones de este modelo en el caso de las organizaciones educativas, y postulan en
su lugar el modelo del acoplamiento holgado o impreciso (loosely coupled), ya que el
tradicional conflicto entre profesionales y burocracia, dice Ballantine50, presenta una
situación única en el caso de la escuela, ya que los profesores son (semi)profesionales
que se ven reforzados por el trabajo aislado en sus aulas. Las escuelas son organizaciones semiacopladas o estructuradas débilmente, desde el momento en que la autonomía profesional se refuerza por la separación física de niveles, espacios y tiempos, de
manera que las actividades que se realizan en un nivel no se reflejan necesariamente
en los otros niveles y resulta difícil la intervención, ya sea administrativa o técnica, en
la principal actividad de la escuela que es la docencia. Precisamente y sin olvidar que
la dirección procede de la burocracia, no de la organización profesional, concluye
diciendo que la lucha por el control en la escuela se establece en la disputa entre la
toma de decisiones centralizada o burocrática y la descentralizada o (semi)profesional;.
Desde luego que, a partir de Ballantine y de la experiencia propia de nuestros centros
(lo anterior, parece reflejar bien el tradicional enfrentamiento entre Claustros y Consejo Escolares), parecería prudente considerar la organización escolar como un modelo burocrático débilmente acoplado o funcionando de manera holgada; al contrario, parecería una formulación bastante útil y razonable.
Continúa Ballantine51 el estudio de la organización escolar prestando ahora
atención a los roles y estatus formales en la escuela. De acuerdo con el funcionalismo,
describe los diferentes niveles de estatus existentes en las escuelas, así como las expectativas y conflictos de roles de profesores (la vanguardia o línea de frente, les
llama) y estudiantes (el núcleo de la escuela). A continuación, dedica otro capítulo
al sistema informal de la escuela, formado por aquellas experiencias inesperadas que
suceden fuera de, o como resultado del currículum formal y planificado de las es-
cuelas. Los tópicos de tal sistema informal los identifica y enumera con 1) el currículum oculto, 2) su relación con las teorías de la reproducción y los códigos educativos de Bernstein, 3) el clima educativo, 4) las culturas de iguales y las influencias
de los grupos primarios, 5) las dinámicas de poder en la escuela, y 6) las diferentes
estrategias de adaptación de profesores y estudiantes.
Termina Ballantine52 su análisis adoptando el modelo de organización escolar como un sistema social, formal e informal, y abierto al entorno inmediato e
institucional, los cuales, a su vez, terminan por conformar los procesos internos de
las escuelas. Ésta es, seguramente, la parte más operativa desde el punto de vista
metodológico, en tanto en cuanto aporta un interesante utillaje empírico, a la hora
de estudiar el feed-back existente entre escuela y medio, cuando expresa las cinco
principales manifestaciones en que se concreta la influencia del medio social en la
escuela, que son los que siguen: 1) la familiar o la influencia sobre la escuela del que
llama currículum del hogar, 2) la religiosa o de las diferentes iglesias y creencias, 3) la
económica, ligada a la financiación de las escuelas, 4) la jurídico-política, y 5) la
interrelación mutua entre las diferentes instancias y centros escolares del medio
social (barrio, ciudad o distrito).
ANTONIO GUERRERO SERÓN 154
1.6. MAUREEN T. HALLINAN: LA ORGANIZACIÓN SOCIAL DE LAS ESCUELAS
Para terminar con el repaso a los aportes más interesantes al estudio de la
escuela como organización social, se debe de incluir el trabajo de Maureen Hallinan53,
que se caracteriza por la claridad expositiva, precisión terminológica y economía
instrumental. Su comienzo es directo y concluyente: la preocupación por conocer la
organización social de las escuelas es de fundamental importancia para los sociólogos
de la educación, pues el estudio de la organización de las escuelas conlleva un número de cuestiones relacionadas con los procesos de transmisión de conocimiento a los
estudiantes; fundamentalmente: a) qué cuerpos de conocimiento se presentan a los
estudiantes en la escuela, b) si los estudiantes se exponen de manera diferenciada a
una información basada en sus características adquiridas o adscritas, y c) en qué
contexto se presenta el conocimiento. Considera, además, que tanto el modo en que
los alumnos son distribuidos entre los recursos educativos, incluyendo centros, ciclos, cursos, aulas y grupos de habilidad, como el contexto en que la instrucción
tiene lugar, son determinantes claves de lo que los estudiantes aprenden en la escuela.
Para Hallinan54 los tres componentes principales de la organización social
de la escuela son el currículum, el proceso de asignación y el entorno. Los tres
52
Ibídem, pp. 227 y siguientes.
Véase M.T. HALLIMAN, «The Social Organization of Schools. An Overview», en M.T.
HALLIMAN (ed.), The Social Organzation of School. New Conceptualizations of the Learning Process,
New York, Plenum Press, 1987.
54
Ibídem, p. 2.
53
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55
Ibídem, p. 3.
Ibídem, p. 5.
57
Ibídem, p. 7. Véase también el artículo de esta misma autora, «Tracking: From Theory
to Practice», que aparece en el vol. 67 de la revista Sociology of Education, abril 1994.
56
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representan unos determinantes importantes de la desigualdad educativa, al afectar
a la cantidad y clase de información que los estudiantes reciben. En ese sentido, los
tres elementos a estudiar de la organización social de la escuela son cómo se organizan, respectivamente, el conocimiento, los estudiantes y el entorno comunitario y
social de la escuela. Respecto a la organización del conocimiento, el currículum es el
cuerpo de conocimiento o información que, establecido mayoritariamente en el
exterior del aula, se transmite a los alumnos en el interior de la misma. Respecto a
los estudios que ponen su énfasis en cómo ese currículum se transmite a los alumnos, en términos de eficacia, o en el que se da en llamar currículum oculto, la socialización de los estudiantes en los valores y normas del entorno social, Hallinan55
entiende que hay que estudiar el currículum como parte de la organización de la
escuela, en relación a los diferentes mecanismos de diferenciación existentes: áreas,
ciclos, cursos, materiales y asignación de profesorado. De esta manera, se puede
decir que la transmisión del currículum es un proceso dinámico que tiene un gran
impacto en lo que aprenden los estudiantes y que las diferencias en la organización
del currículum acarrean una diferenciación en el cuerpo estudiantil, consecuencia
de la suma y tipo de conocimiento que reciben los diferentes segmentos56.
En paralelo, el proceso de asignación de los alumnos en los distintos grupos, el segundo elemento a estudiar de la organización, también estructura las oportunidades académicas de los distintos segmentos de alumnos, ya que afecta a los
contenidos, duración, ritmo, intensidad, así como al clima en que los alumnos aprenden. Así, en el agrupamiento por niveles de aptitud o habilidad, basado en el cociente de inteligencia o los resultados académicos, y que deriva de la idea de que la
instrucción es más efectiva en un contexto homogéneo de aprendizaje, las diferencias afectan directamente al rendimiento, motivación y aspiraciones de los estudiantes57. Esto es así porque introduce unas diferencias notables y obvias en la calidad y cantidad de conocimientos que se distribuyen entre los grupos así formados.
En general, se observa que, mientras los grupos de cocientes o resultados más elevados tienen un profesorado mejor y más motivado, que cubre más materia y utiliza
mejores recursos, los grupos inferiores son enseñados por profesores menos experimentados y motivados que, a cambio, les transmiten menos materia y a un ritmo
más lento.
Respecto al entorno, el tercer componente del análisis de la organización,
señala nuestra autora que hay tres aspectos del medio social de la escuela que afectan
al proceso de aprendizaje: el clima de la escuela, la red de personas de la comunidad
conectadas con la escuela y la sociedad más amplia. En relación a esta última, señala
que la sociedad en la que se halla la escuela le define su sentido y valora la importancia
de sus resultados. Para un sector de esa sociedad, la escuela puede ser vista como un
ANTONIO GUERRERO SERÓN 156
lugar para competir por riqueza, poder o prestigio. Para otro, la escuela es la respuesta a las necesidades sociales de crecimiento y desarrollo. En relación a la red de personas en comunicación más o menos frecuente e intensa con la escuela, el segundo de
los aspectos, existen numerosos estudios que ponen de manifiesto que la organización de la comunidad tiene una fuerte influencia sobre el proceso de aprendizaje. Por
ejemplo, en el tema de las relaciones entre los padres y la escuela o en temas más
puntuales como la política de los libros de texto, la implantación de programas de
integración o de actividades deportivas. Desde la teoría de redes se pone de manifiesto la importancia de la red de lazos de comunicación entre la escuela y la comunidad.
Y en relación, finalmente, a cómo afecta el clima de la escuela al proceso de aprendizaje, la concepción del aprendizaje como un proceso condicionado por la organización social de la escuela arroja bastante luz sobre cómo y qué aprenden los estudiantes en la escuela. Al respecto, es importante para Hallinan58 resaltar los efectos de una
serie de elementos de esa organización, como: a) la educación moral, o conjunto de
valores, normas y niveles de conducta que los profesores presentan a sus alumnos en
la definición de ese clima; b) las subculturas estudiantiles que conviven dentro del
centro; c) las características sociales del profesorado, en especial su origen y ubicación sociales; o d) el grado de homogeneidad interna del cuerpo estudiantil. Sólo de
esa manera se puede superar la consideración de los efectos de la escuela como determinados sólo y básicamente por los recursos materiales y el origen social del estudiantado. En su lugar, el estudio de la organización social de la escuela indica que las
escuelas son efectivas en la promoción del aprendizaje del alumno en la medida en
que adoptan las decisiones apropiadas en la puesta en práctica del currículum, la
diferenciación organizativa y la naturaleza del contexto escolar59.
2. EL ESTUDIO SOCIOLÓGICO
DE LOS EFECTOS DE LA ESCUELA
La búsqueda de los efectos de la escuela es, en general, un área muy querida
y extendida en el estudio sociológico de la educación, que hunde sus raíces en los
clásicos de la sociología, y que ha demandado la atención de los sociólogos desde
hace varias décadas. En realidad, podría señalarse que, de una u otra manera y desde
sus inicios hasta bien recientemente, la sociología de la educación ha sido básicamente eso, una sociología de los efectos de la escuela. Ahí están los Floud y Halsey, o los
Boudon y Bourdieu, o los teóricos de la reproducción. Más recientemente, va a ser
Robert Dreeben60 quien plantee de manera abierta la relación entre organización
58
Ibídem, p. 10.
Ibídem, p. 12.
60
Véanse los siguientes textos de R. DREEBEN: a) «Structural Effects in Education. A History
of an Idea», en M.T. HALLIMAN (ed.): Handbook of the Sociology of Education, Nueva York, Kluwer
Academic-Plenum Plubishers, 2000. y b) «The Sociology of Education. Its development in the United
States», op. cit.
59
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61
62
63
Véase R. DREEBEN, «Structural Effects in Education. A History of an Idea», op. cit., p. 109.
Ibídem, p. 115.
Ibídem, p. 107.
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escolar y efectos de la escuela, al señalar que enfrentarse al problema de los efectos de
la escuela supone situar el énfasis en la organización escolar, ya que el impacto de la
escolarización sobre los estudiantes tiene lugar en un escenario organizativo. La idea
central de la subordinación de las consideraciones individuales a las colectivas, la
deriva del análisis durkheimiano de los hechos sociales, es decir, de las maneras de
actuar, pensar y sentir, externas al individuo y dotadas de poder de coerción y control
sobre él. Junto a Durkheim, traza Dreeben61 los orígenes del estudio de la organización y los efectos de la escuela en los trabajos de Robert Merton relacionando estructura social y anomia, que recoge los cinco modos de adaptación individual a la organización (conformidad, innovación, ritualismo, retirada y rebelión). Desde una
perspectiva más experimental y ligada al estudio de los centros escolares, su desarrollo se inicia en el Departamento de Sociología de la Universidad de Columbia, especialmente a partir de los estudios de las organizaciones de Peter M. Blau; junto a los
aportes metodológicos de Paul Lazarsfeld, con los progresos en la llamada técnica de
la encuesta (survey method), ya que de ellos surge el estudio pionero de James Coleman,
en 1966, sobre la igualdad de oportunidades educativas.
En su intento de responder o dar argumentos explicativos a la pregunta de
qué pasa en la escuela y cuáles son los mecanismos que operan para que sus propiedades influyan en el rendimiento individual, Dreeben62 encuentra y propone una
agenda de trabajo que incluye describir y situar: a) las actividades que realizan en su
trabajo los profesores, administrativos y estudiantes; así como b) las oportunidades
y limitaciones reguladas por el horario; c) los acuerdos jerárquicos y colegiados; d)
los escenarios espaciales y los programas curriculares; e) la relación de la escuela y la
organización territorial con entidades colaterales como el mercado de trabajo para
los profesores; f ) las pautas de intereses de los padres organizados, tanto a nivel
comunitario como familiar; y g) las pautas de acción e interacción que tienen lugar
en el contexto de tales consideraciones63.
Destaca, igualmente, el aporte sustantivo de Coleman a la concepción de la
organización escolar, cuando trata de establecer relaciones entre los factores escolares y el rendimiento, e incluye diversos análisis de las características individuales
(origen social y etnicidad) y de las propiedades de la escuela (tamaño, instalaciones,
currículum, características del profesorado y agrupamiento de los alumnos) para
evaluar el impacto sobre el rendimiento individual. Y ello, a pesar de que las conclusiones a las que llega no son las más indicadas para el nacimiento y desarrollo de
toda una nueva y potente línea de investigación en sociología de la educación, ya
que poner en relación organización escolar y efectos estructurales de la escuela señalando que tal relación es francamente menor y casi despreciable, no deja de ser un
importante hándicap inicial, cuando no un sarcasmo. Pero dejemos mejor que sea el
propio Coleman el que explique su trabajo, antes de pasar a valorarlo.
ANTONIO GUERRERO SERÓN 158
2.1. EL INFORME COLEMAN64 Y LOS EFECTOS DE LA ESCUELA
Pasado un cuarto de siglo de la presentación de su monumental y no menos
famoso informe, basado en el estudio pormenorizado de cuatro mil escuelas primarias y secundarias de diferentes estados de los EE.UU., James Samuel Coleman
publicó, en 1990 y bajo el título de Igualdad y logro en educación65, un estudio, a la
vez resumen y valoración del mismo, que puede ayudar a conocer ese trabajo ingente, verdadero hito en el terreno educativo, no sólo sociológico, que fue el Informe
Coleman. La pretensión del estudio era dar con algunos indicadores ciertos de la
desigualdad de oportunidades, a partir de la medición de la calidad de los insumos
(inputs) de las escuelas. Dicho con sus palabras, era un examen de la desigualdad de
oportunidades educativas, mediante la comparación de características objetivas, muchas
de las cuales pueden ser consideradas recursos de la escuela o medidas de su calidad, en las
escuelas frecuentadas por cada uno de los grupos a estudio 66. Es decir, escuelas frecuentadas por los siguientes grupos étnicos, ordenados por Coleman según su mayor o
menor sensibilidad hacia los efectos de la escuela o, a la viceversa, clasificados de
menor a mayor según sean sus expectativas de éxito: puertorriqueños, indios americanos, mexicanos americanos, negros del sur, negros del norte, orientales americanos, blancos del sur y blancos del norte.
Operativamente hablando, se puede decir que el trabajo consistió en intentar establecer cómo explican las variaciones de resultados educativos tres grupos
distintos de factores. En primer lugar, los socio-familiares, que son aquellos a los que
solemos referirnos como el origen social de los alumnos. En segundo lugar los factores escolares, que se pueden equiparar directamente con los factores de la organización escolar. Y, en tercer lugar, los factores docentes, es decir, los que tienen que ver
con rasgos del profesorado. Para ello, Coleman y su equipo prepararon un menú de
indicadores que incluyeron como medidores de esos factores escolares, docentes y
de los alumnos. Los que siguen:
1) La organización escolar: currículum e instalaciones escolares:
– gasto por alumno en personal,
– volúmenes por estudiante en la biblioteca,
64
El Informe pasó a la posteridad con este nombre ya que fue realizado por un equipo bajo
la dirección de James S. Coleman, pero en el equipo figuraban, además y tal como aparecen en sus
títulos de crédito: Ernest Q. CAMPBELL, Carol J. HOBSON, James MCPARTLAND, Alexander M. MOOD,
Frederic D. WEINFELD, y ROBERT L. York.
65
El título original en inglés es Equality and Achievement in Education, Boulder, Westview
Press. Sus secciones 2 y 3 son, en palabras del propio Coleman, las más relevantes. A propósito de su
traducción, hay que advertir que si bien el término inglés achievement suele traducirse en nuestro país
por logro, quizás fuera más correcto traducirlo por realización o rendimiento; ya que logro en español
parece tener una acepción meliorativa o positiva, mientras que realización o rendimiento parecen
términos más neutrales, que pueden ser positivos o negativos. Hecha la aclaración, se mantiene, no
obstante, la traducción más usual, para no crear más confusión.
66
Ibídem, p. 70.
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En su Sección 3, el Informe se centra en los outputs o resultados de las
escuelas, para cuya medición utiliza rendimientos de diversos tipos, como la aplicación de diversos tests en las áreas de habilidades verbal y matemática, para primaria,
y de conocimientos prácticos, ciencias naturales, ciencias sociales y humanidades,
para secundaria. El análisis de varianza aplicado mostró lo que aparecía ya como un
lugar común, es decir, la poderosa relación entre las características del origen familiar de cada chico y su rendimiento o logro escolar. Dicho con palabras del propio
Coleman67 y con una sentencia general simple, [el] principal resultado es que la parte
más cercana del entorno social del chico —su familia y sus estudiantes amigos— es la
67
Ibídem, p. 74.
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LA SOCIOLOGÍA DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR 159
– laboratorio de ciencia,
– número de actividades extraescolares,
– presencia de un currículum acelerado,
– comprensividad del currículum,
– rigidez en la promoción de los estudiantes de ritmo lento de aprendizaje,
– uso de agrupamiento por habilidad,
– pasarelas entre itinerarios o ciclos diferenciados (tracks),
– tamaño escolar,
– número de consejeros de orientación y
– urbanismo del emplazamiento escolar.
2) Características de los profesores:
– nivel medio de sus familias (con la educación de la madre como discriminante),
– promedio de años de experiencia,
– grado de arraigo local (si estudiaron y vivieron en el área),
– nivel medio de formación,
– resultados del test autoadministrado de vocabulario,
– preferencia por enseñar estudiantes de clase media y
– proporción de profesores blancos.
3) Factores del origen social de los estudiantes:
– integridad estructural del hogar (con la presencia del padre como discriminante),
– número de hermanos/as,
– años de residencia en la localidad,
– educación de los padres,
– nivel económico del hogar,
– material de lectura en el hogar,
– interés de los padres en la escolarización de sus hijos/as y
– expectativas de los padres en la educación posterior/superior de sus hijos/as.
ANTONIO GUERRERO SERÓN 160
que afecta más a su logro, le sigue la porción más distante de su entorno social —sus
profesores—; y afectan muy poco los aspectos no sociales de su entorno escolar.
Aunque el propio Coleman no llega a presentar los resultados de manera
abreviada, entre otras cosas por la gran diferencia de la varianza explicada entre
alumnos portorriqueños y alumnos blancos (mucho mayor entre los primeros), se
podría decir que los factores sociofamiliares vendrían a explicar como promedio
hasta el 80% de los resultados, el profesorado, en torno al 12%, y los factores escolares no más del 8%. Claramente, los hallazgos de la investigación le sugieren al
director del Informe que el proceso de escolarización no sólo no disminuye sino que
agranda las diferencias entre los grupos sociales favorecidos y los desfavorecidos. De
manera que, dicho con sus palabras, si (1) los chicos de los grupos minoritarios tienen
una deficiencia educativa seria al comienzo de la escuela, que no es obviamente resultado de la escuela; (2) tienen una incluso mayor deficiencia al final de la escuela, que es
obviamente un resultado en parte de la escuela 68.
Estos hallazgos fueron prácticamente los mismos que el estudio de Jencks y
colaboradores (publicado en 1972), sobre la desigualdad familiar y educativa, según
el cual los resultados escolares dependen mayoritariamente de un solo insumo: las
características con las que entran los alumnos en la escuela, siendo todo lo demás
(presupuestos, políticas curriculares o profesorado) secundario o completamente
irrelevante. Una primera consecuencia de la lectura de estos resultados fue volver la
vista de la escuela a la familia, pensando que si unas diferencias tan importantes en
los resultados son debidas principal y mayoritariamente a la socialización familiar,
habría que intentar compensar tales diferencias en el plano familiar más que en el
escolar. Se acuñó la metáfora de la caja negra, para referirse a la casi absoluta irrelevancia que se le concedía a la organización escolar y de la didáctica en los resultados
obtenidos por los estudiantes. El mismo Coleman se muestra escéptico ante las
implicaciones de mejoras en los recursos materiales de la escuela, señalando que
sólo una integración socioeconómica transversal incrementaría el rendimiento académico de los sectores más desfavorecidos.
Sin embargo, si estas conclusiones no hicieron sino unirse y apoyar empíricamente las teorías del déficit cultural familiar, en la práctica sirvieron para poner
en marcha las políticas de educación compensatoria. En el fondo, esas conclusiones
eran contradictorias consigo mismas, pues no dejaban de reconocer un peso, si bien
menor, en los resultados de cada grupo y bastante importante en la diferenciación
entre los grupos. Se pensó que esas variaciones tienen lugar en la escuela, tras la
exposición a un sistema de relaciones que constituye la organización escolar; que si
la organización escolar servía para incrementar las diferencias, una corrección favorable de la aplicación de las políticas destinadas a incrementar los recursos materiales y personales en las escuelas favorecería la igualdad o, al menos, el acercamientode
resultados. Por ello, señalará Bidwell la necesidad de avanzar en el conocimiento de
68
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Ibídem, p. 123.
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la organización escolar, hasta ver cómo ese aumento o descenso de la desigualdad
tiene lugar en el seno de la escuela. Por ejemplo, y como puso de relieve el propio
Coleman69, en el tipo de agrupamiento.
En esa necesidad de avanzar en el conocimiento de los diversos modelos
que se utilizan en la investigación de la organización escolar y sus efectos, se sitúan
los autores que encabezan el epígrafe, que unen sus esfuerzos para conocer mejor las
relaciones entre organización escolar y efectos escolares. Sociológicamente hablando, una organización es un sistema de relaciones ligadas entre sí, no una simple
colección de individuos o de categorías aisladas. Por ello, todo estudio sociológico
de una organización demanda un análisis de las relaciones que se centre en cómo
esas relaciones han llegado a ser ordenadas, cómo cambian y cómo influyen en los
resultados70. A partir de dejar sentados el concepto de organización y el planteamiento de su análisis, en este paper los autores afrontan el estudio de la organización
escolar y sus efectos. Un estudio que, comienzan diciendo, está todavía más marcado por el fracaso que por el éxito, probablemente como el cumplimiento de esa
maldición inicial, recién señalada, atribuible al famoso Informe Coleman, que da
en hueso a la hora de establecer relaciones entre las variaciones en las condiciones de
las escuelas y los resultados de los estudiantes, desde el momento en que los efectos
de la escuela en el aprendizaje de los alumnos fueron empequeñecidos por la poderosa influencia del entorno familiar.
Pero a pesar de esas perspectivas poco halagüeñas, estos autores persisten en
el empeño y tras dar un repaso a los diferentes modelos utilizados en la investigación, responden a estas limitaciones proponiendo un nuevo modo de ver esas relaciones. Los modelos utilizados hasta entonces en el estudio de las relaciones entre
organización escolar y aprendizaje, las diferentes concepciones de los efectos de la
escuela, son tres: el de Coleman, al que llaman función de producción económica, el
enfoque de las capas superpuestas («nested layers»), y la alternativa del acoplamiento
holgado o impreciso («loose-coupling alternative»). En primer lugar está la visión de
Coleman, que ellos lo ven como un estudio de entrada-salida o de input-output tan
sólo. Según Gamoran y colaboradores71, Coleman y sus colegas consideraron un
modelo en el que el aprendizaje del alumno es un resultado que responde a varios
insumos económicos tales como el gasto monetario, las instalaciones, el equipamiento
69
Véanse los Capítulos 12, 14 y 15 de COLEMAN (1990), donde aparecen sendos estudios de
las políticas de agrupamiento en distintos tipos de colegios, con especial énfasis en colegios católicos.
70
Véase A. GAMORAN y otros, «The Organizational Context of Teaching and Learning.
Changing Theoretical Perspectives», en M.T. HALLIMAN, Handbook of the Sociology of Education,
Nueva York, Kluwer Academic / Plenum Publishers, 2000.
71
Ibídem, p. 38.
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2.2. ADAM GAMORAN, WALTER SECADA Y CORA MARRET:
EFECTOS DEL CONTEXTO ORGANIZATIVO EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
ANTONIO GUERRERO SERÓN 162
y las características de procedencia del profesorado. Para ellos, la escuela es una caja
negra cerrada y lo que pasa en ella —el propio proceso de producción— queda sin
observar ni analizar.
La apertura de esa caja negra se hace años más tarde desde el modelo de las
capas anidadas o superpuestas, que trata de estudiar los procesos a través de los
cuales tiene lugar el aprendizaje. Autores como Bidwell o Dreeben protagonizan
este modelo, que se basa en las ideas de Parsons cuando distinguía entre los niveles
técnico, gerencial e institucional de las organizaciones, y argumentaba que las influencias de cada nivel tienden a fluir en los adyacentes, de manera que los productos de un nivel constituyen los insumos del contiguo. Trasladado al ámbito escolar,
Barr y Dreeben72 entendieron las relaciones entre la escuela y el aprendizaje del
alumno como un flujo de recursos y actividades entre diferentes niveles o capas
superpuestas: de la escuela al aula, del aula al grupo de aprendizaje y del grupo al
alumno. La variable que puede explicar el fallo o la inconsistencia de relaciones
entre la asignación de recursos y los resultados en el aprendizaje parece estar en la
tecnología docente.
Esta variable de la tecnología escolar va a ser la que intervenga decisivamente para entender el tercer modelo que opta por entender la organización escolar
como acoplada débil u holgadamente, como ya se ha visto con anterioridad. La
razón que explica tal debilidad es que la autonomía del profesor, derivada de su
condición profesional, difícilmente se sostiene desde su incierta tecnología. Las prácticas o actuaciones docentes, que son resultado de la formación inicial y de la socialización del profesorado en el puesto de trabajo, quedan así muy libres de las influencias de las condiciones organizativas de la escuela. Se genera, entonces, un
conflicto latente y permanente en la escuela entre la profesionalidad y la organización burocrática73. En esa incertidumbre, la organización escolar aparece divorciada
de una tecnología y profesionalidad inciertas, de manera que en las escuelas, las
estructuras están separadas de las actividades, y las actividades de los resultados y lo que
mantiene unida —aunque sea débilmente— a las escuelas son los aspectos legales e
institucionales, tales como el sistema de grados y los planes de estudio y la autoorganización profesional74.
De su análisis, proponen un modelo, que llaman dinámico y multidireccional, que explique las relaciones entre la organización de la escuela, la enseñanza del
profesorado y el aprendizaje estudiantil, donde lo fundamental es reconocer que la
escuela como organización aporta un contexto para la enseñanza y el aprendizaje, en el
que los recursos organizativos son el aspecto más esencial 75. Se trata de un modelo
ecléctico, aunque más próximo al modelo de las capas superpuestas que al del aco-
72
Véase R. BARR y R. DREEBEN, How Schools Work, Chicago, The University of Chicago
Press, 1983.
73
En nuestro sistema escolar, por ejemplo, la profesionalidad está representada en el claustro de profesores, mientras que la burocracia lo está por el Consejo Escolar.
74
Véase nuevamente el texto de GAMORAN y otros, p. 43.
75
Ibídem, p. 58.
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plamiento impreciso, que toma del primero la idea de que el aprendizaje del alumno obedece a la instrucción, es decir, a la relación docente entre profesores y alumnos, de manera que los recursos organizativos sólo afectan al aprendizaje del alumno si son aplicados por profesores en las aulas. A su vez, del segundo modelo asumen
la idea de que las prácticas o actuaciones docentes están influidas por la formación
inicial y la socialización en el puesto de trabajo del profesor. Este modelo dinámico
y multidireccional se puede representar gráficamente como aparece en la figura 2.
FIGURA 2. MODELO DINÁMICO Y MULTIDIRECCIONAL DE GAMORAN ET AL. a
ESCUELA
PROFESOR
ESTUDIANTE
Recursos organizativos
Materiales
Humanos
Sociales
Prácticas docentes
Aprendizaje del alumno
Desarrollo profesional
Véase nuevamente el texto de GAMORAN y otros, p. 46.
Una descripción breve de los componentes, categorías e indicadores que
aparecen en el modelo, sigue a continuación. En primer lugar, por recursos organizativos entienden el conjunto de recursos que constituyen el contexto de la enseñanza
y el aprendizaje y están integrados por:
1) los recursos materiales, entre los que engloban a los materiales curriculares, el
equipamiento y los suministros, el tiempo disponible para la enseñanza,
planificación y preparación, el gasto por personal, especialmente docente,
así como la autoridad de disponer de gastos para fines docentes o discentes;
2) los recursos humanos, en los que el desarrollo profesional del docente es el elemento central, considerando tres tipos de conocimiento: a) el pedagógico o las
estrategias generales de enseñanza; b) el de contenidos específicos de cada
materia, y c) el didáctico o de contenidos pedagógicos acerca de cómo enseñar una materia concreta; y
3) los recursos sociales, que son los aspectos del entorno social que impulsan al docente, entre los que cuentan: los valores compartidos, la colaboración, la
toma de decisiones colectivas y la comunidad profesional docente como
capital social.
El desarrollo profesional, al que consideran el motor del cambio, puesto que
contribuye al desarrollo de los recursos humanos y sociales, debe basarse en la organización del profesorado en departamentos. Y, finalmente, las prácticas docentes se
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a
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refieren a los tipos o modalidades de desempeño docente, según la enseñanza: a) se
oriente a la comprensión o sea una instrucción para estimular el entendimiento), b)
convencional (instrucción monológica) o c) orientada a la transmisión del conocimiento clave76.
En sus conclusiones, Gamoran, Secada y Marrett, aun asumiendo de nuevo
que los recursos constituyen lo más relevante del contexto escolar, lo que permite la
enseñanza y el aprendizaje, reconocen también haber dejado en un segundo plano
algunos aspectos considerados sensibles en el estudio de los efectos de la escuela: el
de la diferenciación del alumnado en itinerarios o grupos de habilidad o el de la
composición del cuerpo estudiantil, por ejemplo; tan de actualidad ambos en nuestra realidad presente. Las reservas con el primero de los aspectos guardan relación
con la resistencia al cambio y el insuficiente conocimiento de la enseñanza adecuada
que se dan en esas nuevas condiciones, como muestran —dicen— diversas investigaciones. Respecto al segundo, consideran que no aparece como una fuerza directriz, aunque sí puede operar como una contingencia para los recursos de la organización; por ejemplo, si se requiere un cambio de cierto tipo en la formación o
cualificación en ejercicio del cuerpo docente que se corresponda con las variaciones
del cuerpo estudiantil. En todo caso, su consideración dentro del análisis de las
conexiones entre recursos, enseñanza y aprendizaje, se debe de hacer siguiendo una
metodología de tipo longitudinal que, combinando técnicas cuantitativas, como la
encuesta, y cualitativas, como la observación y la entrevista, supervise las escuelas y
sus recursos, las prácticas docentes y sus posibles innovaciones, junto a su impacto
en el aprendizaje, a lo largo del tiempo77.
3. ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y EFECTOS DE LA ESCUELA:
ELEMENTOS PARA UN MARCO TEÓRICO
Hablar de marco teórico o marco conceptual es hablar del conjunto de
ideas teóricas con que nos acercamos al estudio de una realidad o fenómeno. Como
una y otra vez se repite, los datos no hablan por sí solos y, si no tienen una teoría que
intente ordenarlos en su recogida y análisis, naufragarán en el terreno cenagoso del
empirismo. Aunque el referido marco puede muy bien ser implícito, conviene siempre que sea posible hacerlo explícito, para evitar confundirse o perderse en el desarrollo del trabajo, o en la lectura, a la hora de la exposición. Así pues, si su destino
primero es su traducción en hipótesis de trabajo, donde las variables y sus indicadores
nos permitan operar en el terreno empírico, tanto en investigaciones que conduzcan a crear teoría, como en las que supongan verificar teorías, su destino final es
servir de instrumental teórico con que explicar los resultados obtenidos de esa investigación. Aunque tradicionalmente se ha tendido a marcos teóricos homogéneos
76
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Ibídem, p. 47.
Ibídem, pp. 58-59.
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Al objeto de hacer más fluida su lectura, a partir de aquí se obvian las citas y referencias,
que son las mismas que constan en los apartados 1 y 2 del artículo.
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o monoparadigmáticos (valga la expresión), hoy en día se tiende a hacerlos más
integradores o interdisciplinarios, siempre que no caigan en la confusión del eclecticismo. Así pues y de resultas de los planteamientos teóricos estudiados acerca de la
organización escolar y los efectos de la escuela, desde una perspectiva sociológica, se
pasa ahora a preparar un esbozo de marco conceptual que posibilite esa formulación de hipótesis de trabajo, así como la posterior recogida y análisis de datos en una
posible investigación sobre los efectos de la organización escolar78.
I. De las aportaciones de Mayntz queda el concepto de organización, como
una totalidad articulada que, contando con un círculo preciso de miembros, se
configuran racionalmente, mediante un modelo burocrático de diferenciación interna de funciones, para conseguir los fines y objetivos específicos hacia los que
como sistemas sociales se orientan, de manera consciente y en reciprocidad con el
medio. Bidwell precisa esos objetivos en la socialización moral y técnica de los jóvenes y, al igual que King, apoya esa idea de organización burocrática de la escuela,
que cumple con el tipo-ideal weberiano.
II. Giddens, por su parte y cuando completa la definición de Mayntz recordando que las organizaciones se albergan en edificios ad hoc, introduce la idea de los
límites internos, con lo que ello supone acerca de la importancia del espacio, sus
contornos y el control de los mismos. Abre así una puerta a los aportes de Bentham,
Foucault y Goffman, entre los que también Tyler se mueve a gusto cuando habla de
la disciplina panopticista del centro escolar, del que recuerda que es anterior como
organización social al sistema escolar y funcionalmente autónomo. Recordando a
Durkheim, habla del centro escolar como de un medio moral único y homogéneo,
que sobrevive a la división técnica del espacio de trabajo, aunque esa estructura
pluralista de poder, plasmada en la arquitectura pluricelular de sus aulas, haga que
la característica más importante de la escuela como organización sea su tendencia a
la relajación e imprecisión estructural.
III. Pero Giddens hace algo más que hablar de límites espaciales. Al referirse
a las limitaciones con que se enfrentan las burocracias, es decir, las nuevas tecnologías de la información y el poder de los profesionales, introduce un tema central en
el estudio de la organización escolar: el de la tensión entre la organización burocrática y la profesional. Para Giddens es, antes que nada, una cuestión de tamaño y,
finalmente, de poder. Otros autores, como Bidwell, King, Tyler, o Ballantine, matizarán esta relación en términos de contradicción entre autonomía profesional y control
burocrático. De resultas de la cual, la escuela aparece como una organización débilmente acoplada (loosely coupled ), caracterizada por su holgura estructural. Para
Bidwell, las peculiaridades organizativas distintivas de las escuelas proceden de las
tensiones entre los particularismos y universalismos que se detectan en su interior.
Unas tensiones entre la gran variedad de habilidades y motivación que encontramos
en el cuerpo estudiantil y la responsabilidad que corresponde a la escuela de asegu-
ANTONIO GUERRERO SERÓN 166
rar a todos los estudiantes unos resultados mínimos y la mayor uniformidad posible, de cara a sus competencias y socialización para la vida adulta. Y por otro lado
está la tensión entre las demandas particularistas de motivación individual y la práctica de la evaluación con criterios universalistas. El problema es que mientras para
hacer frente a la primera fuente de tensión, la escuela se organiza como una burocracia, para hacer frente a la segunda, recurre a la concesión de un ámbito de autonomía a su personal técnico, el profesorado, para que pueda afrontar la diversidad o
diferenciación interna del cuerpo estudiantil.
Una autonomía que es la fuente de su holgura estructural y que se ve reforzada por la separación entre organización escolar y organización del sistema educativo. Pero esa autonomía es también causa de la ausencia de carrera profesional ya que,
al proteger al profesor del control técnico, también le mantiene relativamente oculto
de sus colegas e independiente de una posible jerarquía profesional. De manera que
la única posibilidad de destacar o hacer carrera es en la organización —¡huir de la
tiza!—, con el problema añadido de granjearse el rechazo del bloque profesional.
Otro factor que repercute en favor de esa holgura estructural es, para Bidwell, la
división funcional (en materias, grados actividades extra/curriculares) y temporal (en
periodos, jornadas, trimestres o cursos) del trabajo escolar.
IV. Dentro del sistema social de la escuela se da la coexistencia de dos grupos
en lucha: la sociedad de los profesores, grupo colegiado y de pertenencia voluntaria,
pero alienados (extraños sociológicos) por su movilidad y cosmopolitismo; y la sociedad de los alumnos, de pertenencia obligada y estructurada en cohortes y grados.
El grupo del profesorado ejerce un papel activo primordial, tanto en la organización del centro en su conjunto, como en la didáctica o transmisión de conocimientos en el aula. Se trata de un grupo sometido a un proceso continuo de
feminización y cruzado por una serie de dinámicas en su interior, que configuran en
una gran medida la organización de los centros escolares. Junto a la de género, la
primera de esas dinámicas es la que se manifiesta principalmente de la tensión entre
la autonomía profesional y el control burocrático, de resultas de la cual la escuela aparece como una organización de articulación débil y holgada. Y ello porque la autonomía profesional que arguyen profesoras y profesores, si bien les ofrece una independencia en el aula, les priva al mismo tiempo de una carrera profesional y les obliga a
asumir el terreno del control burocrático como fuente y posición de poder. Otra
dinámica de tensiones en el profesorado es la polarización interna originada por el
modelo educativo que asuman y que se muestra en una profesionalidad extendida o
restringida: la primera más comprometida con la innovación, la organización y el
entorno del centro escolar; la segunda, con la didáctica y el aislamiento en el aula.
En ese sistema social que es la escuela, el grupo del alumnado aparece, con su
aprendizaje, como el protagonista último de los resultados buscados y posee también, de acuerdo con la literatura que se ha manejado en el artículo, varias fuentes de
tensiones. La primera es debida a la contradicción que se origina entre la variedad de
aptitudes, habilidades y actitudes presentes en cada cohorte que se incorpora cada
curso al centro escolar y la homogeneidad existente en el currículum. La segunda se
da entre las motivaciones y objetivos particularistas en el interior de esas cohortes y
los criterios universalistas de evaluación. En tercer lugar se encuentra la tensión que
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se produce entre las diversas subculturas existentes en el alumnado. Unas tienen un
origen académico, en el juego sucesivo de diferenciación y polarización que tiene
lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas; mientras que otras proceden del propio entorno social, especialmente de las diferencias culturales tan
remarcadas en las sociedades multiétnicas actuales. Finalmente, en cuarto lugar y
muy unidas a las anteriores, aparecen las tensiones debidas a las diferencias de comportamiento y oportunidades que se manifiestan en el desarrollo, o ausencia del
mismo, de actividades deportivas, instrumentales y extracurriculares, donde se ponen de manifiesto las tensiones entre los diferentes niveles de capital social y físico en
el seno del alumnado. Todas estas tensiones se dan desde, o conducen a, las diversas
formas de agrupamiento del alumnado, desde el heterogéneo, a los considerados
homogéneos por aptitudes (streaming y banding) o actitudes (tracking).
V. La perspectiva neoweberiana de Ronald King supone el estudio de la
organización escolar en términos de poder, que conduce al reconocimiento de la
escuela como una institución heterónoma, dependiente de las autoridades externas
del sistema escolar. Interesante es también su dirección hacia el análisis de las ideologías de la escuela comunitaria o como parte de una comunidad, a las que tilda de
voluntarismo paternalista y democratismo localista, respectivamente. Los elementos de poder e ideología implícitos en los procesos de organización de la enseñanza
y el aprendizaje remiten a las concepciones sobre la naturaleza de dichos procesos,
en especial en lo relativo a las concepciones sobre la inteligencia, ese constructo
social basado en el paradigma psicométrico, y la meritocracia, el componente social
que le falta para su legitimación.
VI. Un tema central de todo marco conceptual es el metodológico; es decir, el
planteamiento de cómo acercarse al objeto de estudio y qué tratamiento dar a la
selección y recogida de datos de la realidad social. Se trata de construir un diseño
investigador adecuado y ecológicamente neutral que, a la vez que aportase una medición efectiva de los indicadores, sirviese para analizar y presentar los resultados.
Inicialmente, Hoyle aporta una serie de reflexiones interesantes acerca de las dificultades teóricas y metodológicas con que podemos encontrarnos, como son: la identificación de las metas escolares, junto a la identificación de la estructura escolar
como variable independiente y la conceptualización de las variables y operativización
de los resultados.
Tyler presenta, al respecto, el modelo más pretencioso de análisis organizacional, en el que considera los cinco aspectos canónicos de toda organización: el
tamaño, la incertidumbre ambiental, la tecnología, la interdependencia de tareas y
el gobierno, en este caso, del centro escolar. Más adelante expone las manifestaciones principales de la disciplina panopticista de la escuela: su calendario, horario y
duración de las clases, la forma de las aulas y la distribución de los pupitres, los
procedimientos de control de asistencia y la disociación física de los sujetos en asambleas, gimnasios, recreos y deportes. Se trata de todo un catálogo de indicadores de
la organización que constituye un aporte interesante para el conocimiento de la
organización escolar y sus efectos. Aunque no aparezca con claridad el lugar que
puede ocupar en su análisis canónico, posiblemente debido al mestizaje no siempre
adecuado de enfoques metodológicos.
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En esa dirección, King también realiza una contribución metodológica interesante y complementaria de la realizada por Tyler. Se trata de un aporte rico, por
un lado en métodos y técnicas, donde propone la triangulación entre observación,
entrevistas, cuestionarios y análisis documental. Y también, de otro lado, en indicadores empíricos de cómo se manifiesta la organización en los horarios, informes,
programas, normas o reglas, registros, cartas y textos; junto a los uniformes, asambleas, sistema de casas, tutorías, juegos y prácticas deportivas individuales y en equipos; y también las relaciones entre profesores y alumnos y el sistema de premios y
castigos. Igualmente, el modelo dinámico y multidireccional propuesto por Gamoran,
Secada y Marret presenta una serie de componentes, categorías e indicadores susceptibles de ser utilizados en el diseño investigador de cualquier trabajo empírico
que pretenda analizar los efectos de la organización de la escuela en la enseñanza y el
aprendizaje.
VII. Y si se hablaba antes de la definición de los límites internos, Hoyle,
Ballantine y Hallinan plantean la cuestión de los límites externos. O, dicho de otra
manera, la apertura de la organización al entorno social en que se encuentra. Los
tres concluyen que la escuela no es un sistema cerrado, sino abierto. Para Ballantine
esa apertura es obvia, ya que las organizaciones que se crean con vistas a cumplir
unos objetivos demandados por el medio dependen de ese medio social para obtener sus recursos materiales y humanos, en una continua y mutua retroalimentación.
Por eso, añade que, además de analizar sus estructuras (formal e informal) internas,
se debe prestar atención a ese continuo feed-back con el entorno en que se inserta la
escuela. La causa la ve en que la interrelación mutua entre las diferentes agencias,
instancias o centros escolares en el medio social, sea éste el barrio, la ciudad o el
distrito, ayudan a conformar los procesos internos de las escuelas. Hallinan, por su
parte, señala finalmente que los dos aspectos del entorno que más afectan a los
efectos, resultados o al aprendizaje en la escuela, son el clima o ambiente de la
escuela y la red de personas de la comunidad en conexión con la escuela.
VIII . También es interesante acercarse al modelo de la contingencia o
sociotécnico, por el que las pautas formales de la organización se entienden como
respuestas funcionales a la incertidumbre del ambiente y del entorno social. De esta
manera se puede descubrir que mientras la mejor forma de organización para las
escuelas situadas en un ambiente estable y previsible parece ser una burocracia clásica,
para las escuelas situadas en un ambiente con un nivel elevado de incertidumbre se
sugiere como forma ideal de organización la delegación en especialistas con métodos
de coordinación e interconexión participativos y descentralizados. El grado de interés
se acrecienta cuando se considera el modelo desde la preocupación por la búsqueda de
soluciones en una coyuntura de centros con grandes conflictos internos. Como parece (a falta de una cuantificación más precisa) ser la realidad de un cierto número de
centros escolares en nuestro país, fundamental aunque no únicamente de educación
secundaria, en los que el profesorado se ha encontrado con que las profundas modificaciones organizativas, producto de la reforma educativa, han coincidido con las no
menos ciertas modificaciones de su alumnado, en lo que a características socioeconómicas, de clase y etnia fundamentalmente, se refiere. Del análisis de la contingencia se
podría deducir, tentativamente al menos, algún tipo de respuestas funcionales que
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podría disolver esa incertidumbre ambiental y malestar social. Piénsese en una generosa provisión de especialistas, o en la reconversión de sus claustros mediante la formación continua, o en la formación de equipos dotados de especialistas en las diferentes áreas y actividades curriculares, en una organización más descentralizada, junto a
una mayor dinámica participativa de la comunidad educativa.
En este artículo se ha puesto de manifiesto cómo, desde la sociología de la
educación, una vez superada su obsesión infantil por el origen social como variable
independiente, y prácticamente única, de explicación del rendimiento escolar, se
descubre que la organización escolar también cuenta. La apertura del interior de la
escuela, de la llamada caja negra, permite conocer su funcionamiento interno y sus
resultados o efectos. El modelo de la escuela como sistema abierto, que considera la
organización escolar en el contexto social, económico y político que la rodea, puede
ofrecer un escenario útil para estudiar las relaciones recíprocas entre la organización
escolar y los efectos de la escuela. Y, con ello, acometer propuestas para reorganizar
las escuelas con criterios organizativos, didácticos y socio-económicos ligados a su
entorno o medio social, como soluciones eficaces a los problemas que la ingente
democratización de nuestro sistema educativo ha generado en los últimos tiempos.
De la exposición de investigaciones y modelos de análisis, parece poder concluirse
que es posible hacer frente a la ecuación: efectos de la escuela = f (origen social +
organización escolar), como un modelo explicativo de las relaciones entre ambas
variables independientes y su aporte a los resultados escolares. Ahora es más cierta,
por estar más razonada, la afirmación inicial de Robert Dreeben de que existe una
nueva dirección en sociología de la educación, provocada por el análisis de la estructura interna de las escuelas como fuente de resultados educativos, que representa una
contribución al conocimiento y aplicación de nuevas políticas sociales y educativas
capaces de influir en las experiencias de los alumnos y conformar su aprendizaje.
Lo fundamental que distingue un análisis sociológico de la organización
escolar de otro técnico o pedagógico es que el sociológico parte de la organización
como un sistema social, es decir, un conjunto interrelacionado de elementos, en el
que a cada uno le corresponde un papel que sólo tiene sentido en ese sistema de
relaciones. Un análisis de ese tipo presenta la posibilidad de interpretar, comprender
o explicar el contexto de la enseñanza y el aprendizaje como resultado de ese sistema
de relaciones y no de los rasgos personales o técnicos de los participantes considerados aisladamente; rasgos sobre los que trabajan psicólogos y pedagogos, respectivamente. Ya se vio cómo la acrisolada posición de Mayntz, de considerar la organización de la escuela como una totalidad articulada de miembros que se diferencian
funcionalmente con miras a la consecución de unos fines y objetivos sociales, cumple con el tipo-ideal de dominación racional que es la burocracia. Se considera, pues,
como el resultado de acciones sociales racionales orientadas a fines que, al ser recíprocamente referidas, constituyen un sistema de relaciones sociales en el que, por el
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4. A MODO DE CONCLUSIONES:
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origen y estructura de posiciones y roles de sus componentes, podemos distinguir
dos grandes grupos que comparten el centro escolar y la organización: el profesorado y el alumnado. Existen otros grupos minoritarios, como los que constituyen el
personal de administración y servicios (comedor, limpieza, personal de apoyo, etc.),
más o menos numerosos en función del tipo y tamaño de centro y sistema escolar
que se estudie, que participan en la gestión, aunque con un carácter secundario de
cara a esa búsqueda de resultados en el aprendizaje producto de la organización de
la enseñanza. Igualmente participa el grupo más numeroso de padres y madres de
alumnos que como tal se considera desde la perspectiva del entorno del sistema.
Esto último recuerda que todo análisis sociológico debe, igualmente, establecer los límites internos y externos de la organización, en su doble dimensión espacial y temporal. Unos límites que, en su dimensión interna, quedan bien delimitados en el repertorio panopticista de elementos organizativos (calendario, horario,
tamaño y forma del aula, uniformes y demás), así como al considerar la arquitectura
escolar. Los límites externos se configuran mejor en la consideración del centro escolar como un sistema abierto al entorno o medio social. Un modelo que da cabida al
grupo de padres y posibilita el análisis de los resultados de la escuela en su continuo
feed-back con el entorno social; tanto el inmediato, del barrio o localidad, como el
secundario, ligado a políticas sociales, educativas y laborales más amplias. Un feedback en el que la perspectiva neoweberiana del poder entra directamente en la fijación de los límites externos y sus conexiones con lo que sucede en el interior de la
organización. Es así porque pone de manifiesto cómo la escuela es una institución
heterónoma, dependiente de ayuntamientos, distritos, academias, consejerías autonómicas o ministerios estatales.
Buscar los efectos de la organización desde una perspectiva sociológica requiere, en definitiva, ir más allá de la mera evaluación técnica de los modelos de
enseñanza, para cumplir con una triple exigencia. En primer lugar, la de evaluar el
cumplimiento de las metas y objetivos fijados a nivel de la organización y del sistema social. En segundo lugar, la de poner en relación las tensiones y prácticas de los
dos grandes grupos sociales que intervienen en el proceso escolar, para tratar de ver
cómo se corresponden unas y otras en la interacción cotidiana entre unos y otros.
Respecto a los docentes, las tensiones entre su autonomía profesional, con todas sus
limitaciones técnicas, y el control burocrático de la organización; junto a la dualidad de tipos de profesionalidad en su interior. Respecto a los discentes, la resolución
de sus tensiones entre sus diferencias aptitudinales, actitudinales, culturales y de
objetivos y sus prácticas curriculares. Por último, la tercera exigencia se refiere al
empleo de una metodología que sea a la vez comparativa, transversal y longitudinal.
Lo que significa el uso de grupos de referencia con los que comparar, a lo largo del
tiempo, tanto el interior de cada centro, como los diversos centros. En lo referente
a la triangulación metodológica, se debe de utilizar una combinación de técnicas,
tanto cuantitativas del tipo de la encuesta, como cualitativas, del tipo de la observación y la entrevista; así como fuentes documentales, del tipo de los archivos y registros, los ensayos o los exámenes y evaluaciones.
Una vez sentada la posibilidad teórica y desde el cumplimiento de esa triple
exigencia, será posible establecer las conexiones entre los recursos organizativos, la
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enseñanza y el aprendizaje: entre la organización escolar y los efectos de la escuela.
Ahora sólo queda ponerse a ello, con la seguridad de que, a lo largo del proceso
investigador, muchos de los puntos débiles, imprecisos o poco claros, que son tantos, se robustecerán, precisarán, aclararán o, simplemente, desaparecerán. Pero se
habrá avanzado en el conocimiento de esa tan mentada relación entre organización
y efectos escolares.
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