Manual para evaluar la Funcion Reflexiva

Manual para evaluar la Función Reflexiva
Título original y autores:
REFLECTIVE-FUNCTIONING MANUAL
Version 5
FOR APPLICATION TO ADULT ATTACHMENT INTERVIEWS
Peter Fonagy, Mary Target, Howard Steele and Miriam Steele
Reseña y comentarios: Gustavo Lanza Castelli
Introducción a la reseña:
El constructo función reflexiva (o mentalización) es hoy en día uno de los conceptos que posee
mayor riqueza y fecundidad en el ámbito clínico, no sólo ya para el trabajo con los pacientes
borderline (como fue en sus comienzos), sino también para el abordaje de pacientes pertenecientes
a las más diversas categorías psicopatológicas. De hecho, ha sido considerado por Peter Fonagy y
colaboradores como un factor común a las diversas formas de psicoterapia (Allen, Fonagy,
Bateman, 2008).
Su ámbito de aplicación incluye en la actualidad la terapia individual, la terapia de parejas, de
familias, de grupos, los grupos de reflexión, los talleres para padres primerizos, la prevención de la
violencia en las escuelas, etc.
En todos estos casos la adecuada evaluación de la FR (función reflexiva) posee la mayor
importancia, a los efectos de determinar focos de trabajo terapéutico, apreciar déficits y recursos
de los pacientes o entrevistados, evaluar los cambios y llevar a cabo investigaciones diversas.
De hecho, este constructo es utilizado por varios grupos en distintos países como elemento de
evaluación, a los efectos de comparar la eficacia de distintos enfoques terapéuticos.
En 1998, Peter Fonagy, Mary Target, Howard Steele y Miriam Steele dieron forma, después de
largos años de investigación, al Reflective Functioning Manual que continúa siendo hasta el día de
hoy el principal instrumento para la evaluación de la Función Reflexiva, si bien nunca fue editado
ni traducido del idioma inglés en que fue escrito.
Es mi intención hacer en lo que sigue una reseña pormenorizada de este Manual, incluyendo
algunos párrafos de traducción textual, notas aclaratorias y relaciones con conceptos posteriores
que se fueron agregando al cuerpo teórico que en él se presenta. De igual forma, intentaré señalar
y comentar los núcleos conceptuales centrales presentes en él.
Dado que como su título completo indica: “Reflective-Functioning Manual. Version 5. For
Application to adult attachment interview” (Manual del funcionamiento reflexivo. Versión 5. Para
su aplicación a la entrevista de apego adulto) el Manual se utiliza a partir de las respuestas que los
entrevistados dan a la entrevista de apego adulto (Adult Attachment Interview; en adelante AAI),
corresponde comenzar por explicar en qué consiste dicha entrevista y hacer previamente algunas
referencias a la teoría del apego. Estas referencias, así como la caracterización de la entrevista,
serán sumamente escuetas ya que tratándose de temas tan complejos requeriría cada uno de ellos
un estudio en sí mismo.
La teoría del apego:
John Bowlby, creador de la teoría del apego, sostiene que la necesidad de formar vínculos
estrechos con los cuidadores (madre, padre) no es una necesidad derivada de una pulsión más
primaria, sino que se encuentra presente desde el comienzo de la vida como una necesidad
autónoma.
Esta necesidad se expresa en una serie de conductas recíprocas: llanto, sonrisa, búsqueda de
aferramiento, etc. por parte del niño; contención física y emocional por parte del adulto. Estas
conductas de apego se activan en el primero ante el sentimiento de inseguridad y tienen como
objetivo la experiencia de seguridad gracias al contacto con el cuidador. Por lo tanto, el sistema de
apego es el primer regulador de la experiencia emocional.
El niño internaliza las múltiples y reiteradas experiencias con su cuidador en una serie de
esquemas mentales denominados “modelos internos de trabajo”, que incluyen representaciones del
self y del otro en interacción y una serie de creencias acerca de quiénes son sus figuras de apego,
dónde puede encontrarlas y cómo habrán de responder. Estos modelos, una vez constituidos,
contribuyen a la configuración del mundo interpersonal en todas las interacciones posteriores.
Gracias al trabajo de Mary Ainsworth (Marrone, 2001; Fonagy, Target, 2003) que incluyó el
diseño de una situación experimental para observar la reacción del niño (de 12 meses de edad o
poco más) dejado en presencia de un extraño a raíz de una breve ausencia de la madre (la
“situación extraña”), fue posible diferenciar de manera empírica distintos patrones de apego, en
función de la conducta del niño en dicha circunstancia: apego seguro, ansioso/evitativo,
ansioso/resistente, desorganizado/desorientado.
Para tomar un ejemplo: los niños con apego seguro exploran sin problemas en presencia de su
madre, se ponen ansiosos ante la presencia del extraño y lo evitan, muestran signos de
perturbación ante la ausencia de su cuidadora y buscan reunirse con ella cuando regresa. Una vez
calmados, retornan a su actividad exploratoria.
En la vida cotidiana estos niños están en condiciones de usar a sus cuidadores como una “base
segura” a la que recurrir cuando tienen miedo o están angustiados, ya que los sienten contenedores
y sensibles a sus necesidades. Confían, por tanto, en que estarán disponibles cuando los necesiten
y que cuentan con ellos para que los protejan y los calmen, esto es, para regular su emoción
negativa.
A medida que crecen, los niños con apego seguro muestran actitudes cálidas en el terreno
interpersonal, tienen una actitud básicamente positiva y suelen encontrar satisfacción en las
relaciones con los demás.
Los patrones de apego se mantienen constantes a lo largo de la vida. En el adulto pueden ser
evaluados mediante la mencionada Entrevista de Apego Adulto (AAI) (George, Kaplan, Main,
1996) que también diferencia distintos tipos de apego y que consiste en una serie de preguntas que
se le hacen al sujeto, relacionadas con sus experiencias tempranas de apego.
Diversos estudios longitudinales han mostrado una alta correlación entre las calificaciones de
apego en la infancia (evaluadas mediante la “situación extraña”) y las calificaciones en la vida
adulta (evaluadas por medio de la Entrevista de Apego Adulto).
La entrevista de apego adulto (AAI):
Esta entrevista fue diseñada por Main, Kaplan y George en la década del 80 en la Universidad de
Berkeley, basándose en las ideas de John Bowlby (George, Kaplan, Main, 1996). Posteriormente
fue utilizada y tematizada por una serie de terapeutas e investigadores, que encontraron en ella un
valioso instrumento clínico y de investigación (Steele, Steele, 2008).
La entrevista tiene un formato semi-estructurado (incluye elementos de cuestionario estructurado y
de entrevista clínica) y consiste en una serie de 20 preguntas que se le hacen al entrevistado en un
clima de diálogo, buscando respuestas amplias y explorando sobre las mismas para lograr una
visión acabada de sus relaciones de apego en la infancia. La transcripción de la misma es luego
procesada de modo tal que puede ser traducida a elementos cuantificables y clasificables
(Marrone, 2001).
Las tareas centrales de esta entrevista son:
1) que el entrevistado hable y reflexione acerca de las relaciones y experiencias relacionadas con
su historia de apego, y simultáneamente,
2) que mantenga una conversación coherente con el entrevistador (Main, Hesse, Goldwyn, 2008).
Presento a continuación 12 de las 20 preguntas, tomadas de la tercera edición de dicha entrevista
(George, Kaplan, Main, 1996), para cuya traducción me he basado en el libro de Marrone (2001).
La intención es brindar un panorama de las mismas, sin entrar en las diversas ramificaciones de
cada una de ellas ni en la serie de recomendaciones que los autores consignan en el manual.
Las preguntas:
1) ¿Dónde vivía su familia? ¿Dónde nació? ¿Dónde vivía usted de niño? ¿Su familia se trasladó
muchas veces? ¿Qué hacía su familia?
Está dirigida a establecer el contexto ambiental y familiar en que se desarrolló la infancia del
entrevistado.
2) Me gustaría que trate de describir su relación con sus padres cuando era niño. ¿Podría empezar
tan atrás como sea capaz de recordar?
Busca estimular al entrevistado para que piense sobre la calidad de la relación que ha tenido con
cada uno de sus padres.
3) A continuación se le piden cinco adjetivos que reflejen la relación con su madre en la niñez (no
que describan a la madre, sino a la relación con ella).
Luego se le pide lo mismo en relación al padre.
4) ¿Con cuál de sus padres se sentía usted más próximo y por qué? ¿Por qué no existía ese
sentimiento con el otro progenitor?
5) ¿Qué hacía cuando estaba agobiado de niño?
Una vez que el sujeto responde, se le pide que ejemplifique su respuesta con situaciones concretas
que haya vivido.
Seguidamente se le puede preguntar también qué pasaba cuando se lastimaba o tenía una pequeña
lesión física. Ambas preguntas son importantes e intentan averiguar qué pasaba cuando se
reactivaban las conductas de apego en el niño, cosa que sucede -según Bowlby- en situaciones de
daño físico, malestar emocional, enfermedad o peligro. En esos casos el niño busca contención
emocional y protección.
6) ¿Cuándo fue la primera vez que recuerda una separación suya de sus padres? ¿Cómo
respondieron usted y ellos? ¿Hay otras separaciones que destaquen en su recuerdo?
7) ¿Alguna vez se sintió rechazado de pequeño? (Se averigua luego qué edad tenía cuando esto
sucedió, cómo reaccionó, por qué piensa que su padre o madre se comportaron de esa manera, si
piensa que tenían conciencia de estar rechazándolo). ¿Se mostraron sus padres alguna vez
amenazantes con usted en alguna forma, quizás para imponer disciplina o quizás sólo en broma?
(También se pregunta por la edad y la frecuencia. Se pregunta también si el entrevistado supone
que esa experiencia le afectó como adulto y en la relación con sus hijos)
9) ¿Por qué cree usted que sus padres se comportaron como lo hicieron durante su niñez?
10) Se pregunta si había otros adultos con los que el sujeto tenía una relación cercana en la
infancia (Bowlby le da mucha importancia a las figuras de apego secundarias).
11) Se inquiere si el sujeto perdió en su infancia a su padre, madre o a una persona cercana y
querida. Luego se le pregunta por las pérdidas que tuvo de adulto.
12) ¿Ha habido muchos cambios en la relación con sus padres desde su niñez hasta ahora?
En cada caso, ante la respuesta del entrevistado, el entrevistador busca ampliar lo expresado por
aquél, pide detalles y referencias a ejemplos concretos, e indaga distintos aspectos que le parezcan
significativos asociados con cada pregunta. La duración de la entrevista es de aproximadamente
una hora.
En lo que hace al procesamiento de la entrevista, Mary Main y colaboradores postularon que lo
que ésta busca no es tanto clasificar las experiencias tempranas del entrevistado, sino más bien “el
estado mental respecto a esas experiencias que es evocado por las preguntas de la entrevista”
(George, Kaplan, Main, 1996), vale decir, el estado mental del entrevistado respecto al apego, lo
que se manifiesta en “su habilidad para describir, presentar y evaluar las experiencias de apego al
tiempo que simultáneamente se muestra capaz de mantener un discurso coherente, cooperativo”
(Ibid).
Para Main y colaboradores, entonces, lo importante no es tanto lo que cuenta el sujeto, sino el
modo en que lo hace, en tanto dicho modo revela su capacidad metacognitiva, esto es, su
capacidad para reflexionar acerca de sus experiencias de apego tempranas (Main, 1991).
Este señalamiento es importante porque Fonagy y colaboradores proseguirán esta línea de
investigación en el Manual de la Función Reflexiva, en la medida en que en él buscan indagar el
funcionamiento reflexivo del sujeto, que se manifiesta en las respuestas que da a las preguntas de
la entrevista de apego adulto. Allí dicen, refiriéndose a la escala de evaluación que proponen: “La
escala de evaluación evolucionó en parte a partir del capítulo fundamental de Mary Main (1991)
sobre “El monitoreo metacognitivo y los modelos de apego singulares versus los modelos
múltiples”. El concepto de Main se refiere principalmente a la actividad de auto-monitoreo en el
contexto del protocolo de la Entrevista de Apego Adulto. Se puede considerar que la escala del
funcionamiento reflexivo provee definiciones operacionales de las diferencias individuales en las
capacidades metacognitivas del adulto” (Fonagy et al., 2008, 1.3).
Una vez aclarado este punto, podemos comenzar con la reseña y los comentarios del manual.
El Manual posee las siguientes siete partes:
1) Introducción y consideraciones teóricas sobre la FR (Función Reflexiva)
2) Explicación de por qué la FR es tan importante.
3) Relatos sobre las extensas investigaciones empíricas en las que fue validada la medida.
4) Descripción de los cuatro dominios de la FR
5) Consideraciones generales para la evaluación.
6) Ilustraciones de FR negativa o limitada
7) Evaluación de pasajes (fragmentos/párrafos de textos) y pautas para la evaluación.
En lo que sigue iré reseñando, glosando, traduciendo parcialmente y comentando cada una de
estos siete partes.
1) Introducción y consideraciones teóricas:
Esta parte comienza con el siguiente párrafo que, dada su importancia, transcribo en forma textual.
1.1 Definición del término
“El término Función Reflexiva (FR) se refiere a los procesos psicológicos que subyacen a la
capacidad de mentalizar; es un concepto que ha sido descrito tanto en la literatura psicoanalítica
(Fonagy, 1991; Fonagy & Higgitt, 1989) como en la de la psicología cognitiva (Morton & Frith,
1995). El funcionamiento reflexivo o mentalización es la expresión activa de esta capacidad
psicológica íntimamente relacionada con la representación del sí mismo (Fonagy & Target, 1995,
1996; Target y Fonagy, 1996).
La FR implica tanto un componente auto-reflexivo como uno interpersonal, que provee idealmente
al individuo con una capacidad bien desarrollada para distinguir la realidad interna de la externa,
el modo de funcionamiento en que “se hace de cuenta que” del “real”, los procesos mentales y
emocionales intrapersonales de las comunicaciones interpersonales. Debido a los orígenes
intrínsecamente interpersonales en base a los cuales la función reflexiva se desarrolla y expresa,
este manual se refiere al funcionamiento reflexivo y no ya al funcionamiento auto-reflexivo
(Fonagy, Steele, Moran, Steele & Higgitt, 1991b), en la medida en que este último término es
reducido demasiado fácilmente a la auto-reflexión, la cual es sólo parte de aquello que se quiere
significar con el concepto” (pág. 4) [resaltado agregado].
COMENTARIO: En este punto hay 3 conceptos importantes:
a) los procesos psicológicos que subyacen a la capacidad de mentalizar;
b) la relación entre la FR y la representación del self;
c) la posibilidad de diferenciar entre el sí mismo y el otro a partir de la polaridad autorreflexiva e
interpersonal.
a) Fonagy alude en distintos textos a los procesos psicológicos que subyacen a la capacidad de
mentalizar. En un texto significativo del año 2006 (Fonagy, 2006), dice:
“La mentalización implica un componente autorreflexivo y un componente interpersonal y está
sustentada por un gran número de habilidades cognitivas específicas que incluyen la comprensión
de los estados emocionales, la atención y el control esforzado, y la capacidad para realizar juicios
acerca de los estados subjetivos, así como para pensar explícitamente acerca de los estados
mentales –lo que podemos llamar mentalización en sentido propio. En su combinación, estas
funciones proveen al niño de la capacidad para distinguir la realidad interna de la externa y los
procesos mentales y emocionales de los eventos interpersonales” [cursivas agregadas] (pág. 54).
Si analizamos detenidamente este texto, vemos que en su primera parte el autor parece diferenciar
la mentalización de las habilidades cognitivas específicas que la sustentan, en sentido análogo al
párrafo que estamos comentando, donde habla de procesos psicológicos que subyacen a la
capacidad de mentalizar.
Pero si proseguimos la lectura del texto de 2006, vemos que Fonagy nombra algunas de estas
capacidades y concluye diciendo “…así como para pensar explícitamente acerca de los estados
mentales –lo que podemos llamar mentalización en sentido propio”. Vale decir que la capacidad
para “pensar explícitamente acerca de los estados mentales”, que es una habilidad cognitiva
específica es, a la vez, “lo que podemos llamar mentalización en sentido propio”. O sea, habilidad
cognitiva específica y mentalización coinciden.
Por esta razón, creo que resulta adecuado considerar que la mentalización está compuesta por un
número de habilidades cognitivas específicas, o que consiste en ese grupo de capacidades.
Si, además, diferenciamos las capacidades de los objetos o contenidos sobre los que recaen,
tendremos una diferenciación conceptualmente útil para comprender los distintos procesos que
incluye el mentalizar, los distintos dominios del mismo, que son enumerados en el punto 4 del
Manual (pp. 15 y ss.) y que serán comentados más adelante.
Así, en el caso de la capacidad para pensar explícitamente acerca de los estados mentales,
advertimos diferencias clínicamente importantes según esta capacidad recaiga sobre los afectos
(afectividad mentalizada), o sobre el comportamiento de los demás, o sobre el funcionamiento de
la propia mente, etc.
Hecha esta aclaración, vale la pena señalar dos operaciones cognitivas que para Fonagy y
colaboradores revisten particular importancia: el control atencional, la imaginación (Allen,
Fonagy, Bateman, 2008).
La jerarquización que realizan de la atención se ve, por ejemplo, en que una de las definiciones
que dan de la mentalización es: “…prestar atención a los estados mentales”. Por otro lado,
enfatizan que mucho del trabajo clínico tiene que ver con ayudar al paciente a prestar atención a lo
que él y los otros piensan, sienten, hacen, etc.
Para los autores el mentalizar no es fácil y requiere un control esforzado de la atención, como
cuando consideramos el punto de vista de otro, para lo cual tenemos que deponer activamente
nuestra tendencia egocéntrica natural que tiende a hacer prevalecer la perspectiva propia y a
asumir que los otros comparten nuestra perspectiva, conocimiento y actitudes.
Por lo demás, consignan que hay una relación entre la atención y el apego y hacen referencia a
diversos estudios que muestran la correlación entre el apego seguro y el control atencional, y el
apego inseguro y los déficits en dicho control (Allen, Fonagy y Bateman 2008, pp. 36-37).
La imaginación también es central en el mentalizar, si bien es necesario cimentar las imágenes en
la realidad. Por ejemplo, el empatizar requiere no sólo una resonancia emocional automática, sino
también un imaginar activo que hace uso de la memoria, en la medida en que traemos a la mente
experiencias relevantes evocadoras de sentimientos pertinentes. El mantener perspectivas
diferentes acerca de lo que otra persona puede pensar, creer y sentir requiere actividad
imaginativa.
b) La relación entre la FR y la representación del self.
Este tema es tratado por Fonagy et al. a lo largo del Manual en varios pasajes, por lo que difiero
las citas y comentarios respectivos para más adelante.
c) La polaridad “autorreflexivo/interpersonal” que permite diferenciar entre lo propio y lo ajeno es
retomada muchas veces en la obra de Fonagy. De ella podríamos decir:
La percepción del propio funcionamiento mental requiere una actitud autoinquisitiva, que implica
una genuina curiosidad acerca de los propios pensamientos y sentimientos. También conlleva un
escepticismo realista, esto es, el reconocimiento de que los propios sentimientos pueden ser
confusos y que no siempre es posible tener claridad sobre lo que uno piensa o siente (Bateman,
Fonagy, 2006).
Esta percepción incluye una serie variada de procesos, entre otros el monitoreo y registro de los
propios estados mentales, que tienen lugar según grados diversos de complejidad (desde un
pensamiento, hasta un conjunto estratificado y complejo de sentimientos, pasando por la secuencia
de diversos estados mentales y de las razones interpersonales que los activan, el modo en que
trabaja la propia mente, etc.).
De igual forma, la percepción del propio funcionamiento mental supone también la aprehensión de
que los sentimientos concernientes a una situación pueden no estar relacionados con los aspectos
observables de la misma, sino que pueden provenir de otras fuentes. Asimismo, implica la
detección de la presencia de conflictos entre ideas y sentimientos incompatibles, así como el
registro de la acción de defensas en el interior de uno mismo, etc. (Bateman, Fonagy, 2006; Allen,
Fonagy, Bateman, 2008).
Una consideración especial merece la afectividad mentalizada, de indudable valor clínico, a la que
Fonagy et al. (2002) consideran como una forma sofisticada de la regulación emocional y que
implica que los afectos son experimentados a través de los lentes de la autorreflexividad, de modo
tal que se hace posible comprender el significado subjetivo de los propios estados afectivos. La
expresión “afectividad mentalizada”, entonces, describe cómo la regulación emocional es
transformada por la mentalización.
Sus componentes son tres: identificación, modulación y expresión de los afectos (Allen, Fonagy,
Bateman, 2008).
En lo que hace a la capacidad para mentalizar los pensamientos y sentimientos ajenos, podríamos
decir que la interpretación de la mente del otro no es sencilla. Una particularidad personal
ampliamente extendida que obstaculiza nuestra comprensión del otro es el egocentrismo, esto es,
la tendencia implícita (automática, no consciente) a suponer que el otro comparte nuestra
perspectiva, conocimiento y actitudes (Allen, Fonagy, Bateman, 2008). Por otro lado, la aplicación
al vínculo con el otro de modelos operativos internos disfuncionales, así como la acción de
diversas defensas, hace que le atribuyamos estados mentales y actitudes que no son los suyos. Para
mentalizar adecuadamente, entonces, hay que esforzarse en un descentramiento que deje de lado la
propia perspectiva para captar la ajena y controlar (o resolver) el modo en que los esquemas
operativos y las defensas condicionan y distorsionan la percepción del otro. El mentalizar, por
tanto, requiere esfuerzo (Allen, Fonagy, Bateman, 2008).
Esta polaridad “autorreflexivo/interpersonal” es considerada posteriormente -en los trabajos del
año 2008 en adelante- en términos de distintos sistemas neuronales.
1.2 Las raíces históricas del concepto.
En este segundo punto del Manual, que figura inmediatamente después del anterior, los autores
reseñan brevemente los aportes de algunos psicoanalistas, que coinciden parcialmente con la FR.
Mencionan así a Freud, Klein, Bion, Winnicott, Marty y Luquet (entre otros). Tras esta reseña, se
refieren al aporte que han hecho los teóricos del desarrollo en este sentido.
Tras ello, escriben un párrafo importante que traduzco y transcribo en su totalidad:
“La FR es la adquisición del desarrollo que permite a los niños responder no sólo al
comportamiento de las otras personas, sino a la concepción que el niño tiene de las creencias,
sentimientos, actitudes, deseos, esperanzas, conocimientos, imaginación, simulaciones, engaños,
planes, etc. de los demás.
La FR o mentalización habilita a los niños a “leer” la mente de las otras personas. Atribuyendo
estados mentales a los demás, los niños vuelven significativo y predecible el comportamiento de
los otros.
En la medida en que los niños aprenden a entender el comportamiento de los otros, pueden activar
de un modo flexible, de entre los múltiples conjuntos de representaciones de sí mismo y del otro
que han organizado sobre la base de su experiencia anterior, aquella(s) más apropiada(s) para
responder de un modo adaptativo a las transacciones interpersonales específicas” (pág. 5).
COMENTARIO:
Después de haber hablado de los procesos psicológicos que subyacen a la capacidad de mentalizar,
los autores ahora caracterizan lo nuclear de la FR. En este punto las ideas centrales parecen ser
tres:
a) A partir de la FR el niño (y posteriormente el adulto) no responde ya al comportamiento como
tal, sino a la concepción que tiene de los estados mentales que subyacen al mismo, con lo cual
puede ir más allá del dato perceptivo.
Vale la pena subrayar la expresión “la concepción que el niño tiene…”. O sea, no se trata de que
sea posible leer directamente los estados mentales ajenos, sino que en este proceso se pone en
juego la representación que construye el sujeto de los estados mentales de los demás.
De hecho, en su trabajo de 2006 ya citado, Fonagy plantea que: “A los efectos de concebir que los
otros poseen una mente, el individuo necesita un sistema representacional simbólico para los
estados mentales” (pág. 54).
Este sistema representacional se construye a lo largo del desarrollo. En la obra posterior de
Fonagy se estudian con detalle los pasos en la construcción de estos modelos, así como sus
rendimientos (Cf. Lanza Castelli, 2010).
b) De este modo se vuelve predecible el comportamiento de los demás. En diversos textos Fonagy
dice que ésta es una de las principales funciones del funcionamiento reflexivo o mentalización (Cf.
por ejemplo, Fonagy, 2006).
c) En la medida que es posible entender el comportamiento de los otros, se vuelve factible también
activar aquellos conjuntos self-otro más apropiados. Los conjuntos self-otro aluden a los
“Modelos internos de trabajo” de los que habla Bowlby.
Cabe agregar que la mayoría de las veces esta activación de la respuesta apropiada -sobre la base
de una adecuada comprensión del estado mental del otro- se realiza de forma automática y
preconsciente. Las fallas en la comprensión adecuada, las atribuciones disfuncionales, tendrán
como consecuencia, entonces, una respuesta inapropiada.
En un texto posterior, Fonagy retoma este tema desde otro punto de vista:
“El actuar sin pensar no implica solamente una falla de la inhibición; es una falla del mecanismo
normal que actúa como un amortiguador entre la percepción y la acción. Normalmente, la
resonancia con el estado mental de otro inicia un proceso de reflexión y selección de respuesta. En
un paciente cuya comprensión de los estados mentales sea extremadamente concreta, la resonancia
desencadena la acción inmediatamente” (Bateman, Fonagy, 2006, p. 77).
Hablando de la FR los autores hacen referencia a Dennett y a lo que este autor denominó posición
intencional, en la cual se procede a explicar y predecir la conducta humana en términos de estados
mentales intencionales, al modo en que lo hace la psicología del sentido común y su teoría de la
mente (Brunsteins, 2010).
Agregan que Hopkins y Wollheim extendieron este enfoque a los procesos inconscientes y dicen
que “…una de las contribuciones sustantivas de Freud consistió en extender la psicología del
sentido común a los estados mentales inconscientes, una teoría de la mente inconsciente” (pág. 5).
Tras ello, los autores realizan una caracterización importante:
“Extendiendo estas ideas, consideramos que la FR es la función mental que organiza la
experiencia del comportamiento propio y ajeno en términos de constructos de estados mentales.
La FR tiene que ver con el conocimiento de la naturaleza de las experiencias que dan lugar a
ciertas creencias y emociones, de las emociones y creencias que son consecuencia de
determinadas experiencias, de los comportamientos probables dado el conocimiento de las
creencias y deseos, de las relaciones transaccionales esperables entre creencias y emociones, y de
los sentimientos y creencias características de determinadas fases del desarrollo o relaciones
interpersonales. Su esencia no implica que el sujeto sea capaz de articular todo esto teóricamente,
lo cual se hace claro en la operacionalización que presentamos más abajo. Según nuestra opinión
los individuos difieren en el grado en que son capaces de ir más allá de los fenómenos conocidos
de un modo inmediato para dar cuenta de las acciones propias y ajenas en términos de creencias,
deseos, planes, etc.” (pág. 5).
COMENTARIO:
En este párrafo hay tres ideas centrales:
a) La FR es una “función” mental.
En un trabajo de comienzos de los noventa, Fonagy y otros llevaron a cabo una diferenciación
entre dos modelos que permiten poner de relieve distintos aspectos de los factores terapéuticos en
el psicoanálisis y la psicoterapia.
Uno de ellos es el modelo representacional, que pone el acento en las representaciones que han
devenido inconscientes por obra de una defensa que se les opone y que propone como objetivo la
recuperación de las mismas junto con los sentimientos que conllevan. Este enfoque se centra en
los contenidos (Fonagy et al., 1993).
El otro modelo es el de los procesos (o funciones) mentales, que se centra en las capacidades que
los pacientes poseen (en grado variable) para trabajar con, dar forma y transformar sus contenidos
mentales (con los cuales se encuentran articuladas), regular su vida emocional y establecer
relaciones interpersonales adecuadas.
Peter Fonagy y colaboradores postulan que estas capacidades pueden agruparse bajo la
denominación de Función Reflexiva o Mentalización, la cual se encuentra particularmente
comprometida en los pacientes con trastornos de la personalidad y en los pacientes borderline
(Fonagy et al. 2002), si bien es dable encontrar algún grado de perturbación en dicha función a lo
largo de todo el espectro psicopatológico (Allen, Fonagy, Bateman, 2008).
La idea, entonces, de que la FR es una función, posee la mayor importancia y debe pensársela
diferenciada del territorio de los contenidos y articulada con ellos.
b) Anteriormente comenté que la FR consiste en una serie de capacidades cognitivas específicas y
que requiere de un sistema representacional para los estados mentales. Ahora podemos agregar
otra nota definitoria: la FR tiene que ver con un “conocimiento” de relaciones prototípicas (entre
determinadas experiencias y ciertas creencias y emociones, entre determinadas creencias y
emociones y ciertos comportamientos, entre las creencias y las emociones). A esto los autores
agregan el conocimiento de las creencias y sentimientos características de determinadas fases del
desarrollo o de determinadas relaciones interpersonales. Este conocimiento es procedural, de ahí
que no se espere que las personas puedan articularlo teóricamente (en forma declarativa).
c) La FR organiza el comportamiento en términos de “constructos” de estados mentales. Con esta
expresión los autores se refieren nuevamente a que “A los efectos de concebir que los otros poseen
una mente, el individuo necesita un sistema representacional simbólico para los estados mentales”
(Fonagy, 2006, pág. 54). A esto alude la expresión “constructos” de estados mentales, al hecho de
que los estados mentales del otro son representados por el sujeto mediante este sistema
representacional.
Mediante estos constructos, el conocimiento de ciertas relaciones prototípicas y las funciones
cognitivas mencionadas (cf. post anterior), es posible organizar la experiencia del comportamiento
propio y ajeno en términos de estados mentales.
Continuando con la reseña, cabe señalar que a renglón seguido los autores relacionan esta
capacidad con la organización del self. Hablando de la FR, dicen:
“Esta capacidad cognitiva, indudablemente de alto nivel, es un determinante importante de las
diferencias individuales en la organización del self en la medida en que está íntimamente
implicado con muchos rasgos definitorios de la mismidad (selfhood), como la autoconciencia,
autonomía, libertad y responsabilidad. La posición intencional, en el sentido amplio considerado
aquí (que incluye actos inconscientes aparentemente irracionales) explica el comportamiento
intencional en uno mismo y crea por lo tanto la continuidad de la experiencia del self, que es la
base de una estructura del self coherente (…) nuestro énfasis, junto con otros autores
psicoanalíticos, recae en la cualidad organizadora del self del mentalizar y en las implicancias que
tienen las diferencias individuales en esta capacidad para nuestra comprensión de los desórdenes
psicológicos (pág. 5) (…) La mentalización se refiere a la capacidad para percibir y entenderse a
uno mismo y a los otros en términos de estados mentales (sentimientos, creencias, intenciones y
deseos): Se refiere también a la capacidad para razonar acerca del comportamiento propio y ajeno
en términos de estados mentales, esto es, la reflexión. Durante los primeros años los procesos
mentales son en gran parte pre-reflexivos; sin embargo nosotros consideramos que la capacidad
reflexiva -que evoluciona durante este mismo período- pertenece al núcleo de la estructura del
self. La emergencia de la FR y su pleno desarrollo dependen de la capacidad del cuidador para
percibir intencionalidad en el niño de un modo más o menos adecuado. Consideramos que la
capacidad para la reflexión influye en la calidad de la realidad psíquica experimentada por el
individuo, y da cuenta de la riqueza y diversidad de la experiencia interior” (pág. 6).
COMENTARIO:
Podemos, ahora sí, abordar el tema de la relación entre la mentalización y el self, señalando en
primer término que Fonagy diferencia entre el self como representación (como objeto) y el self
como agente (como sujeto). El primero, al que denomina “Me” es la representación mental. El
segundo (el “I”) es el agente activo responsable de la construcción del autoconcepto del “Me”. El
“I” es el que organiza e interpreta la experiencia, asegura la continuidad de la experiencia del self
en el tiempo y crea una sensación de libertad o iniciativa, de autonomía y responsabilidad
(Fonagy, Target, 1997).
En lo que sigue resumo los pasos en la constitución del self en su relación con el mentalizar y
pongo particular énfasis en la dimensión intersubjetiva que los subtiende:
En los primeros meses de vida el niño desarrolla un sentimiento de sí como agente físico, sobre la
base de la propia experiencia de ser la fuente de su acción y de poseer la capacidad para introducir
cambios en el mundo físico, en los cuerpos u objetos con los que tiene contacto.
Simultáneamente, desarrolla también un sentimiento de sí como agente social, en la medida que
advierte que sus actitudes y comportamientos producen efectos en sus cuidadores (el llanto que
hace acudir a su madre, por ejemplo).
En la segunda mitad del primer año de vida, el niño se comprende a sí mismo y a los demás como
agentes teleológicos, esto es, como agentes que realizan acciones (entendidas en ese momento
como medios para llegar a un fin) que están deliberadamente dirigidas hacia la consecución de un
objetivo. Los estados futuros (objetivos) son entidades explicativas para la interpretación del
comportamiento.
En este momento evolutivo el niño espera que tales acciones sean “racionales”, esto es, que elijan
-entre distintas alternativas- la manera más eficiente de llegar a una meta. Esto no implica que
aquél tenga en cuenta el estado mental del sujeto de la acción, sino que evalúa la eficacia de la
misma en el contexto de las características físicas que posee la situación de que se trate. Esto
supone entender las acciones en términos de resultados físicos y no de procesos mentales, lo que
se observa con frecuencia en ciertos pacientes con trastornos de la personalidad (Fonagy et al.,
2002).
Ya en el segundo año de vida, el niño comienza a mentalizar la postura teleológica anterior, en la
medida en que puede interpretar las acciones como surgidas de deseos e intenciones.
Simultáneamente, puede implicarse en juegos imaginarios compartidos que favorecen las
habilidades cooperativas y comienza a adquirir un lenguaje para representar los estados mentales y
a tener la posibilidad de razonar de un modo no egocéntrico acerca de los deseos y sentimientos de
los demás (Fonagy, 2006; Allen, Fonagy, Bateman, 2008). Sin embargo, en este momento es
todavía incapaz de separar los estados mentales de la realidad exterior y la diferencia entre lo
interno y lo externo permanece para él borrosa (Fonagy, 2006).
Este desarrollo, de la postura teleológica a la mentalizadora, depende de la calidad de las
relaciones interpersonales del niño con sus cuidadores. Son centrales en este punto la atención
conjunta, el reflejo del afecto y el lenguaje (cf. más adelante). En todas ellas es decisiva la
capacidad del cuidador para percibir al niño como un agente intencional y reflejarle esta
percepción.
Un hito central en este desarrollo tiene lugar entre los tres y cuatro años de edad, cuando el niño es
capaz de desarrollar una comprensión de los estados mentales como tales, diferenciándolos de la
realidad efectiva, lo que se evidencia mediante la posibilidad de llevar a cabo exitosamente el “test
de la falsa creencia” (Wimmer y Perner, 1983; citado en Riviere, 1996).
Uno de los tests de la falsa creencia consiste en que se le relata al niño una historia, a la vez que se
la representa con muñecos. Se trata de dos personajes (a los que podemos llamar Juan y Pedro)
que se encuentran en la misma habitación. Uno de ellos, Pedro, posee un objeto atractivo (por
ejemplo, una bolita) del que el otro (Juan) carece. El primero de ellos sale en un momento de la
habitación, no sin antes haber escondido la bolita en un recipiente. En su ausencia, Juan la cambia
de lugar y la pone dentro de una cesta. La pregunta que se le hace al niño es: ¿en dónde buscará la
bolita Pedro cuando regrese?
La respuesta que dan los niños hasta los tres años es que la buscará en el interior de la cesta, ya
que es ahí donde ellos han visto que la puso Juan.
Recién a los cuatro años de edad los niños serán capaces de representar el estado mental de Pedro
como diferente del propio y atribuirle la posesión de una creencia falsa, ya que responden que la
buscará en el interior del recipiente donde la escondió antes de salir de la habitación.
Este logro constituye un verdadero hito, en el cual el niño puede diferenciar la realidad del otro de
la propia y conquistar una comprensión de las representaciones como diferentes de la realidad
efectiva.
El desarrollo continúa con la adquisición de las capacidades metarrepresentacionales
(representaciones de representaciones) y el pasaje de una teoría mentalista del comportamiento, en
la que los estados mentales sirven para explicar la acción, a una teoría de la mente como sistema
representacional, en la que los estados mentales sirven a una función representacional, lo cual
permite ir más allá del condicionamiento espacio-tiempo inmediato (Allen, Fonagy, Bateman,
2008).
Volviendo ahora la atención al contexto interpersonal en el que se da el desarrollo del self
consignado, podríamos decir que en este proceso de desarrollo posee la mayor importancia, que el
surgimiento de los primeros mojones de la mentalización -que ocurre antes de los cuatro años (cf.
post siguiente)- tiene lugar en el contexto de una situación intersubjetiva mediante la cual el niño
“se encuentra a sí mismo en el otro”, el cual tiene a su mente (del niño) en mente.
Vale decir, cuando la figura de apego se representa al niño como un ser con estados mentales
intencionales, y manifiesta de algún modo (en forma verbal o preverbal) que se lo representa de
esta forma, el niño percibe este reflejo de sí mismo como un ser intencional, e internaliza esta
visión de sí que tiene su figura de apego. Con ello va poniendo los primeros mojones para la
construcción del self psicológico y para el desarrollo de la capacidad de mentalizar (esto es, para
comprenderse a sí mismo y al otro como seres intencionales).
Por lo tanto, el self psicológico se constituye a través de la percepción de sí -como un ser con
estados mentales- en la mente de la figura de apego. El niño ve que su cuidadora se lo representa
como un ser intencional, y esta representación de sí, que su cuidadora posee, es internalizada para
la formación del self.
Se podría sintetizar este proceso de la siguiente forma: “Ella piensa que yo pienso, y por lo tanto
yo existo como ser pensante”. Se trata de “encontrarse a sí mismo en el otro” como ser intencional
(Fonagy, 2001; Fonagy, Target, 1997).
Por lo tanto, la emergencia de la FR y su pleno desarrollo dependen de la capacidad del cuidador
para percibir intencionalidad en el niño de un modo más o menos adecuado. Este reconocimiento
comienza desde el nacimiento mismo y es comunicado de forma no verbal por el cuidador
(Fonagy, Target, 1997).
En muchos textos Fonagy ha retomado y desarrollado esta idea que es central, tanto para su
construcción teórica como para el enfoque terapéutico que propone.
Entre otros textos elocuentes, podemos citar el siguiente: “…la adquisición de la teoría de la
mente es parte de un proceso intersubjetivo entre el niño y su cuidadora. Desde nuestro punto de
vista la cuidadora ayuda al niño a crear modelos mentalizadores a través de complejos procesos
lingüísticos y cuasi lingüísticos. Se comporta hacia el niño de tal modo que éste concluye
gradualmente que su propio comportamiento puede ser mejor comprendido si supone que él tiene
ideas y creencias, sentimientos y deseos que determinan sus acciones. La madre se acerca al niño
con una pregunta in mente “¿Quieres que te cambie el pañal?” “¿Necesitas un abrazo?”. Si es
sensible es poco probable que aborde la situación sin tener a la persona in mente, por lo tanto es
poco probable que se diga “¿Estás mojado en la parte de abajo?”. La cuidadora sensible puede
tender un puente entre el foco en la realidad física y en el estado interno, de un modo suficiente
como para que el niño identifique contingencias entre ellos. Finalmente, el niño llega a la
conclusión de que la reacción de la cuidadora hacia él tiene sentido dados estados internos de
creencias o deseos en su interior (del niño). De un modo inconsciente y persistente la cuidadora
atribuye estados mentales al niño con su conducta, al tratarlo como un agente mental. Esto es
finalmente percibido por el niño y utilizado para la elaboración de modelos causales mentales, y
permite el desarrollo de un sentido nuclear de mismidad (selfhood) organizado a lo largo de estas
líneas” (Fonagy, Target, 2003, pp. 273-274).
El desarrollo de las habilidades mentalizadoras:
En este apartado los autores hacen referencia a dos vías a lo largo de las cuales se desarrolla la
mentalización. La primera tiene que ver con el reflejo parental, la segunda con el juego en el que
se hace de cuenta que (pretend play).
a) El reflejo parental:
1.3.2 “La mentalización se forma normalmente a través de la experiencia del niño de que sus
estados mentales son reflejados, prototípicamente a través de la experiencia de interacciones
cargadas de afecto con el cuidador. Oscilan en intensidad y complejidad dependiendo de la edad
del niño. Las experiencias interpersonales más importantes con los cuidadores, que habitualmente
confirman el sentimiento del niño de ser reflejado en la mente y el comportamiento del otro, son
probablemente aquellas posteriores a la expresión de estrés por parte del niño. Por ejemplo, en el
bebé de dos meses es la sensibilidad al llanto infantil, mientras que en el niño mayor puede ocurrir
en el contexto de una respuesta de puesta de límites por parte de uno de los padres, a una
transgresión del niño (…) la mentalización por parte de los padres provee o confronta a los niños
con una presentación de los contenidos de la mente parental que es a la vez igual y diferente a los
contenidos de la mente del niño” (pág. 6).
COMENTARIO:
Los autores se refieren a lo siguiente: en los primeros tiempos de la vida el bebé no es
introspectivamente consciente de sus diversos estados emocionales. Los afectos consisten para él
en una activación fisiológica y visceral que no puede controlar ni significar. Para aprender a
diferenciar los distintos patrones de dicha activación, el bebé necesita observar las respuestas
faciales y vocales de los cuidadores a la exteriorización de la misma.
Estas respuestas, cuando son adecuadas, consisten en un reflejo del afecto en cuestión: la madre
manifiesta su captación y empatía con expresiones faciales y verbales acordes al afecto
experimentado por el niño, de forma exagerada o parcial y con el agregado de algún otro afecto
combinado simultánea o secuencialmente (por ej. el reflejo de la frustración del niño, combinada
con preocupación por él) y con claves conductuales, como las cejas levantadas que encuadran la
expresión ofrecida a la atención del infans. La observación de este reflejo parental ayuda al niño a
diferenciar los patrones de estimulación fisiológica y visceral que acompañan los distintos afectos
y a desarrollar un sistema representacional de segundo orden para sus estados mentales, mediante
la internalización de dicho reflejo (el niño internaliza la respuesta reflejante de la madre, que viene
a representar a un estado interno). Este sistema representacional constituye los inicios de un
sistema simbólico para significar los afectos; mediante el mismo el niño va adquiriendo una
comprensión de sus propios estados internos, a la vez que comienza a poder regularlos, ya que
mediante la expresión de sus afectos logra un control sobre la conducta de la madre que acude a
consolarlo y a ofrecerle el reflejo mencionado. El niño asocia entonces el control que posee sobre
las conductas reflejantes de la madre con el subsiguiente cambio positivo en su estado emocional,
con lo cual comienza a experimentar al self como un agente autorregulador.
El establecimiento de estas representaciones de segundo orden crea las bases para la regulación
del afecto y el control de impulsos y provee una pieza esencial para el posterior desarrollo de la
mentalización.
La respuesta reflejante de la madre “Es un medio principal por medio del cual adquirimos una
comprensión de nuestros propios estados internos, que es un paso intermedio en la adquisición de
la comprensión de los otros como entidades psicológicas” (Bateman, Fonagy, 2004, pág. 67).
Hay dos requisitos fundamentales para que este proceso se desarrolle adecuadamente: la respuesta
reflejante de la madre debe ser congruente con el estado interno del niño, a la vez que debe poseer
indicadores de que se trata de un reflejo y no de una expresión de un estado afectivo propio (de la
madre). Para ello, dicha expresión tiene que estar “marcada”, esto es, ha de consistir en una
expresión exagerada del estado del niño, o ha de combinarse con otros afectos, como fue dicho
más arriba. Esto hace que el niño la pueda referir a sí mismo.
Las perturbaciones en cualquiera de estos dos requisitos, se encuentran en la base de distintos
desenlaces psicopatológicos.
b) El juego en el que “se hace de cuenta que” (pretend play):
Los autores consignan en 1.3.2 “El juego en el que “se hace de cuenta que” provee de otra vía para
el desarrollo de la mentalización, ya que incrementa la integración que el niño hace de las
realidades interior y exterior. El niño es ayudado a ver que estas dos esferas de existencia están
relacionadas, si bien son diferentes en aspectos importantes. Esto tiene como consecuencia el
ayudar al niño a basarse menos en la equiparación de los mundos interno y externo (por ejemplo
delusiones significativas en niños mayores y adultos), o en escindir un mundo del otro (por
ejemplo en el aislamiento o disociación en niños mayores y adultos).
En el juego, el cuidador puede dar a las ideas y sentimientos del niño (cuando están sólo
“haciendo de cuenta que”) un lazo con la realidad, al mostrarle que puede compartir el juego a
pesar de su pertenencia al mundo adulto en el exterior. De este modo, el padre muestra que la
realidad puede ser distorsionada al actuar sobre ella lúdicamente. A través de esta actitud de juego
se introducen experiencias mentales reales. Este es el gran atractivo y el valor de supervivencia del
juego y de sus sucesores en el espacio transicional, ya que el juego promueve experiencias
mentales “reales” incrementadas. Tales experiencias son cruciales en los intentos del individuo de
procesar adecuadamente la realidad exterior y de dar forma o modificar el paisaje interior.
Llamativamente, el desarrollo simbólico en general y la frecuencia en el uso de términos de
estados mentales en particular, están radicalmente empobrecidos en los niños maltratados” (pág.
6).
COMENTARIO:
Para comprender este párrafo tan complejo, hace falta referirse a lo que los autores denominan “la
equiparación de los mundos interno y externo” y “escindir un mundo de otro”. Estos conceptos
han sido tematizados en diversos textos. El primero bajo la denominación de “modo de
equivalencia” psíquica. El segundo bajo el rótulo “modo de hacer de cuenta que”. Ambos
constituyen modos prementalizados de experimentar el mundo interno que se activan en los
trastornos de la personalidad, los pacientes borderline, etc. y que se encuentran en la base de
muchos de los problemas en el vivir que padecen tales pacientes.
El modo de equivalencia psíquica: este modo predomina en el niño de hasta tres años de edad.
Consiste en que éste no considera que sus ideas sean representaciones de la realidad, sino más bien
réplicas directas de la misma, reflejos de ésta que son siempre verdaderas y compartidas por todos.
Cuando tiene vigencia este modo de funcionamiento mental no es posible que haya distintos
puntos de vista sobre el mismo hecho, ya que pensamiento y realidad no se diferencian y, por
tanto, hay sólo una única forma de ver a esta última (Fonagy, Target, 1996).
Distintas pruebas muestran con elocuencia este estado de cosas. Una de ellas consiste en que se le
muestra al niño una caja conocida de caramelos y se le pregunta qué contiene. Cuando responde
que contiene caramelos, se le hace ver que en su interior hay lápices. A renglón seguido se le
pregunta qué pensará su amigo, que se encuentra momentáneamente afuera, sobre el contenido de
la caja, cuando se le haga la misma pregunta. La respuesta que dan los niños a esa edad es que el
amigo pensará que contiene lápices. Se ve que la realidad psíquica del niño, que refleja la realidad
física, domina la representación de la realidad psíquica del otro, cuya mente no puede todavía ser
representada como una entidad separada, con un punto de vista independiente y diferente del
propio (Target, Fonagy, 1996).
Hay, por ende, una equivalencia entre pensamiento y realidad, lo que es fuente de inevitable
tensión, ya que la fantasía proyectada sobre el mundo exterior es sentida como totalmente real.
El niño no es capaz de advertir el carácter meramente representacional de los estados mentales, lo
que le permitiría diferenciarlos de la realidad efectiva y hacer que pierdan su carácter
eventualmente abrumador. De igual forma, esta diferenciación abriría a la posibilidad de admitir
que el propio punto de vista es diferente de otro, relativo, parcial y eventualmente equivocado.
Cuando debido a diversos traumas en el apego se produce una reactivación de este modo de
funcionamiento mental, los propios pensamientos y sentimientos son tomados como reales. Así,
en ciertos casos encontramos que las autocríticas que un paciente depresivo se dirige no son tan
diferentes de las de otras personas no depresivas, sólo que en estas ocasiones el sentimiento de
maldad y las autoacusaciones referidas a haber actuado incorrectamente, por ejemplo, se
transforman en la realidad plena e irrefutable de ser efectivamente malo, con las diversas
consecuencias que este estado de cosas acarrea.
En los pacientes con trastorno borderline de la personalidad es habitual encontrar una serie de
manifestaciones del predominio de la equivalencia psíquica. Entre otras, encontramos procesos de
pensamiento rígidos e inflexibles, la convicción inquebrantable e inapropiada de tener razón,
sentimientos de grandiosidad incuestionable (derivados del hecho de que el deseo de perfección se
transforma en perfección efectiva), etc.
El modo “hacer de cuenta”: durante el juego el niño pequeño (en el que predomina la equivalencia
psíquica) puede hacer de cuenta que, por ejemplo, un palo es un rifle, sin esperar por ello que
dispare balas de verdad. De igual forma, si se le pide que visualice en su mente un objeto no
existente, puede hacerlo (sabiendo que tal objeto no existe).
Esto significa que en el juego el niño puede identificar a los pensamientos como tales, sin
confundirlos con la realidad, con una condición: que estén claramente desacoplados del mundo
real (personas y cosas), que no tengan conexión con él.
Cuando debido a las situaciones traumáticas padecidas se ha reactivado este modo prementalizado
es habitual que el paciente en sesión relate sucesos “psicológicamente significativos” o narre
fantasías que no poseen mayor contacto con su núcleo emocional, ni producen mayores
implicancias en su vida.
De igual modo, esta desconexión suele producir un sentimiento de vacío que busca ser
neutralizado de diversas formas. Entre otras, encontramos a veces una hiperactividad mental (que
algunos pacientes denominan “autoanálisis”) que establece eventualmente múltiples nexos entre
situaciones actuales, episodios de la infancia o de la historia de los progenitores, que se revela
como totalmente estéril en lo que hace a su eficacia subjetiva.
La integración de ambos modos y el acceso a la mentalización:
En el desarrollo normal, en el cuarto y quinto año, se produce gradualmente la integración de
ambos modos prementalizados, para acceder a un funcionamiento mentalizado (que diferencia el
pensamiento de la realidad, pero que se mantiene en conexión con la misma). Con ello el niño
logra reconocer sus pensamientos como representaciones que pueden ser falibles y modificarse, en
la medida en que están basadas en una de las muchas perspectivas que son posibles en relación al
mismo hecho.
De este modo, al poder diferenciar el pensamiento del hecho aparece la posibilidad de testear las
ideas con la realidad y moderar de esta forma su impacto.
Esta conquista lo habilita también para entender el comportamiento de los demás en términos de
estados mentales (creencias, deseos, afectos, intenciones).
Hasta tanto no se produce esta integración el niño simboliza -en tanto puede utilizar sustitutos de
las cosas para representarlas (por ej. sus nombres)- pero no tiene todavía símbolos para sus
pensamientos.
Para lograr la integración de estos dos modos de funcionamiento mental, el niño necesita la
experiencia repetida de tres cosas: sus pensamientos y sentimientos; la representación que de ellos
hace el cuidador en su propia mente; el marco representado por la perspectiva del adulto, que
posee una “pertenencia al mundo adulto en el exterior” (en la realidad).
“Creemos que el “marco” provisto por el padre, o por otro niño, es una parte esencial de este
modelo. El niño necesita un adulto u otro niño mayor que juegue con él, de modo tal que pueda
ver su fantasía o idea representada en la mente del adulto, la reintroyecte y la utilice como una
representación de su propio pensar.
Cuando el padre omnisciente y omnipotente hace de cuenta lúdicamente que una banana es un
teléfono, el niño es capaz simultáneamente de equiparar lo aparente y lo real, a la vez que clarifica
la distinción entre el modo de hacer de cuenta y el modo serio (real). Se vuelve capaz de “saber
sobre” su idea o deseo, a la vez que los experimenta.
Al entrar en el mundo del niño de un modo lúdico, este último ve que el adulto adopta una actitud
“como-si” hacia su estado intencional. El marco está presente, de modo tal que sabe que sus
pensamientos o sentimientos no son “reales”, sin embargo los percibe en el exterior, en la mente
de su padre. El enlace de su estado interno con la percepción de ese estado en el exterior le ofrece
una representación -un símbolo- del estado interno, que corresponde al estado, si bien no es
equivalente al mismo. La actitud lúdica del padre es crucial. El estado mental del niño debe estar
representado de forma suficientemente clara y precisa como para que el niño lo reconozca, pero de
un modo suficientemente lúdico como para que éste no se vea abrumado por su realidad. De esta
forma puede utilizar en último término la representación parental de su realidad interior como la
semilla de su propio pensamiento simbólico, su representación de sus propias representaciones”
(Fonagy et al., 2002, pp. 266-267).
Es, entonces, a través del juego con el adulto cómo el niño va integrando los dos modos
prementalizados para acceder a la capacidad de mentalizar.
Diversos traumas en el apego, o dificultades parentales para mantener el marco de la realidad
externa a la vez que representa con precisión el estado mental del niño, pueden comprometer la
integración del modo de equivalencia psíquica y el modo de hacer de cuenta, con lo que corre
riesgo el pasaje hacia la integración y la mentalización.
En estos casos el niño puede no sentirse seguro como para explorar la mente del adulto a los
efectos de encontrarse en ella, o puede ocurrir que lo que ahí encuentre sea una versión
distorsionada de su propio estado mental que no le servirá para representar su experiencia.
Si, por el contrario, la figura parental proporciona con frecuencia nexos entre la realidad y la
fantasía, de modo tal que incluya una aceptación de y una reflexión reconocible sobre los estados
mentales del niño, le provee a éste con una base para organizar y comparar numerosas
experiencias que tiendan un puente entre ambos modos prementalizados. Paulatinamente, el niño
devendrá capaz de mantener por sí mismo una actitud mentalizadora, en la medida en que haya
internalizado el proceso mediante repetidas experiencias de la índole mencionada. No se trata, por
tanto, sólo de jugar, sino de un juego que rompe con el modo de equivalencia psíquica a la vez que
mantiene el nexo con la realidad.
Después de haber hablado sobre el desarrollo de las habilidades mentalizadoras, en 1.3.2 (pág. 6
del Manual), los autores se refieren a la falta de consistencia de la Función Reflexiva y a su
fragmentación, en los siguientes términos:
“En la utilización de la FR hay una evidente falta de consistencia. Por ejemplo, un psicoanalista
que es altamente reflexivo en el contexto clínico, puede serlo mucho menos al discutir sus propias
relaciones familiares. Para entender esta situación nos provee de un marco la “teoría dinámica de
las habilidades” que describe el desarrollo como la elaboración que las personas hacen de sistemas
de control (habilidades) progresivamente más complejos.
La FR puede ser concebida perfectamente como uno de esos sistemas de control, crítico para la
organización el self. Dentro de la teoría dinámica de las habilidades, la FR no sería vista
simplemente como una propiedad de la persona, sino de la persona y de la situación en forma
conjunta, ya que las habilidades están compuestas tanto de las actividades de la persona como de
la situación o contexto en que éstas tienen lugar. Tareas particulares, eventos específicos, otras
personas, así como la cultura son vistas como parte de la habilidad. Es más, el desarrollo de una
habilidad no es vista como una progresión a lo largo de una vía particular, determinada por la
maduración. Más bien, la FR, en tanto habilidad, evoluciona a través de variados caminos, siendo
moldeada por múltiples influencias que interactúan dinámicamente, tales como las emociones del
individuo, su interacción social, las relaciones familiares y el entorno, los grupos sociales
importantes, las reacciones del mundo social más amplio, etc.”
COMENTARIO:
Fonagy y Target desarrollan con mayor detalle el último tema (las múltiples influencias sobre la
FR) en un trabajo escrito un año antes que el Manual (Fonagy, Target, 1997). Peter Fonagy, por su
parte, lo retoma en distintos textos (Allen, Fonagy, Bateman, 2008).
En el trabajo de 1997 sostienen que el desarrollo de las capacidades mentalizadoras del niño es
influenciado por el mundo social de la familia, con sus redes interactivas de complejas relaciones,
emocionalmente significativas. También tiene incidencia en dicho desarrollo el tipo de control
parental, la proclividad de los padres a hablar a los hijos sobre la vida emocional de éstos (o, por el
contrario, su tendencia a referirse a ellos en términos puramente comportamentales), la
profundidad de las conversaciones que involucren la vida de las emociones, etc.
En lo que hace a lo que denominan la “falta de consistencia” de la FR los autores dicen que lo que
ocurre es que la misma no comienza como una capacidad general, sino como una capacidad
particular anudada a la tarea y al dominio específicos en los que se aprende.
En términos de la teoría del apego, señalan que “…el self está organizado de modo tal que ciertos
modelos internos de trabajo incluyen considerables componentes reflexivos -expectativas que
incorporan el estado mental del otro y del self- mientras que otros modelos de trabajo vinculares
aparecen empobrecidos, indicando sólo mínimas capacidades mentalizadoras. En estos últimos
contextos el sujeto ofrecerá sólo descripciones estereotipadas, simples, concretas, de bajo nivel”
Estas consideraciones poseen la mayor importancia, ya que muestran que el mentalizar es afecto y
contexto dependiente, y que en ciertas relaciones interpersonales funcionará adecuadamente,
mientras que en otras no. De ahí que no se pueda hablar de que una persona tiene un buen nivel
mentalizador en términos generales, sino que hay que especificar en qué tipo de relaciones sí y en
qué tipo de relaciones no.
Otro tanto cabe decir respecto a los déficits, si bien también es verdad que hay déficits
generalizados que involucran a todas las relaciones (por ejemplo, la persona que no es capaz de
registrar y denominar sus afectos en ningún caso, lo que ha sido denominado alexitimia).
A continuación, en 1.4 los autores comparan las habilidades mentalizadoras con la introspección
en los siguientes términos:
“Es importante que la FR no se confunda con la introspección. Bolton y Hill (1996) notan que la
debilidad en la introspección consiste en definir los estados mentales en términos de conciencia o
autoinforme, más que, como aquí, en términos de la capacidad para dar sentido y, por lo tanto,
regular el comportamiento. La introspección o la autorreflexión es muy diferente de la FR, ya que
ésta última consiste en un procedimiento automático inconsciente invocado en la interpretación de
las acciones humanas. La vemos como una habilidad sobreaprendida, que puede ser
sistemáticamente desviada por un camino mucho más difícil de detectar y corregir que los errores
que podrían tener las atribuciones conscientes. La FR presta una forma y coherencia a la autoorganización, que está totalmente fuera de la conciencia, en contraste con la introspección que
tiene un claro impacto en la experiencia de uno mismo. La característica definitoria de la FR tiene
que ver con el conocimiento del proceder de la mente en general, más que con lo que la persona
declara sobre sí misma” (pp. 7-8).
El siguiente ítem, el punto 2, lleva por título ¿Por qué es la Mentalización o la Función Reflexiva
tan importante?
Los autores dan cinco respuestas a esta pregunta tan sustancial, que traduzco en forma textual y
luego comento:
2.1 El comportamiento se vuelve predecible
“En primer término, a través de la atribución de sentimientos y pensamientos, la mentalización
habilita al individuo para ver como significativas las acciones de los demás. Las acciones,
entonces, se vuelven predecibles, a la vez que se reduce la dependencia de los otros para que éstos
expliquen detalles del significado de sus acciones. El niño de alrededor de cuatro o cinco años
frecuentemente puede comprender qué es lo que la madre está haciendo y por qué, sin que ésta
necesite tener constantemente en mente la perspectiva mental limitada del niño, como cuando una
madre expresa las restricciones temporarias que padece en su capacidad para llevar a cabo
acciones compartidas, por ej. “Ahora no; estoy cocinando la cena”.
Esto permite, tanto al niño como al cuidador, incrementar la autonomía mental y física sin
necesidad de referirse al otro, porque el niño tiene ya las habilidades mentales para reconocer o
hacer suya la comprensión de sus cuidadores. ¿De dónde viene esta habilidad en el niño? En parte,
sin duda, la respuesta está dentro del cuadro de maduración que proveen los desarrollistas
cognitivos (Piaget, Flavell y sus seguidores). Estas habilidades propias de la FR se logran con el
desarrollo y deben ser internalizadas para que le sea posible al niño organizar sus experiencias
subjetivas.
2.2 La FR promueve y mantiene el apego seguro
Hemos demostrado empíricamente que las diferencias individuales en estas habilidades para
apreciar los estados emocionales y mentales de los otros, tienen su raíz en la presencia o ausencia
del apego seguro. Por ejemplo, hemos demostrado que aquellos que han tenido altos puntajes en la
escala de la FR son más pasibles de tener a sus hijos apegados en forma segura a ellos que
aquellos que han puntuado bajo en dicha escala.
Creemos que la capacidad de los padres para reflexionar acerca de la intencionalidad del
comportamiento de sus niños, aumenta en éstos el autocontrol y la regulación de los afectos. Más
allá de esto, hemos demostrado que el razonamiento o la mentalización en el niño de sus deseos y
creencias a los cinco años de edad, es pasible de ser predicha tanto a través de la evaluación del
apego seguro de los padres, como del apego de los propios niños.
2.3 La FR facilita la diferenciación apariencia-realidad
La reflexión ayuda al niño a diferenciar entre la apariencia y la realidad. Mientras esto no es
importante en todos los contextos, creemos que en los casos de maltrato o trauma permite al niño
la supervivencia psicológica y alivia la presión para actuar las experiencias en formas concretas.
Una vez que el niño puede evaluar y usar las representaciones mentales, puede separar o modificar
las percepciones de, por ejemplo, el padre maltratador, de las percepciones de sí mismo (por
ejemplo, ¨él no era de las personas que demuestran amor, pero yo no soy no querible”).
Al atribuir los orígenes de las ideas y los sentimientos a sí mismos y a los otros, el niño hace el
mundo humano más explicable. Hasta que a los niños les es posible manejar esta tarea de
reflexión, permanecen vulnerables a las reacciones emocionales inmediatas, propias y de los otros.
Previo al desarrollo de la FR, la inconsistencia o la hostilidad de los otros es posible que se tome
en sentido literal, como mostrando algo malo acerca del niño.
Por el contrario, si el niño puede atribuir la conducta distante, aparentemente rechazante de una
madre triste, a los estados emocionales de ella más que a él mismo porque es malo y no
estimulante, puede protegerse de heridas duraderas sobre la visión que tiene de sí mismo. El apoyo
indirecto para este punto de vista se encuentra en nuestros hallazgos de que las madres con
experiencias significativas de deprivación en su niñez, podían no tener niños con apego inseguro
si eran capaces de reflexionar con precisión o de una manera creíble sobre los orígenes de sus
propias experiencias interpersonales e intrapsíquicas.
2.4 La FR mejora la comunicación
Sin una clara representación del estado mental del otro, la comunicación puede quedar
profundamente limitada. El filósofo Grice (1975) formuló un principio primordial, que la
conversación es una forma de colaboración, por medio de la cual el que habla con efectividad
necesita tener en la mente el punto de vista de la otra persona. Esta perspectiva ha sido elaborada
en los escritos de Mary Main y sus colegas en la construcción del manual para puntuar la
Entrevista de Apego del Adulto (Main & Goldwyn, 1994), particularmente con respecto al
constructo de la “coherencia”, a la cual el constructo de la Función Reflexiva está muy ligado.
2.5 La FR refuerza las conexiones significativas entre el mundo interno y externo
Finalmente, la mentalización puede ayudar a un sujeto a lograr experiencias más profundas con los
demás y, en última instancia, una vida experimentada como más significativa. Pensamos que es la
conexión exitosa entre lo interno y lo externo la que permite que la creencia esté dotada de un
significado emocionalmente vivo, pero manejable. Un fracaso parcial en el logro de esta
integración puede llevar a estados neuróticos; en los fracasos de la integración más profundos y
abarcativos, la realidad puede ser experimentada como sin significado emocional, los otros y el sí
mismo son vividos como cosas, y la relación en sí misma ocurre en un nivel concreto,
característico de los trastornos severos de la personalidad. En el extremo, el individuo puede ser
incapaz de tratarse a sí mismo y a los otros como motivados por estados mentales, lo que
desemboca en una organización de la personalidad que es denominada algunas veces borderline”.
COMENTARIO:
Con posterioridad a la redacción del Manual, Peter Fonagy continuó desarrollando y ampliando la
teoría de la mentalización. En función de los aportes teóricos posteriores, se podrían agregar una
serie de razones por las cuales la mentalización es tan importante. En lo que sigue, enumero
algunas de ellas, sin pretender ser exhaustivo.
1) La posibilidad (implicada en el mentalizar) de registrar los propios deseos y emociones dota de
riqueza a nuestro mundo interno y de significación a nuestra vida, a la vez que nos permite
orientarnos en la toma de decisiones que nos representen. Las perturbaciones en este registro nos
producen un sentimiento de vacío y nos dejan sin una brújula que nos oriente en la acción.
2) La simbolización de la vida emocional a través de la construcción de representaciones
secundarias de los afectos, está en la base del registro mencionado, permitiendo la adecuada
identificación, diferenciación y denominación de las emociones.
Por su parte, la puesta en palabras de las mismas ayuda en la clarificación y diferenciación de la
vida emocional.
3) La identificación precisa de los propios deseos y sentimientos favorece la posibilidad de
regularlos y tomar decisiones respecto a la expresión de los mismos. La regulación emocional
puede referirse al incremento o decrecimiento de la intensidad de la experiencia emocional, a la
modificación de dicha experiencia y al mantenimiento de un determinado nivel de activación
emocional. Incluye la reevaluación de los afectos y del componente cognitivo de los mismos. La
regulación de su expresión implica la decisión acerca de inhibirlos, dejarse ir, expresarlos de
forma indirecta o modificada, teniendo en cuenta, por ejemplo, la oportunidad para dicha
expresión, la forma en que impactará en los demás, etc.
4) La mentalización permite diferenciar los pensamientos de la realidad efectiva y moverse en el
espacio representacional conectando los pensamientos con los hechos pero sabiendo de su
diferencia. Así, es posible amortiguar el efecto de pensamientos angustiantes, autocríticos,
autodesvalorizantes, etc. al discernirlos como tales (y no como reflejos de la realidad).
5) De igual forma, al mentalizar podemos amortiguar el efecto de las atribuciones disfuncionales
con que interpretamos el comportamiento de los otros en forma automática, en la medida en que
podemos discernirlas como tales y advertir la forma en que nuestra mente construye el significado
de las actitudes del otro (Lanza Castelli, 2011).
6) La mentalización permite que advirtamos que nuestro modo de ver la realidad es sólo un punto
de vista entre otros posibles, ya que no consiste en un reflejo de aquélla. Esto da pie para que
podamos relativizar nuestro modo de ver las cosas y admitir que el mismo hecho puede ser visto
desde distintas perspectivas.
7) La mentalización nos provee de herramientas para trabajar en la psicoterapia, para simbolizar
los conflictos y las situaciones traumáticas, transformar los modos prementalizados en modos
mentalizados, unir los afectos a sus representaciones o construir representaciones secundarias de
los mismos para poder regularlos, desarrollar intermediarios entre los impulsos y la acción, lograr
el insight, diferenciar el presente del pasado, etc. Todos estos son rendimientos del
funcionamiento de la mentalización.
En el punto 4 del Manual, bajo la denominación de “Ilustraciones de FR moderada a alta” los
autores caracterizan los cuatro dominios de la mentalización que son evaluados por medio de la
escala presente en este Manual. Estos cuatro dominios son importantes en la medida en que
definen, por así decir, qué se entiende a esta altura por función reflexiva o mentalización.
En lo que sigue, traduzco todo el punto 4. Los números entre paréntesis que aparecen al lado de
muchos ejemplos, son la puntuación que tal comentario ha merecido, en una escala que va de -1 a
9.
4. Ilustraciones de FR moderada a alta
Los ejemplos que se encuentran debajo muestran instancias en que la mentalización es explícita en
las narrativas relacionadas con el apego. Hay tres consideraciones que deben ser tenidas en cuenta
en la identificación de estas instancias. Primero, es improbable que cualquier instancia específica
sea un ejemplo “puro” de una categoría en particular, y no es necesario identificar todas las
categorías que aparecen en una oración en particular.
Segundo, el ejemplo debe originarse en un contexto de apego que incluya interacciones self-otro y
el impacto de los propios estados mentales en el comportamiento de uno mismo o del otro.
Para la identificación de pasajes en los que aparece referencia a la FR es importante tener en
cuenta que se trata de comentarios explícitos. Las afirmaciones tienen que ser específicas, en 2
sentidos:
a) deben ser pertinentes para la situación de la que se está hablando, no tratarse de comentarios
generales. Los comentarios generales acerca de la escuela, el hogar, la familia o el trabajo son
menos indicativos de la FR que los comentarios acerca de comportamientos específicos de
individuos en esos contextos;
b) deben ser específicos de estados mentales, más que de disposiciones de la personalidad, como
“amigable” “negatividad” “ansiedad”. Cuanto más detallada y elaborada sea la descripción del
estado mental, más probablemente será indicador de FR.
4.1 Conciencia de la naturaleza de los estados mentales
Se les pide a los jueces que tengan en cuenta la conciencia de los entrevistados acerca de las
características de los estados mentales en ellos mismos y en los otros, en la medida en que hacen
referencia a una de las características de los estados mentales (como la opacidad de los estados
mentales, su sesgo frecuentemente interesado, o el hecho de que pensar o desear algo, no lo vuelve
real). A continuación hay una lista con ejemplos ilustrados acerca de éstas y otras características
de los estados mentales. La lista no es exhaustiva o mutuamente exclusiva. Sería imposible hacer
una lista exhaustiva de ejemplos, porque uno nunca puede conocer completamente la mente del
otro o la propia, y sería imposible hacer una lista discreta de características de los estados mentales
porque la referencia de los entrevistados a sus estados mentales, se refieren invariablemente a más
de una de las características enumeradas a continuación. En los ejemplos ofrecidos, cuando un
ejemplo determinado puede ser ambiguo respecto a cuál característica representa de la
comprensión de los estados mentales, la porción del ejemplo verbal que se considere más
relevante en relación a las características que se discuten, será subrayado y recomendamos
proceder de igual forma en la evaluación.
4.1.1 Opacidad de los estados mentales
El entrevistado toma conciencia de la dificultad que uno tiene para estar seguro de cuáles son las
intenciones o el estado mental del otro. La frase “creo que mi madre estaba resentida con
nosotros, pero no estoy seguro si era eso lo que sentía…” (5) será considerada reflexiva, mientras
que la frase “Uno nunca puede saber lo que otro piensa” (1) no lo será, si no incluye una
referencia a lo que puede haber sido pensado. De todos modos, una indicación tan explícita es
poco frecuente; es más habitual que aparezca en expresiones como “tal vez” o “quizás”
precediendo a una explicación en términos de estados mentales. También pueden ser ofrecidos
estados mentales alternativos, con la implicación de que es difícil saber cuál es el que subyace al
comportamiento.
Asimismo, el sujeto puede decir que supo o sintió algo en un nivel, pero no en otro “Me acuerdo
estar mirando por la ventana, preguntándome qué era lo que pasaba, quiero decir,
sabíamos…pero no sabíamos” (4-5).
4.1.2 Los estados mentales como susceptibles de disfraz
El hecho de que los estados mentales puedan disfrazarse tiene relación con el hecho de la
opacidad. El reconocimiento de esta posibilidad puede ser realizado de modo explícito o implícito.
Un ejemplo común puede ser la conciencia que tiene el sujeto de que se pueden experimentar
emociones diferentes de las que se muestran, y esto referido tanto a sí mismo como a los demás.
Ej “estoy tan enojado con ella…pero nunca se lo demostraré” (4) “Mi madre siempre mantenía
todo controlado y calmo, pero pienso que por debajo a menudo estaba muy enojada”.
4.1.3 Reconocimiento de las limitaciones del insight
Otro signo de la conciencia acerca de la naturaleza de los estados mentales es la calificación
explícita del insight referido a sí mismo o a los demás. O sea, reconocimiento de las propias
limitaciones para ser capaz de entenderse a sí mismo o a los demás. “tengo mucho respeto por mi
madre, aunque algunas veces me hería porque era una persona muy ansiosa, se ponía muy tensa
con las cosas y un poco histérica. Pienso que estaba muy insegura en la relación con mi padre,
pero no sé si esto era cierto” (6) “Me las agarraba con ella, pero pienso que yo tenía miedo de no
importarle nada” (6).
4.1.4 Estados mentales ligados a expresiones de juicios normativos apropiados
La capacidad de mentalizar se manifiesta en la conciencia de una respuesta psicológica esperable.
Cuando un sujeto se refiere a lo que sería una reacción comúnmente esperada en una situación
específica, se tabula como evidencia de funcionamiento de la FR. “Empecé a salir por la noche y
él se puso autoritario como hacen los padres, pero pienso que todos los padres se ponen ansiosos
con sus hijas cuando éstas se rebelan” A menudo hay un sentimiento de perdón, que no se tabula,
en estas expresiones, por ej “Era comprensible que mi madre me tuviera celos a causa de mi
relación estrecha con mi padre” (4)
4.1.5 Conciencia de la naturaleza defensiva de ciertos estados mentales
Se tabula como FR el reconocimiento explícito de la tendencia de la gente a modificar sus estados
mentales a los efectos de reducir el malestar psicológico. Por ejemplo: “Uno tiende a borrar las
cosas que a uno lo hacen infeliz” (4) Esto puede ser aplicado a sí mismo o a los otros.
4.2 El esfuerzo explícito de inferir los estados mentales que subyacen al comportamiento
El sujeto identifica posibles estados mentales que dan cuenta de la conducta y refiere lazos exactos
o plausibles entre los estados mentales y el comportamiento del self y de los otros.
4.2.1 Atribución precisa de estados mentales a los otros o a sí mismo
Se tomarán en cuenta todas las explicaciones causales plausibles del comportamiento, en términos
de estados mentales. Por ejemplo: “Mamá dice “esperen hasta que su padre llegue a casa!”
Entonces él nos dará una paliza. Pero pienso que se siente obligado a hacerlo porque sabe que
ella tiene que estar con nosotros todo el día, y siente que tiene que respaldarla” (6-7).
Al evaluar hay que tener presente que sólo se acreditan aquellas verbalizaciones que expresan
atribuciones específicas, no generales, y de sentido común más que teóricas.
El objetivo aquí es diferenciar las actitudes mentalizadoras genuinas que derivan de la experiencia,
de aquellas que provienen de fuentes externas, como los libros de autoayuda.
4.2.2 Previsión de que los sentimientos concernientes a una situación pueden no estar relacionados
con los aspectos observables de la misma.
Esto puede verse cuando alguien reconoce que el afecto no es consistente con la situación externa.
Por ejemplo: “Hace 3 semanas que estoy cuidando a mi hermana y me está resultando muy duro.
Pero lo siento así porque estoy algo descontento con otros aspectos de mi vida en este momento, a
propósito de mi carrera” (5)
“Nos mudamos a una casa nueva y mamá y papá estaban decepcionados porque yo odiaba mi
nuevo cuarto. Era más grande y luminoso, pero yo amaba mi pequeño cuarto de la calle X” (3-4)
4.2.3 Reconocimiento de diversas perspectivas
El sujeto reconoce explícitamente que diversas personas pueden percibir de modo diferente una
conducta o situación. “Mi madre tenía la costumbre de levantar la mano y pegarnos si hacíamos
travesuras, o si ella pensaba que las habíamos hecho” (5)
“Mi padre pensaba que estaba muy bien que el Sr X [el maestro] actuara de esa forma, que nos
enseñara auto disciplina y esa clase de cosas; mi madre pensaba que era atroz tratar a los chicos
de esa forma. Yo pienso que él no sabía lo que pasaba, cómo se sentían los chicos” (5)
4.2.4 Actitud de tomar en cuenta los propios estados mentales al interpretar la conducta de los
demás
Se refiere a aquellos casos en que el sujeto hace referencia explícita a cómo la interpretación de un
hecho puede haber sido distorsionada por lo que sentía o pensaba en ese momento.
“Pensé que actuaba como si no me tuviera en cuenta, pero en realidad yo estaba muy enojado
con él en ese momento por cómo la trataba a mi madre…así que tal vez es por eso…” (6)
4.2.5 Evaluación de los estados mentales desde el punto de vista de su impacto en la conducta del
self o de los demás.
El sujeto reconoce el rol que sus estados mentales pueden haber tenido en el comportamiento suyo
o de los demás. Se encuentra implícita -y no necesariamente explícita- la idea de que los estados
mentales han de tener exteriorizaciones conductuales.
“Pienso que era quizás porque era inseguro, un chico muy demandante que necesitaba un montón
de atención. Obviamente la alteraba por ser tan demandante y llorar cada vez que ella salía” (6)
4.2.6 El sujeto toma en cuenta cómo es percibido por los demás
Muestra conciencia explícita de cómo la percepción que los demás tienen de él está relacionada
con las acciones y reacciones propias o de los otros.
“La gente siempre me vio como altivo y lleno de pretensiones, pero en realidad yo me sentía muy
inseguro. Ahora me doy cuenta que esto los alejaba” (6-7)
4.2.7 Recuerdo o pensamiento espontáneo sobre estados mentales
El sujeto da la impresión de pensar espontánea y vívidamente en los pensamientos y sentimientos
de la gente. Esto es lo contrario del uso de expresiones aprendidas o cliché. Posee la cualidad de
algo habitual para el sujeto y se expresará, por ejemplo, cuando alguien cambia su perspectiva
acerca de un hecho o circunstancia en la entrevista misma, lo que es expresado por hesitaciones en
la medida en que el sujeto lucha por formular una nueva comprensión.
Por ejemplo: “Todavía siento del mismo modo en relación a su muerte; fue cruel e injusto morir
para alguien tan joven y con tanto aún para dar…así que no pienso que mis sentimientos hayan
cambiado…Pero ahora que pienso en esto, me doy cuenta que casi nunca he pensado en él o en
su muerte este tiempo, y yo, a decir verdad, tal vez me siento molesto cuando alguien habla de él”
(6)
4.3 Reconocimiento de aspectos del desarrollo de los estados mentales
Un rasgo de las verbalizaciones que provee evidencia de funcionamiento reflexivo es la referencia
explícita a aspectos del desarrollo de los estados mentales. Esto incluye el reconocimiento de la
influencia de una generación sobre la otra y la comprensión de cómo cambian los estados mentales
de los demás, comprensión que conlleva el discernimiento de la dinámica familiar y la posibilidad
de diferenciar entre el pensamiento de un niño y el de una persona mayor. Abajo se ilustran éste y
otros aspectos del desarrollo de los estados mentales.
4.3.1 El sujeto toma una perspectiva intergeneracional, realiza nexos a través de las generaciones
En el enfoque de la teoría del apego y en el de otros enfoques psicoanalíticos, es fundamental la
suposición de que el comportamiento parental es influido por los pensamientos y sentimientos de
los padres en relación a sus experiencias vinculares infantiles.
Las referencias explícitas y específicas a este intercambio intergeneracional de ideas, sentimientos
y comportamientos, son consideradas como indicios de FR. De este modo, la siguiente afirmación
implica reflexividad: “Mi madre esperaba grandes cosas de sus hijos debido a que, como le dije,
mis abuelos le habían demandado mucho y, al menos en la mente de mi madre, según supongo,
ella nunca logró vivir a la altura de estas expectativas irreales, por lo que esperaba que nosotros
lo hiciéramos”(5)
El siguiente ejemplo, sobre el mismo tema, no es indicativo de FR:
“Qué hizo que mis padres fueran como fueron? Pienso que fue la educación que recibieron de sus
padres. Pienso que mi abuela, que crió a mi madre con ayuda de su propia madre, me refiero a
que hay un largo camino de madres a hijas en nuestra familia…Estoy segura que mi madre es la
persona que es debido al modo en que fue criada. Estoy segura que mi abuela fue la mayor
influencia en su vida…” (2)
Si el sujeto ha mencionado (como en el primer ejemplo) que la abuela era muy ambiciosa en
relación a su hija y esto le explicaba la inclinación de su madre a empujarla para que tenga éxitos,
entonces el ejemplo sería indicador de FR.
4.3.2 El sujeto toma una perspectiva de desarrollo
Algunos sujetos muestran tener conciencia de cambios evolutivos en ciertos estados mentales, lo
que es considerado indicio de FR porque se asume que el sujeto está haciendo una evaluación del
cambio en su propia perspectiva, o en la de los demás, debida al cambio en la edad.
“Cuando éramos chicas mi padre siempre tenía tiempo para nosotros y disfrutábamos mucho
juntos; pero después, cuando crecimos, se retrajo y le resultó difícil el trato con quinceañeras”
(4)
4.3.3 Revisión de pensamientos y sentimientos acerca de la infancia a la luz de la comprensión
lograda desde la niñez.
Las perspectivas sobre el mundo, los sentimientos y creencias concernientes a él, cambian
radicalmente entre la infancia y la adultez. La comprensión infantil del mundo social es
particularmente limitada. Algunos individuos muestran tener conciencia de la implicancia de estos
cambios en sus actitudes o comportamientos, lo cual es indicio de FR.
“Es sólo ahora, en la adultez, que me doy cuenta de que ella estaba enferma. Cuando era una
niña pensaba que yo no le gustaba mucho, o que era muy retraída y tímida. Ahora puedo sentir
mucho más por ella y ya no me entristezco o me enojo con ella” (6)
4.3.4 Captación de cambios en los estados mentales entre el pasado y el presente, el presente y el
futuro.
Encontramos un indicador clave de FR cuando el sujeto refiere cambios evolutivos en sus propios
estados mentales. El cambio en los modos de pensar de la infancia a la adultez, que hemos
mencionado, es un indicador mayor de este marco conceptual.
De todos modos, los cambios pueden ser aprehendidos en referencia a un decurso temporal mucho
más breve, particularmente en relación al futuro, tal como se evidencia en una madre expectante
que contempla los deseos que tiene para el niño que lleva en su vientre: “De momento sólo quiero
que sea sano y feliz con lo que tenga, pero sé que una vez que nazca querré que sea primer
ministro” (5)
4.3.5 Aprehensión de procesos transaccionales entre padres e hijos
Una comprensión plena del comportamiento padre-hijo no es posible sin tomar en consideración
el impacto del niño en los padres. Consideramos que esta perspectiva transaccional es indicio de
FR.
“Pienso que no sólo mi madre se aferraba muy fuertemente a mí, sino que yo tironeaba también
muy intensamente; y estas dos acciones hicieron la situación mucho más extrema de lo que
hubiera sido sino” (5)
“Pienso que mi timidez la perturbaba y le resultaba penosa y, como consecuencia, yo la irritaba.
Pienso que era por eso que me evitaba” (6)
4.3.6 Comprensión de factores que determinan evolutivamente la regulación del afecto
La comprensión parental de las necesidades emocionales del niño requiere una reflexión sobre el
mundo mental de éste. Por ejemplo, el niño pequeño es incapaz de regular sus propios estados
emocionales, por lo que depende de su cuidador para llevar a cabo su función homeostática. Las
actitudes tranquilizadoras son un buen ejemplo del intento de éste de regular -en este caso,
reducir- el arousal del niño. La conciencia del estado mental del niño y su indefensión en relación
a sus propios estados emocionales, es considerada como indicadora de FR, aún cuando se trate de
un niño que no tenga relación con el sujeto.
“Vi que él (chico de 4 años) necesitaba que lo confortaran y que se había portado mal para
testear el amor de sus padres por él” (5)
4.3.7 Comprensión de la dinámica familiar
El sujeto muestra tener conciencia de la interdependencia de los estados mentales en el interior de
los sistemas familiares. El ver a la familia como un sistema interdependiente, en el que los estados
mentales de sus miembros interactúan y crean actitudes y sentimientos por los que cada uno de sus
miembros es afectado, indica un alto grado de FR.
Por ejemplo: “Alguien era rechazante? En realidad, no. Es curioso…recuerdo a mis padres como
muy cariñosos y pienso que lo eran, y mi hermana y yo nos llevábamos muy bien. Pero si me pide
que describa la familia le diría que era fría y algo rechazante. De algún modo, quizás porque
tratábamos de no mostrar preferencias, tratábamos de hacer sentir a cada uno como si
prefiriéramos a otro. De esta forma todos éramos llevados a sentirnos un poco rechazados y no
queridos” (7)
4.4 Estados mentales en relación con el entrevistador
El reconocimiento que un sujeto tenga de los estados mentales debe manifestarse en su interacción
con el entrevistador, a la que tomamos como indicadora de la predisposición del sujeto a
considerar los estados mentales en el contexto de otras relaciones. Esta tendencia se revelará en
una serie de formas:
4.4.1 Reconocimiento de la separación de las mentes
La historia, experiencia y postura del entrevistador, diferentes a las propias, es a veces reconocida
explícitamente por el sujeto, lo que proporciona una evidencia convincente de alto funcionamiento
reflexivo del mismo. El sujeto, demostrando esta comprensión, hace referencia explícita al hecho
de que el entrevistador no necesariamente comparte sus estados mentales. Por ejemplo, un
paciente que había sufrido una situación traumática tiempo atrás, dice en la entrevista “le parecerá
extraño que esté todavía perturbado por ese accidente, pero estamos casi exactamente en el
momento del año en que ocurrió” (3).
Una persona que afirmaba que se sintió más cerca de su padre, al que raramente vio, dijo:
“Supongo que esto suena extraño pero de hecho, de alguna manera, es más fácil sentirse cerca de
alguien a quien hace mucho que no ves. La proximidad trae todo tipo de temores, de perder la
persona o de ser odiado. En cambio, si no lo ves ¡no te pueden lastimar!” (6).
4.4.3 Sintonía emocional
Los entrevistados también deberían ser acreditados por hacer referencias precisas al impacto
posible que tiene sobre el entrevistador el material que ellos le brindan. Algunos individuos, aún
cuando están ellos mismos alterados por sus recuerdos, asumen que el entrevistador no se
encuentra afectado por lo que ha escuchado.
Otros están más sintonizados con las reacciones emocionales posibles del entrevistador, e indican
la conciencia que tienen de éstas durante la narrativa. El evaluador debe tener cuidado de no
confundir la cortesía, o un deseo de agradar, con esta sintonía. Frases tales como “Perdón, esto
debe ser muy aburrido para usted” no se toman en cuenta, aunque sean adecuadas.
Es importante que el sujeto manifieste un modelo interno o una hipótesis acerca de por qué el
entrevistador puede estar aburrido, enojado, irritado, frustado, etc. Por ejemplo, un entrevistado,
cuando se dio cuenta de que el entrevistador femenino estaba un poco alterado por la narración de
la muerte en la cuna de su hermano, interrumpió momentáneamente la narrativa para reconocer
que: “Perder un chico de esa manera sin razón es horrible, e incluso el oír acerca de ello puede
ser perturbador, debe ser bastante difícil tener que escucharlo” (4). Comúnmente, los relatos de
maltrato severo o de abusos impactan profundamente al entrevistador. Los sujetos reflexivos
pueden reconocer explícitamente el efecto probable que su historia puede tener sobre la persona
que la está escuchando: “Me doy cuenta que no es lindo escuchar todo esto. Me gustaría tener
una historia más linda para contar”. (3)
COMENTARIOS: estos son, en 1998, los parámetros fundamentales de la mentalización que los
autores proponen para evaluar. Posteriormente fueron agregados otros conceptos, como el de
afectividad mentalizada, que no figuran acá.
En 2006, Bateman y Fonagy proponen otros ítems para la evaluación, pero tampoco incluyen la
mentalización de la afectividad entre ellos (Bateman, Fonagy, 2006).
Por esta razón y con el objetivo de incluir ésa y otras variables previamente no tenidas en cuenta
en la evaluación del mentalizar, y articular de una manera más estrecha los rendimientos de la
mentalización con los patrones vinculares (tema muy enfatizado en el citado libro) propios de cada
paciente, hemos desarrollado (Itziar Bilbao Bilbao y yo) un instrumento, el Método para la
Evaluación de la Mentalización en el Contexto Interpersonal (MEMCI) que evalúa los patrones
vinculares de cada sujeto y el modo en que son mentalizados (Lanza Castelli, Bilbao Bilbao,
2010).
Posteriormente, debido a que el MEMCI requiere un tiempo prolongado de administración y
evaluación, he diseñado un segundo instrumento de fácil y rápida aplicación y evaluación, que
resulta sumamente sensible para evaluar los parámetros esenciales de la mentalización. Su nombre
es Test de Situaciones para la Evaluación de la Mentalización (TESEM) (Lanza Castelli, 2011b)
En el punto 5 del Manual, Fonagy y colaboradores comienzan a establecer las condiciones y
formas en que deberá llevarse a cabo la evaluación de la FR, y se preocupan por establecer las
pautas para la puntuación de la misma.
Lo primero que dicen los autores en él es que la mera mención de un estado anímico no ha de
considerarse indicadora de mentalización, para lo cual hará falta una reflexión al respecto. Así, la
expresión “estaba enojado” no será tomada como que indica mentalización, pero sí la expresión
“Al principio estaba realmente enojado, pero luego me sentí triste”. [cf. el comentario 3, más
abajo].
De igual forma, las expresiones clichés o memorizadas, no califican para el puntaje (por ej. “yo
tenía una relación edípica con mi madre”).
Asimismo, la referencia a la personalidad o a etiquetas diagnósticas, en ausencia de referencias
explícitas a estados mentales, no califican con puntaje alto (“mi hijo actúa así porque es un
caprichoso” “mi madre no nos tuvo en cuenta porque era una depresiva”).
Una recomendación esencial que hacen Fonagy et al. es que hay que evitar pensar por el
entrevistado. Si éste no menciona explícitamente procesos o estados mentales no deben serle
adjudicados, por más que parezcan inferirse de sus dichos.
En los puntos 6 y 7 del Manual los autores desarrollan la escala para la operacionalización de la
Función Reflexiva. Dicha escala va de -1 a 9, en el siguiente gradiente: -1, 1, 3, 5, 7, 9. Como
puede verse sólo se toman en cuenta los números impares, reservándose los números pares para
cuando es difícil decidir entre dos números impares, por ejemplo, 3 y 5, y entonces se tabulará 4, o
cuando en el decir del entrevistado se encuentran algunas respuestas que deben tabularse con 3 y
otras que merecen un 5. Otro tanto cabe predicar del resto de los números pares, que van de 0 a 8.
En lo que sigue, realizo una caracterización del tipo de respuestas merecedoras de cada uno de las
puntuaciones de la escala, comenzando por -1.
Previo a ello, cabe aclarar que los autores consignan que las distintas preguntas de la entrevista de
apego adulto pueden clasificarse en dos tipos:
1) aquellas que permiten al entrevistado demostrar su capacidad reflexiva (por ejemplo, con
respecto al pasado “¿Qué hacía cuando era chico y se enojaba?”);
2) aquellas que demandan del entrevistado una demostración de su funcionamiento reflexivo (por
ejemplo “¿Por qué sus padres se comportaron como lo hicieron durante su niñez?; ¿Piensa que las
experiencias de su infancia tuvieron influencia en quien usted es hoy? En relación a las pérdidas,
abusos u otros traumas, ¿cómo se sintió en el momento en que tuvieron lugar y cómo han
cambiado sus sentimientos al respecto a lo largo del tiempo?, etc.). Sin duda que las preguntas
más importantes son las preguntas de demanda.
-1: Este puntaje se asigna en dos casos: a) cuando por parte del entrevistado hay un rechazo a la
actividad mentalizadora (o funcionamiento reflexivo) que se le solicita, b) cuando su respuesta
denota una función reflexiva no integrada, bizarra o inapropiada.
a) Rechazo de la Función Reflexiva: “Algunos individuos se tornan abiertamente defensivos en
relación a ciertas preguntas que tienen que ver con los estados mentales subyacentes a sus propias
acciones y a las acciones de los demás. Pueden percibir la situación de la entrevista como un
ataque, y volverse hostiles en respuesta a preguntas leves. Por ejemplo, Entrevistador: “¿Por qué
piensa que sus padres se comportaron como lo hicieron?” Sujeto: “¿Cómo quiere que yo lo sepa?
Dígamelo usted, ¡Usted es el psicólogo!” (-1). (6.2, pág. 17).
Otra modalidad en que aparece este rechazo es mediante la total evasión respecto a preguntas que
inquieren por los estados mentales. Tal evasión aparece principalmente en relación a aquellas
preguntas que indagan los pensamientos y sentimientos en relación con el cuidador, pero puede no
hacerse presente en otros tramos de la entrevista. Por ejemplo, un sujeto al que se le preguntó por
qué sus padres se habían comportado como lo hicieron, respondió que el hecho de haber estado
expuesto al fútbol desde temprano en su vida, había desarrollado en él una devoción por ese
deporte que le duró toda la vida (-1).
El entrevistado puede también intentar distraer al entrevistador de su tarea mediante temas
irrelevantes, o mediante actitudes como ponerse a hablar por teléfono durante la entrevista.
Las entrevistas que presentan este tipo de respuestas tienden a ser cortas, la relación con el
entrevistador es vivida como en una entrevista de negocios, o es abiertamente hostil. La tarea de
pensar sobre la infancia no es para nada placentera, no hay una actitud cooperativa por parte del
entrevistado, pueden abundar los malos entendidos y la mención de estados internos (sentimientos,
deseos) puede hallarse completamente ausente. El entrevistador puede tener el sentimiento de que
el entrevistado no entiende a qué se refiere cuando le hace mención de los estados internos.
b) Función Reflexiva no integrada, bizarra o inapropiada
En esta categoría el entrevistador experimenta una marcada dificultad para comprender las
atribuciones de estados mentales que realiza el entrevistado, sea que tengan que ver con él mismo
o con otras personas. Esta dificultad puede provenir de diversas fuentes, las que pueden agruparse
en dos amplias categorías: b.1) fracaso de una elaboración adecuada; b.2) interferencia de
cogniciones inapropiadas.
b.1) Algunos entrevistados hacen caso omiso de la dependencia inherente de distintas clases de
estados mentales. De un modo habitual, algunos entrevistados parecen no reconocer que es
probable que los estados afectivos estén apuntalados por creencias o comportamientos. De este
modo, un sujeto puede reportar intensos sentimientos negativos hacia sus cuidadores, sin dar
razones para ello (“simplemente no me gustaba”).
En otras ocasiones puede darse la razón, pero de todos modos el entrevistador no puede realizar
una inferencia apropiada acerca del afecto o la conducta. Las distintas afirmaciones parecen no
tener relación entre sí. Por ejemplo, en una entrevista un sujeto describió cómo su madre se
retiraba del trabajo cada vez que él estaba enfermo, rechazó oportunidades de ascender para estar
presente cuando él volviera de la escuela y tuvo otras conductas por el estilo. Sin embargo, el
entrevistado dijo “No sé lo que sentía respecto a mí. Ése es uno de los grandes misterios de mi
vida. Nunca dijo lo que sentía respecto de ninguno de sus hijos” (0).
Esta tendencia, que aparece como una falta de integración, crea una sensación de falta de
significado en torno a las atribuciones de estados mentales. Los estados mentales pueden ser
referidos de forma explícita, pero las implicaciones de las ideas, creencias y sentimientos no son
explicadas con detalle o no son razonables. Se pueden atribuir sentimientos intensos a otra persona
y, a la vez, presentarlos como si no tuvieran significado para el otro.
También es habitual que se describan las relaciones parentales, pero las implicaciones para el niño
(que el entrevistado fue) son las opuestas a las esperadas (por ejemplo: la relación entre los padres
puede ser descripta como fría y distante, llena de resentimiento y agresión pasiva, pero a la vez la
familia puede ser caracterizada como muy feliz).
b.2) En este caso la dificultad para comprender qué experimenta el entrevistado se debe a
atribuciones bizarras de estados mentales que realiza. Lo bizarro no es necesariamente el estado
mental en sí mismo (aunque también pueda serlo), sino el que el entrevistado pueda atribuir tal
estado mental a alguien en determinado contexto. Lo más habitual es que esto ocurra en el
contexto de las explicaciones que el sujeto da referidas a sus propios afectos. Por ejemplo “Pienso
que lo que me hace sentir más rechazado es que ella me haya amamantado y que no haya
amamantado a mi hermana”.
En este caso las verbalizaciones son imposibles de comprender sin hacer la suposición de
“irracionalidad” de parte del entrevistado y muchas veces aparecen en relación a otras
afirmaciones que el mismo ha realizado.
“Algunas veces esas atribuciones son características de condiciones psiquiátricas particulares,
aunque de ninguna manera están restringidas a las transcripciones de pacientes con esos
diagnósticos. Las atribuciones de los estados mentales bizarros no están restringidas a distorsiones
cognitivas reconocidas fácilmente, asociadas con patologías, y pueden parecer bizarras sólo en el
contexto de apego. Por ejemplo: Entrevistador: “¿Por qué piensa que sus padres se comportaron
como lo hicieron?” Entrevistado: “Estaban muy influenciados por los medios, especialmente por
la televisión”. Entrevistador: “¿Puede explicar más acerca de esto?”. Entrevistado: “El canal de
los comerciales comenzó cuando yo tenía 4 años y medio” (0)”. (6.3, pág. 18).
“Otra de las características de los entrevistados en este grupo es que el foco en el significado
literal de las palabras los lleva a conclusiones no reflexivas e inapropiadas. A menudo, por
ejemplo, interpretan mal al entrevistador y contestan con palabras fuera de contexto, al servicio,
parecería, del rechazo del lenguaje de los estados mentales. Esto es más claro cuando las palabras
se malinterpretan. Por ejemplo: Entrevistador: “¿Hay algún recuerdo que transmita su presencia
emocional?”. Entrevistado: “Presentes, ella siempre me daba presentes”. (6.3, pág. 18).
COMENTARIO:
1. Cabe aclarar que si bien la escala que Fonagy et al. presentan en esta parte del Manual está
aplicada a la Entrevista de Apego Adulto (tal como fue explicado con detalle al comienzo), puede
ser aplicada a otra clase de entrevistas, a relatos producidos a partir de otros instrumentos e
inclusive al discurso del paciente en la sesión. Los autores dicen al respecto “Cuando se aplican
los principios de este Manual a otras entrevistas de investigación, los puntajes deberían identificar
un conjunto de preguntas que tienen la mayor probabilidad de producir explicaciones en términos
de estados mentales” (7.1, pág. 22).
Con mi colega Itziar Bilbao Bilbao hemos tenido en cuenta esta sugerencia en la confección del
Método para la Evaluación de la Mentalización en el Contexto Interpersonal (MEMCI) (Lanza
Castelli, Bilbao Bilbao, 2011). En dicho método utilizamos la escala de Fonagy et al. modificada
(esto es, hemos incluido en la misma variables teóricas que fueron producidas con posterioridad a
1998, fecha de confección de dicha escala) y la aplicamos a otro tipo de relatos, que no tienen que
ver con las relaciones de apego tempranas, sino con situaciones vinculares actuales.
Asimismo, en el Test de Situaciones para la Evaluación de la Mentalización (Lanza Castelli,
2011b), que he diseñado posteriormente, consistente en once historias que se le presentan al
entrevistado a partir de las cuales tiene que mentalizar, utilizo dicha escala (también modificada)
para evaluar las respuestas a las preguntas que se le formulan al sujeto en relación a cada una de
las historias.
Como puede verse, entonces, lo importante es el tipo de pregunta, que insta a mentalizar, más allá
del material inicial a partir del cual ésta sea formulada (siempre y cuando este material se refiera a
situaciones donde se ponen en juego los estados mentales, o en las que cabe inferirlos).
2. En línea con este tema de las preguntas cabe tener en cuenta que una expresión se vuelve -al
decir de Fonagy- un testimonio más confiable de un buen funcionamiento reflexivo cuando es
proferida en respuesta a una pregunta que insta a mentalizar, por ejemplo: “¿A qué atribuye que
sus padres hayan actuado como lo hicieron?”. Las referencias a estados mentales presentes en las
verbalizaciones espontáneas del entrevistado (que no son respuestas a preguntas de la índole de la
mencionada) pueden carecer de valor y consistir en meros clichés sociales, si bien no es siempre
éste el caso.
3. Esta restricción deja de tener valor a partir del año 2002, cuando Fonagy et al. desarrollan el
concepto de “afectividad mentalizada”, que comprende tres aspectos: identificación y
denominación del afecto; regulación del mismo; expresión (Fonagy et al., 2002).
Desde este enriquecimiento de la teoría se advierte con mayor claridad que la expresión “estoy
enojado” implica un nivel de mentalización de la afectividad mayor que, por ejemplo, mencionar
la tensión muscular, la dilatación vascular y los cambios en la respiración sin registro del estado
afectivo correspondiente (enojo) (Lanza Castelli, 2012).
La calificación “1” se emplea en dos casos: a) cuando hay un repudio del funcionamiento
reflexivo, b) cuando hay una distorsión autocomplaciente del mismo.
a) El repudio (disavowal) de la Función Reflexiva: en los sujetos que repudian su funcionamiento
reflexivo encontramos un tipo de entrevista diferente de la que encontramos en aquellos que la
rechazan. En los que la repudian no encontramos prácticamente hostilidad ni la percepción de la
tarea como una intrusión del entrevistador. Su actitud es más bien la de un rehusamiento cortés al
ser interrogados acerca de los estados internos. Por ejemplo: “¿Alguna vez se sintió rechazado de
niño? No lo sé, realmente no lo puedo decir” (pág. 18).
Lo habitual -como en este caso- es que el sujeto alegue ignorancia cuando se le hacen preguntas en
forma directa.
“Los signos distintivos más habituales del repudio de la FR son las explicaciones concretas de la
conducta de los cuidadores, evitando hacer referencias a estados mentales. Las explicaciones
pueden ser sociológicas: “La gente de su clase social nunca esperaba ser afectuosa con sus hijos”
(1); las explicaciones pueden referirse a condiciones externas concernientes a su niñez: “No tenían
recursos para cuidarnos, nos mandaron a una escuela pupilos porque era la mejor solución a un
problema complejo extremo” (1); pueden incluir generalizaciones y evitar especificaciones.
Entrevistador: “¿Por qué sus padres se comportaron como lo hicieron?” Sujeto: “En todas sus
acciones y en todas las cosas, ellos mostraban interés por nosotros; no podíamos haber pedido
más, mi hermano y yo teníamos todo lo que los niños pueden desear” (1).
Las razones para las acciones humanas pueden ser encontradas en el terreno de lo físico más que
en el terreno de lo psicológico: “Mis padres eran más viejos que los padres de mis amigos”, “A
mi madre le resultó difícil cuando yo era chico debido a su onda hippie”, “Estábamos muy cerca
uno al otro, vivíamos en un departamento muy chiquito”, “De chico era difícil llegar a
conocerme; tenía todo tipo de enfermedad y alergia que existiera, si había un bicho en el barrio
yo me lo agarraba, era de ese tipo de chico, me entiende lo que quiero decir” (puntaje 1 para cada
uno de los ejemplos).
Las explicaciones para la conducta de los padres son frecuentemente enmarcadas en términos de
estructura familiar como, por ejemplo, el orden de los hermanos, la distribución por edades de los
hermanos, la presencia de los padres de los padres: “Simplemente me perdía entre tantos niños
porque era el más chico de todos”, “No parecía que debieran preocuparse por mí porque yo era
el más grande, y se suponía que yo debía cuidarme solo” (1). Los sujetos con este tipo de
transcripciones pueden describir la relación con sus padres, pero no la conectan con la conducta
que tuvieron con ellos cuando fueron niños, no está explicada o elaborada. “Pienso que la vida fue
difícil para ellos, quiero decir ganar plata, criar a sus hijos, etc. Era mucho trabajo, era todo un
esfuerzo, una lucha y ellos no tenían ninguna herencia, nada” (1)” (pág. 18).
Por más que las explicaciones brindadas sean plausibles, lo distintivo es que no están dadas en
términos de estados mentales.
b) La Función Reflexiva distorsionada de modo autocomplaciente:
En estos casos sí hay referencias a estados mentales, pero le suenan al entrevistador como
defectuosas. Los pasajes reflexivos y las respuestas a las preguntas nucleares son egocéntricas,
exageran la importancia del narrador, le son abiertamente favorables o son autocomplacientes, al
punto que la precisión de la representación del estado mental del otro puede ser puesta seriamente
en cuestión. Estas distorsiones pueden llevar a inconsistencias significativas en la presentación del
mundo mental, tanto propio como ajeno.
Por lo tanto, esta categoría se refiere a aquellos casos en los que hay un sesgo autocomplaciente y
distorsionador en las verbalizaciones del entrevistado, que refleja la tendencia del aparato mental a
reforzar la cohesión de la representación de sí. Encontramos al menos tres fuerzas poderosas que
producen un sesgo autocomplaciente en lo que los entrevistados dicen en relación a los estados
mentales propios y ajenos, presentes en las relaciones interpersonales.
b.1) En primer término, los recuerdos de los estados mentales de sí mismo y del otro pueden ser
abrumadoramente egocéntricos, de modo tal que ubican al self en un rol prominente. Por ejemplo:
“En lo único que pensaban ellos era en lo que era bueno para su hijo, en lo que me podía
complacer; estaban bastante preocupados por ese tipo de cosas” (1)
Otro ejemplo: “Entrevistador: ¿qué recuerdos tiene respecto a la ansiedad de su padre?
Entrevistado: Pienso que desde que yo era muy chico que lo ponía ansioso; no se sentía cómodo
conmigo. No sé a qué se debía, pero el hecho es que yo le provocaba esa ansiedad y pienso que el
matrimonio de mis padres fracasó a causa de ello” (pág. 19).
En otros casos el sujeto asume que era el objetivo deliberado de una serie de acciones de los
demás, cuando es poco probable que haya sido éste el caso. Ejemplo: Una mujer con padres
rechazantes relata la siguiente historia: “Recuerdo cuando ellos se estaban yendo una noche y yo,
como de costumbre, estaba muy enojada porque me dejaban, y lloré y lloré. Volvieron rápido,
como en 20 minutos, y mi madre dijo que el auto se había roto en el camino y que tuvieron que
abandonarlo. Pero yo pienso que en realidad no querían dejarme y que llevaron a cabo esa farsa
de hacer arreglar el auto y todo lo demás”. Entrevistador: “¿Qué le hace pensar que fue a causa
suya que volvieron y no por el auto?”. Sujeto: “Sé que es así. Siempre pensé que ellos podían
percibir lo que yo sentía”. (0) (pág. 19).
b.2) Las conjeturas referidas a los estados mentales de los demás conllevan habitualmente una
auto-exaltación. Hay una distorsión en la representación de los motivos del self y de los otros, que
apunta a un incremento de la autoestima.
(ej. “yo era la preferida de mi padre, pero esto no puso nunca celosa a mi madre”)
Las distorsiones tienen una dirección tal que el sujeto recuerda estados mentales en los que
aparece exitoso, mientras que niega toda responsabilidad por el fracaso. Se minimizan las
suposiciones acerca de afectos negativos de los otros hacia el self (“yo era un pequeño pillo, pero
ella nunca se enojó conmigo”).
Cuando sí se recuerdan actitudes y afectos negativos, se los atribuye a otras causas, más que al
propio self. (Por ejemplo, un hombre que fue aparentemente un chico no deseado, “un accidente”
con hermanos crecidos, insistió en atribuir el “cansancio” de su madre a los “problemas
adolescentes” de sus hermanos mayores y eligió no tener en cuenta que él también había sido
parte de esa “carga pesada que la vida le había puesto a su madre”).
b.3) Algunas inexactitudes respecto a los estados mentales a menudo pueden ser vistas fácilmente
como autocomplacientes. Así, algunos sujetos esperan que sus deseos se vuelvan realidad, o
expresan la creencia de que es posible leer la mente de otro, o que se puede saber con certeza qué
es lo que el otro estaba pensando o sintiendo. Estas distorsiones pueden hacernos sentir que el
entrevistado está totalmente fuera de contacto con los estados mentales de aquellos que lo rodean,
pero que le sirven para afirmar un sentimiento de superioridad sobre los otros, particularmente los
padres (Entrevistador: “¿Por qué piensa que su padre se comportó como lo hizo cuando usted era
niño?”. Sujeto: “Cuando yo tenía aproximadamente once años despreciaba a mi padre por su
inadecuación, pensaba que era un completo idiota, yo ya lo sabía en ese momento…” (1)
Entrevistador: “¿Su relación con su padre ha cambiado desde su niñez?”: Sujeto: “Hace unos
pocos años le di trabajo por poco tiempo, lo cual fue bastante tonto, y terminé teniendo que
echarlo y no le he hablado desde entonces” (1)). (pág. 19).
En síntesis, las atribuciones de estados mentales en estas transcripciones se justifican y perpetúan
a sí mismas. De esta manera, los individuos promueven la disponibilidad selectiva de la
información acerca de los estados mentales que confirma los juicios a los que ya han llegado, lo
que conduce a una recuperación selectiva de recuerdos y a una marcada confianza en los mismos.
Algunas veces, la disposición hacia la auto-justificación lleva a una re-escritura de los recuerdos
de modo tal que, por ejemplo, la información nueva que confirma un punto de vista tentativamente
sostenido con anterioridad, puede llevar al individuo a reclamar y a creer que siempre ha estado
seguro de esa posición.
Todas éstas son tendencias que sirven a sus propios fines, diseñadas para aumentar la autoestima a
expensas de una comprensión plausible de uno mismo y de los otros.
Puntaje 3:
En este caso encontramos ya una consideración por los estados mentales en las verbalizaciones del
entrevistado (a diferencia de lo que ocurría en los puntajes -1 y 1), pero en un nivel rudimentario.
Hay tres formas distintas en que puede aparecer este tipo de funcionamiento reflexivo.
a) Función Reflexiva ingenua o simple: es una categoría sumamente habitual. Su signo distintivo
es su predictibilidad y el hecho de que en ella las atribuciones de estados mentales suelen consistir
en clichés sociales, o en afirmaciones banales y superficiales. Asimismo, la representación del
estado mental del otro es unidimensional, esto es, no refleja nunca emociones mixtas, conflictos o
dudas acerca de las creencias y sentimientos de los demás. (Ejemplo: “Bueno, como ellos nos
amaban y nos querían dar todo, usted sabe, un sentimiento de seguridad, de ser querido, de un
buen comienzo en la vida supongo” (2)).
En estas afirmaciones falta el descubrimiento personal, por lo que hay cierta superposición con la
categoría puntuada con 1 y descripta en el post anterior. Por esta razón, afirmaciones como
“Todos los padres quieren lo mejor para sus hijos” “Todos los chicos nacidos en esa época
encontraron el mismo tipo de desatención” deben ser puntuadas con 1.
Las respuestas del entrevistado no sorprenden ni tienen originalidad alguna.
En esta categoría también es habitual que haya una disociación en la descripción de las personas
de las que se habla, en términos de “toda buena” o “toda mala” (Ejemplo: “Mi padre nunca se
preocupó por nosotros, no estuvo cerca y era totalmente inaccesible. Mi madre, en cambio estaba
siempre atenta a lo que nos ocurría”) (pág. 20).
b) Función Reflexiva hiperactiva: en una serie de casos las verbalizaciones del entrevistado tienen
-a primera vista- todas las características del mentalizar, pero al examinarlas más detenidamente se
advierte una reflexión compulsiva e improductiva.
“La mentalización gira como una rueda de auto que ha perdido contacto con la tierra. Debido a
que se han perdido muchas de las conexiones entre lo que se piensa sobre los pensamientos y
sentimientos, y los pensamientos y sentimientos originales mismos, la capacidad metarepresentacional trabaja horas extras, pero sin impacto real. Esto es ligeramente diferente a lo que
se llama clásicamente “intelectualización”, ya que esta última es generalmente más coherente,
posiblemente más plausible y no necesita ser repetitiva y enredada.
Estos sujetos pueden ser conscientes en realidad de su falla para llegar al significado, como ilustra
el ejemplo que se lee más abajo. Sin embargo, se ven llevados a esta forma de hablar con la
esperanza de re-enganchar este pensamiento que gira como una rueda con un sentido de
significación afectiva.
Un individuo fue enviado a una serie de escuelas pupilo y, por lo tanto, fue separado
frecuentemente de su hogar; descubrió en alguna etapa de la niñez que su padre no era su padre
biológico. Sus padres se peleaban violentamente y finalmente se divorciaron:
Entrevistador: “¿Diría que su infancia influyó en quien es usted hoy?” Sujeto: “Bueno, es difícil
contestar eso porque usted sabe, me crié en un contexto sociocultural que, como usted sabe, se lo
lleva adentro desde un principio, desde que empiezas a leer, que el chico es el padre del hombre,
todo eso .. ¿Qué es eso? Wordsworth ¿no es cierto?” ¿Hay algo en particular? “Lo que quiero
decir…nuevamente supongo lógicamente, quiero decir… no tiene que anotarlo todo para enviarlo
a las culturas psicoanalíticas y todo eso…Parecería haber una inevitable lógica en el hecho de
que hay una fase formativa, necesaria, por la que uno tiene que pasar, bueno son fases,
presumiblemente afectan de modo necesario el desarrollo subsecuente” (1). Entrevistador: “¿Hay
algo que usted consideraría como un retroceso en su desarrollo?”. Sujeto: (suspira) “Bueno, qué
interesante que me haya preguntado eso… lo que quiero decir es que desde el concepto de
maduración, usted sabe, formado en mi conciencia, siempre estuve consciente de que había cierta
distancia de ello. Es tan fácil racionalizar, usted sale con interpretaciones psicológicas trilladas,
a medio cocinar” (1).
Las explicaciones se caracterizan habitualmente por ser excesivamente largas. Cuando se refieren
a estados mentales el relato parece interminable, lo que contrasta con las explicaciones claras y
coherentes que dan de los hechos históricos, las circunstancias físicas, o inclusive a veces de los
estados mentales que subyacen al comportamiento propio o ajeno cuando la relación es distante,
cuando no es una relación de apego. Tan pronto como la narración vira hacia las relaciones de
apego, su profundidad va más allá de lo que sería apropiado para la situación de la entrevista y es
habitualmente difícil de seguir. El texto puede llegar a semejar una parodia de una sesión de
psicoterapia en la que el sujeto falla en mostrar una comprensión convincente de su mundo
interno” (pp.20-21)
COMENTARIO: en este párrafo los autores realizan una descripción elocuente de lo que
posteriormente Peter Fonagy denominará el “modo de hacer de cuenta que” (pretend mode)
[también traducido como “modo de simulación”]. Junto con el modo de “equivalencia psíquica” y
el “modo teleológico” constituyen los tres modos prementalizados. La integración de los dos
primeros se hace necesaria para que el niño (o el paciente en quien se hallan disociados) acceda a
la mentalización.
En diversos textos, Bateman y Fonagy han explicado las razones por las que ciertos pacientes
permanecen fijados en estos modos, como así también los procedimientos terapéuticos útiles para
ayudarlos en la mencionada integración (Bateman, Fonagy, 2004, 2006).
Función Reflexiva normal o común: éste es el escalón siguiente en la escala y se puntúa con “5”.
Es lo que encontramos con mayor frecuencia en una muestra “normal”. En contraste con las
categorías y puntajes anteriores, en este caso el entrevistado da indicaciones convincentes de que
tiene alguna clase de modelo de la mente de las figuras de apego, así como de la suya propia, que
es relativamente coherente aún si es simple, y que es poco probable que derive solamente de la
cultura compartida y no de la experiencia personal.
El sujeto se muestra capaz de dar cuenta de su experiencia en términos de pensamientos y
sentimientos. Sin embargo, su capacidad es limitada y no suele abordar los aspectos más
complejos de las relaciones interpersonales, como los conflictos de ambivalencia, que no suelen
ser bien comprendidos.
FR notable (puntaje “7”)
Los pasajes puntuados con “7” son generalmente más amplios que aquellos puntuados con “5”,
pero en lo esencial cumplen criterios similares. Estos pasajes están evaluados de un modo más alto
por una de seis razones:
1) El pasaje puede contener una afirmación sofisticada en relación a los estados mentales, que
calza con la descripción de al menos dos de las categorías enumeradas en la sección acerca de las
indicaciones para una FR moderada a alta. En este caso, el evaluador está buscando pasajes
claramente clasificables como reflexivos. Las afirmaciones deben su naturaleza “obviamente”
reflexiva a la combinación de varias características del mentalizar como, por ejemplo, la
conciencia de las limitaciones del conocimiento de los estados mentales de los otros, así como la
indicación del reconocimiento que las perspectivas individuales sobre el mismo hecho objetivo
pueden diferir.
2) El pasaje puede ser “marcado” como reflexivo porque el punto de vista de los estados mentales
presentado por el sujeto es inusual y sorprendente para el evaluador. Los pasajes que muestran una
perspectiva original, la cual es, sin embargo, fácilmente comprensible para el evaluador, reflejan
mentalización por parte del sujeto. Los evaluadores deberían, sin embargo, estar conscientes de la
posibilidad de que haya un funcionamiento reflexivo “prestado”, en aquel caso en que el
entrevistado repite ideas que le han sido presentadas en otros contextos (leyendas familiares,
consultas terapéuticas, etc.). En esos casos, un puntaje de “3” sería probablemente más apropiado.
3) El pasaje puede ser complejo o elaborado, en el sentido de que el estado mental propio o del
otro está descripto con inusual detalle. Los evaluadores deberían estar atentos a la presentación de
estados mentales complejos con varias capas, conflictos, mezcla de emociones, creencias falsas y
fenómenos por el estilo. Para un puntaje de “7” es importante que el pasaje indique que los estados
mentales múltiples atribuibles a la persona son considerados en forma conjunta y relacionados
entre ellos.
4) Un puntaje de por lo menos “7” (pero más probablemente de “8” ó “9”) debería darse en los
pasajes en que los estados mentales están ubicados dentro de una secuencia causal. Lo que
queremos decir con ello es que el sujeto considera: a) cómo el estado mental surgió, se originó
(qué percepciones de la realidad llevaron a la creencia o al deseo supuestos), b) cómo el estado
mental influenció la conducta, y c) qué impacto o implicancia tiene el estado mental en las
subsiguientes percepciones, creencias y deseos.
5) Una razón algo coincidente y ocasionalmente separada por la que un puntaje “marcado” es
apropiado, reside en la perspectiva interaccional de los estados mentales manifestada por algunos
sujetos. Dicha interacción se refiere al hecho de visualizar los estados mentales impactando unos
en otros en un sentido causal. La misma puede ser de dos clases: a) Lo más habitual es que los
sujetos expresen de manera explícita el modo en que el estado mental de una persona puede
impactar en el estado mental de otra. Esto puede ocurrir en el contexto en que los sentimientos de
uno afectan el estado emocional del otro, o en el modo en que las percepciones de la expresión
emocional de una persona son construidas por otra, o cómo las experiencias de ciertas
circunstancias son interpretadas por una persona de un modo diferente al de otra y cómo estas
percepciones diferentes afectan los respectivos comportamientos, etc. b) Con menor frecuencia,
los sujetos pueden considerar la interacción de estados mentales en el interior de una única mente.
En este caso los ejemplos habituales incluyen las percepciones o deseos en conflicto, la mezcla de
emociones y la referencia del sujeto a cierta reconciliación de las mismas. Si el proceso de
integración es descripto con una elaboración o ilustración apropiadas, el evaluador considerará
otorgar un puntaje más alto al pasaje en cuestión (“9”).
6) Si un sujeto reconoce una situación particularmente difícil, con los pensamientos o sentimientos
apropiados a ella, entonces el crédito se le otorga por su predisposición para aceptar las
experiencias en vez de defenderse de ellas, evitando racionalizar la conducta de aquellos que lo
hirieron, etc.
Ilustración: Entrevistador: “¿Alguna vez alguno de sus padres lo amenazó de alguna manera, ya
sea a través de la disciplina o bromeando?” .Sujeto: “Mi padre me atemorizó una vez…yo estaba
siendo muy molesto, no quería hacer algo, mi mamá y yo habíamos peleando sobre ello. Ella
estaba muy enojada y yo estaba hecho un estúpido. Yo no habría reconocido que la estaba
molestando tanto. Mi papá me encontró, vino hacia mí, me zamarreó y me dijo cuánto había
lastimado a mi mamá. Fue bastante duro y yo estaba realmente asustado. Volvió más tarde y me
dijo que estaba arrepentido y me explicó y nos reconciliamos”. Entrevistador: “¿Qué sintió acerca
de ello?”. Sujeto: “Puedo recordar haber pensado “lo atrapé”, no debería haber sentido esto en
realidad, pero tenía un sentimiento de triunfo” (7).
9.- FR plena o excepcional (puntaje “9”).
La diferencia entre este puntaje y el anterior es tanto de grado o de cantidad, como de calidad. Las
mismas razones que llevan al evaluador a asignar un puntaje “marcado” lo pueden llevar a
considerar la posibilidad de otorgar un puntaje “excepcional”. La diferencia yace en el grado de
sofisticación demostrado, el grado de complejidad presentado, la completud de la relación causal
referida, el grado de “sorpresa” que el evaluador experimenta en relación a la comprensión del
sujeto, la complejidad de la interacción entre los estados mentales mostrados, etc. Para un puntaje
de “9”, el pasaje debe ser inusual en al menos uno de estos aspectos.
Otra circunstancia que podría justificar otorgar este puntaje incluso a pasajes que normalmente
podrían ser evaluados como “marcados”, es el contexto en el cual el pasaje aparece. Si el
evaluador ve parte de la narrativa como particularmente cargada de afecto y difícil para el sujeto, y
éste muestra de todas formas niveles marcados de comprensión de los estados mentales, su
desempeño puede ser considerado “excepcional”
Algunos ejemplos pueden incluir la comprensión del rechazo, de la negligencia o del abuso del
cuidador durante la niñez, o la comprensión de sentimientos actuales de enojo o resentimiento
desde o hacia la figura de apego. El evaluador debería notar que la presencia de mentalización
puede dar la impresión de que la experiencia relatada no fue excepcionalmente difícil. Para sortear
esto, el evaluador debe adoptar un punto de vista “objetivo” (casi sociológico) de la dificultad
implicada en la experiencia que tuvo esa persona y ajustar el puntaje de acuerdo a ello. Por
ejemplo, el rechazo de uno de los padres puede no ser tan difícil para alguien que parece estar
seguro del amor y del compromiso de la otra figura parental. Por el contrario, un individuo cuya
historia no revela este factor atenuador puede ser acreditado más fácilmente con un puntaje
“excepcional” si la comprensión que muestra de la experiencia de rechazo cumple con los criterios
de una FR “marcada”, aún si la comprensión no parece lograda con esfuerzo
La justificación más común para un puntaje “excepcional” es la aparente conciencia del sujeto de
aspectos importantes de los estados mentales de todos los protagonistas de una interacción, donde
los protagonistas están ubicados en relación los unos con los otros en términos de sus sentimientos
y sus creencias, y éstos son lo suficientemente complejos y elaborados como para que el evaluador
sea persuadido de su exactitud
El sujeto que ofrece un cuadro tan “completo” puede no ser excepcionalmente capaz de insight, si
bien el pasaje puede contener suficiente “sorpresa” y coherencia como para que el evaluador
advierta que es poco probable que provenga de fuentes contaminantes (por ejemplo, que sea una
reproducción mecánica de la opinión de un terapeuta o un padre). Por lo tanto, el pasaje ha de
tener un carácter personal, por ejemplo ser experimentado como personalmente significativo y
desplegarse más aún en el curso de la entrevista misma.
En una muestra común es dable esperar menos de un 10% de pasajes que reciban ese alto puntaje
a lo largo de las entrevistas.
Autor de la reseña y de la traducción de los párrafos textuales:
Gustavo Lanza Castelli
[email protected]
www.mentalizacion.com.ar
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