LA EFICACIA PROFESIONAL DOCENTE: FACTORES INTERNOS Y CONTEXTUALES QUE DETERMINAN LAS BUENAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA. Juan José MENA MARCOS1; Juan Antonio CASTRO2 Facultad de Educación, Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación (Universidad de Salamanca)1 Doctor en Psicología (Universidad Pontificia de Salamanca)2 Resumen El trabajo que se presenta tiene por objeto el estudio de la efectividad docente en los niveles superiores de enseñanza (educación secundaria y universidad) a partir de determinar empíricamente aquellos factores que predicen dicho constructo y la relación que existe entre ellos. En este sentido nuestro objetivo principal es elaborar un modelo empírico sobre los componentes que explican la calidad en la enseñanza. Desde un punto de vista teórico se sugiere que la eficacia docente se relaciona directamente con factores internos que influyen en la actividad académica como son capacidad reflexiva, el pensamiento crítico o la planificación docente. Pero además se sugiere que existen causas externas (ej. clima del centro) que juegan un papel decisivo. Desde nuestro estudio se sugieren resultados similares a partir de un estudio realizado con 132 profesores de educación secundaria y universidad. Se realizó una prueba tipo likert de 79 ítems y con ella se elaboró un modelo causal a partir de análisis cluster y de factorización. Se identificaron tres tipos de factores: (1) cinco factores predictores (2) tres variables dependientes o efectos y (3) cinco variables intermedias. La conclusión que se deriva del estudio sugiera que el uso de métodos validados puede garantizar la generalización de los resultados. Por tanto la metodología misma guía el diseño. No obstante aún es discutible si un modelo derivado de técnicas de encuesta puede determinar el complejo mapa de la eficacia docente. Palabras Clave: Enseñanza eficaz, calidad de la enseñanza superior, competencia docente 1. Objetivos y descripción del estudio. La enseñanza eficaz podría definirse como la cualidad para proveer el máximo de oportunidades de aprendizaje a los alumnos (Westwood, 1998). No obstante, dado la amplitud del objeto de estudio y, en ocasiones, su indefinición, no existe un acuerdo disciplinar en definirla (Tuckman, 1995). Los profesores que son más eficaces invierten más tiempo en métodos activos de enseñanza y técnicas de observación que en la instrucción habitual (Behets, 1997). Giovanelli (2003) apunta que “la investigación en este área carece de un claro consenso acerca de las cualidades profesionales requeridas”, pero existen ciertos comportamientos que se han estudiado repetidamente en la literatura como son el manejo y gestión de la clase, la actitud docente, la organización y las explicaciones docentes (Giovanelli, 2003, p.295). En este sentido parece como no existe un conjunto específico de características que nos hablen de aquello que promueve la eficacia docente en las aulas. Se puede asumir que ser un profesor competente se debe a la suma de factores internos y externos (Scheerens, 2003; Darling Hammond, 2000). El primer grupo habla de los atributos docentes (Smith, 2005). Por ejemplo McBer (2000) establece 12 características: profesionalismo, pensamiento analítico, expectativas, liderazgo, etc. El segundo grupo menciona los contextos óptimos de aprendizaje: clima agradable (Westwood, 1998), ambiente de aprendizaje (Tomilson, 2000), apoyo de pares (Lockyer, Patterson, Rowland & Hearne, 2002), evaluación institucional (Ecclestone 2001; Sadler, 2005) o uso de las TICs (Watson et al. 2006). De este manera, la efectividad en la enseñanza no está únicamente relacionada con la posesión de conocimientos y habilidades profesionales (competencia profesional Medley’s 1982) o el uso de esos conocimientos en clase (competencia profesional) sino que también está conectado a la habilidad de unir la competencia profesional con factores externos que influyen en el aprendizaje (ej. clima escolar, recursos del centro, comportamiento de los alumnos,). Ser un profesor cualificado “no es una estrategia, es un modo de pensar sobre los aprendices, la enseñanza y el aprendizaje” (Tomilson, 2000). Teniendo en cuenta todo lo anterior, nuestro objetivo se limita a sugerir un modelo empírico sobre los factores que determinan la eficacia docente basado en un metodología validada en modelos estadísticos (path analysis). No obstante, las listas de factores no pretenden ser exhaustivas sino un intento de mostrar las interrelaciones y conexiones explicativas que existen entre ellas para poner de manifiesto la complejidad del concepto de efectividad docente. 2. Metodología. El objetivo de este estudio fue elaborar un modelo causal del sistema de enseñanza eficaz. Para ello se construyó, a partir de las premisas metodológicas de la enseñanza eficaz, un cuestionario de 79 ítems que, tras un primer estudio piloto, quedó definitivamente reducido a 55, escalados al modo Likert, con un rango entre 0 y 5 puntos (desde desacuerdo absoluto hasta acuerdo absoluto). La muestra estaba constituida por 132 profesores de Educación Secundaria y universidad. El análisis de los datos se realizó en 4 etapas: 1) cálculo del alpha de Cronbach del cuestionario completo, obteniendo un valor α = .941); 2) factorialización del cuestionario en 3 macro-componentes, a partir de un análisis de cluster (α1 = .938; α2 = .752; α3 = .837); 3) factorialización de cada uno de los 3 componentes, con lo que se extrajeron 13 factores en total (7 de ellos pertenecientes al primer macro-componente; K-M-O = .806; otros 3 pertenecientes al segundo macro-componente; K-M-O = .799; y otros 3 pertenecientes al tercer macro-componente; K-M-O = .780); y 4) construcción del modelo causal, según la metodología del análisis de ecuaciones estructurales (LISREL), mediante el programa Amos v.6, de SPSS. 3. Resultados. El modelo causal detectó tres tipos de factores: 1) cinco factores predictores puros, o causas (necesidades de los estudiantes; trabajo con padres, desarrollo -personal y social-del alumno, apoyo de profesionales – orientadores, SOU, etc.-y reflexión docente); 2) tres factores predichos puros, o efectos (alto rendimiento, implicación del alumno, mejora de la enseñanza- uso TICs), y 3) cinco factores intermediarios, es decir, que son causa de otros, a la vez que efecto de algunos otros (colaboración-entre profesores-; gestión –de la clase y el centro-, relación con los alumnos (empatía); orientación a la tarea y clima escolar). La Ilustración 1 muestra el modelo obtenido ,39 e7 1 ,71 ,88 Colaboración entre profesores Necesidades de los estudiantes ,45 ,27 -,26 ,31 e1 -,33 -,35 Gestión de la clase ,56 1 ,29 Alto rendimiento de los alumnos -,43 e4 1 Orientación a la tarea 1 ,69 e5 ,69 ,26 1 ,36 e8 ,44 Trabajo con padres e6 -,35 ,86 Desarrollo personal y social del alumnol ,38 -,37 1 -,33 ,29 -,28 Clima escolar -,29 ,74 ,34 e2 -,21 ,57 Relación con Los alumnos. ,58 -,54 ,63 ,30 1 ,65 ,31 ,45 development ,76 ,34 Reflexión docente Mejora de la enseñanza ,62 e3 ,39 1 ,19 Implicación del alumno Apoyo de profesionales ,24 Ilustración 1. Modelo causal de la eficacia profesional docente. La bondad de ajuste del modelo resultó excelente, tal como muestran los indicadores que se exponen a continuación: CMIN (chi-square) = 48.299, D.F. = 49, p = .501, CMIN/DF = .986; RMR = .078; GFI = .904; NFI = .878; RFI = .806; IFI = 1.002; TLI = 1.004; CFI = 1.000; RMSEA = .000 (p-close = .766); HOELTER (.05) = 88. El modelo muestra 5 variables predictoras (variables independientes, marcadas en color azul), que son las responsables iniciales del funcionamiento del sistema. En otros términos, el aprendizaje eficaz se produce, según este modelo, cuando se parte de las causas siguientes: 1 Necesidades de los alumnos. La educación se muestra como realmente personalizada e individualizada, al estar basada en la capacidad de los educadores para consignar y dar cauce a las necesidades diversas de cada uno de sus alumnos. Los profesores utilizan diversos procedimientos en el proceso de enseñanza/aprendizaje con sus alumnos, renunciando a la rutina de hacer todos los días las mismas cosas, de la misma manera, con los mismos protagonistas, etc. Finalmente, atender a las necesidades específicas de los alumnos implica utilizar diversos métodos de evaluación, sin quedarse anclado en la rutina de los exámenes tradicionales como única forma de valorar el progreso de los estudiantes. 2 Trabajo con los padres. La colaboración con los padres, entendida como la capacidad de los profesores para implicar a los padres a que participen en la vida escolar y ayuden a sus hijos en las tareas escolares, parece resultar decisiva a la hora de consultar y afrontar de modo conjunto las áreas problemáticas detectadas por el docente. Si esta colaboración no da sus frutos se puede producir el efecto “abandono progresivo” por parte de los alumnos, basado en la desmotivación creciente a lo largo del tiempo. Por otro lado, los profesores, a la vista de su experiencia en relación con el contacto con los padres de sus alumnos, están convencidos de que la relación entre el centro educativo y los padres es real y se extiende a otras instituciones y/o asociaciones locales. 3 Desarrollo personal y social del alumno. Atender al desarrollo personal y social de los alumnos implica que los profesores se vean capaces de construir un ambiente estimulante y acogedor en el aula que incite a los alumnos a sentirse seguros en el aula y en el centro educativo. También este desarrollo personal se ve afectado por la manera en que los profesores sepan promover el pensamiento crítico de los alumnos (self regulated learning) y la disciplina positiva 4 Apoyo de profesionales externos (ej. equipos de orientación). Cuando los profesores sienten el apoyo de los padres y los equipos de orientación, entonces están abiertos y buscan el feedback de los padres sobre su nivel de satisfacción con la actividad escolar de sus hijos. Eso significa también que los profesores alientan a los padres para que entiendan y apoyen la misión básica del centro educativo y colaboran efectivamente con los servicios de orientación del centro. 5 Reflexión docente. Otro elemento que ayuda a entender la eficacia profesional docente es la reflexión entendida como (1) un modo de describir la practica (diarios, notas, etc.) una vez ésta ha terminado (reflexión sobre la acción) y (2) una actitud crítica y deliberativa que el docente pone de manifiesto cuando está enseñando (reflexión en la acción). Estos dos elementos se fundamentan en la distinción clásica de Schön (1983). Si estas cinco dimensiones supradichas consiguen hacerse efectivas en el centro educativo, entonces se puede predecir que consigan efectos positivos en la enseñanza docente y por tanto en la dinámica institucional (variables dependientes, marcadas en rojo). De modo más específico el modelo empírico revela los siguientes efectos: 1 Alto rendimiento de los alumnos. Cuando esto es así, los profesores confiesan que son capaces de conseguir el rendimiento óptimo en todos sus alumnos en lo que se refiere a capacidades adquiridas en las competencias básicas y en los contenidos curriculares exigidos por ley. 2 Implicación de los alumnos. Un segundo efecto observado es la vinculación de los alumnos al centro. Los profesores valoran como la atención a los alumnos, la colaboración con los padres, el apoyo que reciben de los equipos de orientación y la evaluación diagnóstica favorece que los alumnos se identifiquen con la institución escolar, que haya empatía mutua entre alumnos y profesores y se mantengan vínculos con la comunidad. 3 Mejora en la enseñanza (uso de TICs). Aunque entendemos que las TICs son un medio para la mejora de la eficacia docente, en el modelo empírico parece que además su uso por parte de los profesores se ve afectado especialmente por las variables predictoras ya expuestas. Las TICs no sólo ayudan como herramienta metodológica y evaluadora sino por ser una fuente inagotable de información y por contribuir a que los alumnos se sientan satisfechos con la enseñanza. Pero esta eficacia viene mediada por otras cinco variables (variables intermediarias, marcadas en verde) que establecen la conexión entre las causas (las variables independientes o causales) y los efectos (variables dependientes). Estas variables son: 1 La colaboración entre los profesores. La colaboración entre los profesores en el centro educativo se entiende desde el modelo como 1) una buena relación personal entre profesores (confianza), 2) trabajo en equipo orientado plenamente hacia el progreso de los alumnos, a la promoción de diversas experiencias de enseñanza/aprendizaje y en entrenar a los padres en el modo eficaz de colaborar con el centro educativo. 2 Gestión de la clase. El control de la clase es esencial para conseguir el éxito escolar. Para ello son necesarias dotes de liderazgo, normas flexibles y tener altas expectativas de rendimiento en cada uno de los alumnos. 3 Relación con los alumnos. La capacidad entender a los alumnos y ponerse en su punto de vista del es un aspecto imprescindible, según los profesores, para favorecer las relaciones sociales en el aula y en el centro escolar. 4 Orientación a la tarea. Uno de los aspectos más importantes de toda actividad es que esté orientada al desarrollo de capacidades específicas dentro de cada asignatura. Además es necesario prestar atención a la concordancia que existe entre el curriculum enseñado y el curriculum evaluado. 5 Clima escolar. Cuando el ambiente escolar es adecuado, los profesores captan 1) que los alumnos quieren estar en el centro educativo, 2) que en el centro se percibe un ambiente seguro y ordenado, 3) que sus alumnos se sienten orgullosos en relación con su centro educativo, y 4) que la disciplina implantada en el centro es adecuada. Implicaciones. Una vez desvelado el modelo y explicadas las variables que lo componen, la siguiente cuestión es preguntarse cómo funciona el modelo. Veamos sólo dos de las relaciones más importantes: 1. Reflexión docente como determinante del rendimiento escolar, la mejora de la enseñanza y la implicación del alumno. La reflexión docente es la primera causa que explica una buena gestión de la clase y la orientación a la tarea. Ello significa que este proceso metacognitivo sirve tanto para una mejor organización de los aspectos locales o cálidos (ej. atención, disciplina, etc.) como para un óptimo aprovechamiento de los recursos instruccionales (fríos). En cualquier caso, se trata de una capacidad global que, en última instancia, permite alcanzar un alto rendimiento en los alumnos. Además, la reflexión (a través de la orientación a la tarea) prepara a los profesores a estar más implicados en su propia práctica. En último lugar, una práctica abierta al propio escrutinio a través de diarios, notas o cuadernos permite a los profesores controlar la clase y alcanzar una mejor relación con sus estudiantes. En adicción a esto, la reflexión docente se vuelve una causa indirecta en la implicación de los alumnos con el centro docente a través de su influencia en la gestión de la clase y la orientación a la tarea. Reflexión docente e1 1 Gestión de la clase 1 e2 e4 1 Alto rendimiento de los alumnos Orientación a la tarea Relación con Los alumnos 1 e5 1 Mejora de la Enseñanza (TICs e3 1 Implicación del alumno Ilustración 2. Los efectos de la reflexión docente. e8 2. El desarrollo personal y social de los alumnos y la mejora del rendimiento. En la Ilustración 3 se observa que el desarrollo personal y social de los alumnos repercute directamente sobre el ambiente escolar adecuado y sobre la implicación del alumno al centro. e1 Colaboración entre profesores 1 1 e2 e4 1 Alto rendimiento de los alumnos 1 Relación con los alumnos e5 1 e6 e8 Mejora de la enseñanza 1 Desarrollo personal y social Orientación a la tarea e3 Clima escolar 1 Implicación del alumno Ilustración 3. Los efectos del desarrollo personal y social de los alumnos. Pero también, a través del clima escolar, repercute indirectamente en la mejora del rendimiento académico de los alumnos (véase también el circuito que pasa por relación con los alumnos y colaboración entre profesores), en la vinculación del alumno/a al centro y a la mejora de las técnicas de enseñanza (i.e. uso eficaz de las TICs) a través de centrar la docencia en los aspectos de contenido. Conclusiones. Lo que el paradigma sugiere es que existen 5 variables “de partida” o recursos cuyos efectos sugieren una mejora en la actividad docente e institucional. Las cinco variables trazan el camino inicial que convendría tener presente para conseguir una enseñanza de calidad y que quedan manifiestos en los efectos positivos que producen especificados en 1) La orientación al rendimiento óptimo de los alumnos, 2) la promoción de la vinculación al centro por parte de los alumnos, y 3) la mejora de la enseñanza mediante técnicas docentes o uso de de las TICs. Finalmente para establecer el nexo causa-efecto entre las cinco variables independientes o causales y las tres variables dependientes o efecto, existen cinco variables intermedias: 1) la colaboración entre los profesores, 2) gestión de la clase 3) la relación con los alumnos, 4) el clima escolar y 5) la orientación hacia la tarea. La primera conclusión que cabe asumir es que si bien el modelo ayuda a entender la relación de factores que determinan la calidad de las prácticas de enseñanza, no ayuda a predecir este aspecto en todas las situaciones educativas. Hay que tener presente que se trata sólo una herramienta basada en las opiniones de los profesores. En cualquier caso la auténtica relevancia de estudiar la efectividad docente subraya el hecho de que cualquier evidencia que se genere debe ser utilizada para la toma de decisiones en política educativa ya que estas resoluciones tienen un impacto real en la vida docente. Los estándares educativos en los países desarrollados (ej. AERA, APA, NCME, EEES) están de hecho guiando sus actuaciones a partir de investigaciones basadas en evidencias empíricas. En segundo lugar cabe rescatar que las competencias docentes extraídas (factores) son algunas de las necesarias para ser un profesor eficaz. Conocemos un camino de influencias pero no el mapa completo. Cualquiera de las competencias extraídas podría determinarse por otros factores que podrían hacer la matriz todavía más compleja. Todo ello indica como los elementos materiales, ambiente y agentes que rodean a los profesores marcan su modo de enseñar (Watson et al. 2006). La eficacia profesional es esencialmente diferencial y no tanto un conjunto de características objetivas y universales que pueden dares en todos los contextos educativos. En tercer lugar la reflexión docente es el factor que predice todas las variables dependientes pero de modo indirecto (a través de otra serie de variables intermedias). Ello nos hace pensar como esta capacidad metacognitiva es una competencia general. En cuarto lugar, parece como el alto rendimiento escolar depende de varias competencias y factores contextuales lo cual hace difícil definir esta variable para todas las situaciones. En quinto lugar, la vinculación de los alumnos con su centro de enseñanza (implicación) es un aspecto importante a tener en cuenta si se quiere conseguir un rendimiento académico satisfactorio. Finalmente, como última lectura de este estudio, llama la atención como los profesores aún consideran la utilización de las TICs como un fin (incluida en la variable dependiente “mejora de la enseñanza”), cuando, en realidad, no es más que un instrumento. Esto sugiere que, tal vez, el profesorado aún lo percibe como un logro u objetivo que conviene alcanzar (tal vez porque se intuyan sus ventajas) pero que aún se encuentra lejos de incluirse como un medio para conseguir los objetivos educativos. Referencias [1] AERA/APA/NCME. Standards for educational and psychological testing. [2] Washington: AERA, 1999. [2] BEHETS, D. “Comparison of More and Less Effective Teaching Behaviors in Secondary Physical Education”. Teaching and Teacher Education, 13, No 8, 1997, pp. 215-224. 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