La formación del profesorado de ciencias de secundaria…

DE ANIVERSARIO
La formación del profesorado de ciencia
de secundaria y de universidad. La necesaria
superación de algunos mitos bloqueadores
Daniel Gil Pérez,1 Amparo Vilches2
Abstract
The necessary current renewal of science education
comes up against the difficulties of achieving adequate teachers preparation. We shall try to show in
this paper that these difficulties are mainly due to the
uncritical acceptance of some myths which impede
a correct analysis. With this objective we have analysed these myths, taking into account research in
science education, and we have derived some consequences for a better orientation of both high school
and university science teachers.
Resumen
El proceso de necesarias reformas de la educación
científica en el que estamos inmersos desde hace
algunas décadas tropieza con la dificultad de lograr
una adecuada formación del profesorado. En este
trabajo se intenta justificar que dichas dificultades
proceden, en buena medida, de la aceptación acrítica de una serie de mitos bloqueadores. Con este fin,
se analizan dichos mitos a la luz de la investigación
en didáctica de las ciencias y se extraen algunas
consecuencias para una mejor orientación de la formación de los profesores de ciencias de secundaria
y universidad.
Introducción
Estamos asistiendo desde hace algunos años a un
proceso de reformas educativas que afecta muy particularmente a la educación científica y tecnológica.
Una necesidad que aparece asociada al creciente
reconocimiento de que la educación ha dejado de
ser solamente una inversión estratégica ‘‘de futuro’’,
para convertirse en un factor esencial de desarrollo,
también a corto plazo (National Research Council,
1996; Fourez, 1997).
Ahora bien, hemos de reconocer que comienza
a extenderse un sentimiento generalizado de frustración entre los diseñadores y responsables de dichas
reformas y entre el profesorado que a menudo las ha
reclamado. Esta decepción revela la persistencia de
una visión bastante simplista de los cambios curricu1
Universitat de València (España).
Instituto de Enseñanza Secundaria Sorolla de Valencia
(España).
2
Enero de 2004
lares… que quizá muchos compartíamos: la idea de
que bastaría presentar a los profesores y profesoras
las nuevas propuestas, fundamentadas en investigaciones rigurosas, para que dichas propuestas fueran
aceptadas y aplicadas (Briscoe 1991; Bell 1998). La
reciente investigación sobre formación del profesorado de ciencias ha cuestionado ésta y otras optimistas
(pero ingenuas) expectativas, obligando a replantear
a fondo las estrategias de cambio curricular y formación de los docentes (Gil y Pessoa de Carvalho 2000).
En este trabajo pretendemos contribuir a esta
necesaria revisión de las estrategias de formación del
profesorado de ciencias, tomando en consideración
la investigación realizada por la comunidad internacional (Anderson y Mitchener, 1994; Mumby y Russell, 1998), pero realizando un esfuerzo particular
para no quedar prisioneros de algunos mitos bloqueadores. Éste es el caso, intentaremos mostrar, de
aquellos planteamientos que centran los análisis y
propuestas exclusivamente en el profesorado de primaria y, sobre todo, de Secundaria, dando por sentado que la solución a las carencias formativas pasa,
fundamentalmente, por unas más estrechas relaciones con la universidad.
La relación secundaria-universidad ocupa, efectivamente, un lugar central en el actual debate acerca
de la calidad de la enseñanza y merece ser estudiado
con detenimiento porque, como intentaremos mostrar, suele abordarse dando por sentado, a menudo
de una forma implícita, que escapa a la reflexión
crítica, ciertos hechos que constituyen, más bien, auténticos mitos, en el sentido de carecer de la realidad
que se les atribuye (Gil y Vilches, 2002).
Así, la tesis principal con la que, en general, se
enfoca el estudio de estas relaciones secundaria-universidad afirma que existe una grave desconexión
entre ambos niveles. Pero ello constituye, en nuestra opinión, un simple tópico que esconde y refuerza otra
realidad que intentaremos descubrir: la existencia de
una muy estrecha vinculación jerárquica, de efectos
básicamente negativos.
Esta tesis de la desconexión aparece asociada a
todo un conjunto de concepciones de sentido común
que constituyen otros tantos mitos bien estudiados
por la investigación educativa, pero que continúan
vigentes en buena parte de quienes enseñamos en
43
DE ANIVERSARIO
Secundaria y, aún más, en la universidad. Muy concretamente, la tesis de la desconexión se apoya en
estas otras concepciones:
Se cree que, debido, entre otras razones, a la
supuesta desconexión, la enseñanza secundaria no
proporciona una preparación adecuada, por lo que
la ‘‘falta de base’’ constituye la principal causa
de fracaso de los estudiantes universitarios.
Para evitar dicho fracaso se precisa un mayor
esfuerzo de selección de los estudiantes con
capacidad para realizar estudios superiores.
Estas dos concepciones dan por sentado que los
profesores universitarios poseen un conocimiento profundo de su especialidad, que les
faculta para detectar las deficiencias del nivel
precedente y para dictaminar las vías de solución, que incluyen propuestas para la formación
permanente de los docentes de secundaria.
Concepciones semejantes se dan al enfocar la
relación primaria-secundaria y merecen ser analizadas también, pero aquí nos centraremos en el estudio
de la relación secundaria-universidad, dada la mayor
presencia de la educación científica en estos niveles.
Discutiremos a continuación estos mitos que,
como veremos, están estrechamente relacionados y
se apoyan mutuamente, e intentaremos justificar la
necesidad de replantear radicalmente las actuales relaciones secundaria-universidad para hacer posible
una mejor preparación de los docentes de ambos
niveles.
Los problemas de la ‘‘falta de base’’ con que
los estudiantes de secundaria llegan a la
universidad y de la ‘‘necesidad de una
selección rigurosa’’
Abordaremos en primer lugar la tesis, ampliamente
compartida por el profesorado universitario, de que
los problemas de aprendizaje en la universidad tienen su origen, en buena medida, en la preparación
proporcionada por la secundaria y en la falta de una
selección adecuada. En efecto, en entrevistas realizadas, durante la década de los noventa, a profesores
de facultades de ciencias, acerca de las causas de
fracaso de los estudiantes universitarios, la generalidad
de los entrevistados atribuía dicho fracaso a la ‘‘falta de base’’; es decir, a las insuficiencias de la formación
en los niveles precedentes (Calatayud, Gil y Gimeno,
1992). Esta falta de base continúa siendo hoy un serio
motivo de preocupación social, como muestran las
frecuentes declaraciones de las autoridades académicas o los titulares de los medios de comunicación.
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¿Qué fundamento tiene esta concepción? Para
someter a prueba las deficiencias de la preparación
adquirida en la educación secundaria, en la Universidad de Valencia se realizó una experiencia que
recordaremos brevemente: a los estudiantes que habían ingresado en la Facultad de Química, se les pasó
el primer día de clase un sencillo cuestionario consistente en 20 preguntas consideradas muy elementales por los mismos profesores de secundaria. Los
resultados fueron realmente muy pobres. La misma
experiencia se realizó posteriormente con estudiantes de Física, obteniendo resultados similares. Pareciera, pues, que no hay lugar a dudas acerca de la
incorrecta preparación proporcionada por la Secundaria. Sin embargo, algunos no aceptamos, por demasiado simplista, la interpretación dada a dicha experiencia y expresamos nuestro convencimiento de
que las mismas cuestiones, presentadas en idénticas
condiciones a los estudiantes de cursos superiores
(cuyos conocimientos hubieran recibido ya una
valoración positiva por parte de sus profesores universitarios) se traducirían en resultados similares.
Fundamentábamos nuestra conjetura en lo que podríamos denominar las ‘‘leyes del olvido’’ (tras un
largo verano, muchos conocimientos recientemente
aprendidos dejan de estar en la memoria próxima y
no pueden ser utilizados sin una mínima revisión) y,
sobre todo, en que las estrategias de enseñanza en la
Universidad no son diferentes a las del nivel secundario, lo que se ha de traducir, por tanto, en un
mismo predominio del aprendizaje memorístico sobre el significativo. Propusimos por ello pasar el
mismo cuestionario, también el primer día de clase, a
los estudiantes que llegaban a segundo curso. Los
resultados obtenidos mostraron una extraordinaria similitud con los correspondientes a los recién ingresados en la universidad, sin diferencias significativas en
los distintos items (Calatayud, Gil y Gimeno, 1992).
Se ponía así en cuestión la tesis simplista que
responsabiliza a la enseñanza precedente de los problemas encontrados. Hemos de insistir en que también los profesores de secundaria suelen incurrir,
responsabilizando a la enseñanza primaria, en estas
justificaciones simplistas, que han sido repetidamente falsadas con diseños como el que acabamos de
describir, y que nada contribuyen a resolver los
problemas. Ello constituye un claro ejemplo del
peligro que suponen ciertas concepciones del profesorado (y en realidad de toda la sociedad) acerca de
los problemas educativos y de sus posibles soluciones, asociadas muy a menudo a un reforzamiento de
Educación Química 15[1]
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las barreras selectivas, pese a la creciente y bien
fundamentada comprensión de que el desarrollo
individual y social requiere proporcionar el máximo
de educación posible a todos los ciudadanos y ciudadanas a lo largo de toda la vida (Delors, 1996) y
que el problema de la educación no estriba en la
selección, en las barreras segregadoras, sino en
la promoción y en el apoyo a quienes tienen dificultades.
Es inevitable, en efecto, que niñas y niños que proceden de medios socioculturales muy diversos respondan inicialmente de formas muy distintas a las
propuestas educativas. Muchos tienen dificultades que, si no son abordadas, van incrementándose y les condenan al fracaso. Se necesita reconocer
las diferencias iniciales y abordarlas cuanto antes con
las estrategias que permitan su superación, en el
marco de un modelo educativo comprensivo e integrador: con atención y apoyo personalizados, con
diversificaciones curriculares, incluso con determinados agrupamientos coyunturales pero siempre
con el objetivo de lograr la integración de dichos
estudiantes, siempre transmitiendo expectativas positivas e impulsando y apoyando los avances.
Pero es indudable, se insiste, que las evaluaciones más rigurosas muestran que las materias científicas no están al alcance de todos. Conviene detenerse en esta otra ‘‘evidencia’’ y preguntarse si son
realmente tan ‘‘objetivas y precisas’’ nuestras valoraciones. Esto es algo que innumerables investigaciones han hecho y los resultados son bien conocidos.
Recordémoslos.
Para poner a prueba la supuesta objetividad y
precisión de las evaluaciones, la primera idea que
surge habitualmente es dar a corregir un mismo
examen a diversos profesores. Éste es un diseño
clásico que ya fue utilizado por Hoyat (1962) con
ejercicios de Física del bachillerato francés, encontrando que un mismo ejercicio de Física era calificado con notas que iban de 2 a 8 (¡). Este diseño se ha
utilizado numerosas veces con resultados similares,
pero es cierto que ello no basta para probar la falta
de objetividad y precisión: estas discrepancias en las
notas pueden ser, simplemente, el fruto de distintos
criterios (‘‘Hay profesores rigurosos, otros con manga ancha…’’). Surge así la idea de este otro diseño:
hacer corregir de nuevo el mismo examen, al cabo
de un cierto tiempo, a los mismos profesores. También este diseño fue ya utilizado por Hoyat, con
resultados que mostraban una fuerte dispersión de
las notas dadas por los mismos profesores.
Se han utilizado también diseños más sofisticaEnero de 2004
dos, destinados a ver cómo influyen las expectativas
de los profesores. Nosotros hemos utilizado reiteradamente un diseño de este tipo, con profesores en
activo y en formación: en el contexto de un seminario acerca de la evaluación, se propone a cada profesor la valoración de algún ejercicio, pidiéndole una
puntuación entre 0 y 10 y, sobre todo, comentarios
que puedan ayudar al alumno a comprender mejor
la cuestión planteada. El ejercicio que se entrega
para corregir es el mismo para todos los profesores,
con la ‘‘única’’ diferencia de un pequeño texto introductorio, que en la mitad de las copias atribuye el
ejercicio a un alumno ‘‘brillante’’ y en la otra mitad
a un alumno ‘‘que no va demasiado bien’’. Este
pequeño comentario, sin embargo, provoca diferencias en las medias del orden de 2 puntos (¡) y comentarios, en general, de apoyo al alumno ‘‘brillante’’ y
de crítica y rechazo al ‘‘mediocre’’ (Alonso, Gil
y Martínez-Torregrosa, 1992).
Conviene recordar también la célebre experiencia de ‘‘Pigmalión en la Escuela’’ (Rosenthal y Jacobson, 1968): en una serie de escuelas, situadas en
zonas económica y culturalmente desfavorecidas, se
hizo creer a los profesores que un test de inteligencia
había detectado que unos determinados alumnos
(elegidos en realidad al azar, uno en cada escuela)
poseían un cociente intelectual extraordinario. Dos
años después se pudo constatar que los alumnos
señalados habían experimentado un desarrollo intelectual muy superior al de sus condiscípulos. Investigaciones como ésta muestran que los profesores no
sólo calificamos más alto a los alumnos que consideramos brillantes, sino que nuestras expectativas positivas se traducen en impulso, seguimiento y ayuda
que favorece su progreso.
Como vemos, todos estos resultados cuestionan
la supuesta objetividad y precisión de la evaluación
en un doble sentido: por una parte muestran hasta
qué punto las valoraciones habituales están sometidas a amplísimos márgenes de incertidumbre (aunque los profesores acostumbremos escribir notas
como 4.75, como si todo lo que hemos aprendido
sobre márgenes de imprecisión, reproductibilidad
de resultados, etcétera, dejara de ser válido cuando
se trata de evaluar) y, por otra parte, hacen ver que
la evaluación constituye un instrumento que afecta
muy decisivamente a aquello que se pretende medir
con ella, es decir, al propio proceso evaluado. Dicho
de otro modo, los profesores no sólo nos equivocamos al calificar (dando, por ejemplo, puntuaciones
más bajas a ejercicios que creemos hechos por alum45
DE ANIVERSARIO
nos ‘‘mediocres’’), sino que contribuimos a que nuestros prejuicios ----los prejuicios, en definitiva, de toda
la sociedad---- se conviertan en realidad: esos alumnos
acaban teniendo logros inferiores y actitudes más
negativas hacia el aprendizaje de las ciencias que los
alumnos considerados brillantes.
Es preciso, pues, superar las actuales expectativas negativas de buena parte del profesorado y de la
sociedad hacia la ampliación de la escolaridad obligatoria y hacia un más amplio acceso a los estudios
superiores. Precisamente, uno de los resultados más
notables de la effective school research (Rivas, 1986) fue
que el funcionamiento de las ‘‘escuelas eficaces’’
estaba caracterizado por las altas expectativas que los
profesores de dichos centros poseían y transmitían a sus
alumnos, así como por el seguimiento y apoyo constante a su trabajo. Todo parece indicar, pues, que las
dificultades actuales son debidas, al menos en parte,
a un clima generalizado de desconfianza y rechazo
que está generando expectativas negativas entre los
profesores y los propios estudiantes y, por tanto, en
aceptación del fracaso de muchos de ellos como algo
‘‘natural’’ que debe ser detectado y oficializado con
pruebas selectivas ‘‘rigurosas y objetivas’’.
Como vemos, los decepcionantes resultados de
la educación científica que afectan a todos los niveles
de la enseñanza no pueden despacharse con explicaciones simplistas, basadas en una supuesta ‘‘incapacidad’’ de la mayoría de los estudiantes, o en las
deficiencias del nivel precedente. Sin embargo ésa
es la opinión, ya lo hemos señalado, de muchos
profesores de materias científicas, tanto universitarios como de secundaria, que se refieren a la ‘‘falta
de base’’, a la inadecuada preparación proporcionada por el nivel precedente (secundaria o primaria) y
a la falta de medidas selectivas eficaces, como las
principales causas de fracaso de sus estudiantes.
Podemos, pues, concluir, que la evidencia de
‘‘la falta de base’’, de un creciente ‘‘descenso
de nivel’’, supuestamente certificada por ‘‘evaluaciones rigurosas’’, constituye un auténtico
mito, como han mostrado los resultados convergentes de numerosas investigaciones. Pero estos resultados tropiezan con la escasa atención del profesorado
y de las propias autoridades ministeriales hacia esa
investigación, así como con la seguridad que proporciona un conocimiento profundo de las materias enseñadas,
que nadie parece poner en duda, en particular por
lo que se refiere al profesorado universitario. Analizaremos en el siguiente apartado en qué medida
dicho conocimiento faculta al profesorado de univer46
sidad y de secundaria, efectivamente, para detectar
e interpretar las deficiencias del nivel precedente y
para determinar las vías de solución. Y estudiaremos, más globalmente, hasta qué punto se puede
aceptar la tesis central de una grave desconexión
entre los niveles de secundaria y universidad, a la
que se atribuyen las principales dificultades.
Los problemas de la preparación del
profesorado y de la supuesta desconexión
secundaria-universidad
Existe un acuerdo general en que el conocimiento
profundo de la materia que se ha de impartir constituye un requisito imprescindible para una enseñanza
de calidad. La investigación ha mostrado, en efecto,
que la falta de dicho conocimiento dificulta muy
seriamente que los profesores afectados puedan valorar correctamente los resultados de la enseñanza o
participar en la elaboración de propuestas innovadoras (Tobin y Espinet, 1989). Pero es preciso ser conscientes de que un buen conocimiento de la materia
va más allá de lo que suele impartirse en las facultades de ciencias y no se reduce a conocer los hechos,
leyes y teorías que conforman el cuerpo de conocimientos científicos. Un buen conocimiento de la
materia para un docente, tanto de secundaria como de
universidad, supone también, entre otros aspectos
(Gil et al., 1991; Gil y Pessoa de Carvalho, 2000):
• Conocer los problemas que originaron la construcción de dichos conocimientos y cómo llegaron a articularse en cuerpos coherentes, evitando
así visiones estáticas y dogmáticas que deforman
la naturaleza del conocimiento científico. Se trata,
en definitiva, de conocer la historia de las ciencias,
no sólo como un aspecto básico de la cultura
científica general, sino, primordialmente, como
una forma de asociar los conocimientos científicos
con los problemas que originaron su construcción, sin lo cual dichos conocimientos aparecen
como construcciones arbitrarias. Se puede así,
además, conocer cuáles fueron las dificultades, los
obstáculos epistemológicos que hubo que superar,
lo que constituye una ayuda imprescindible para
comprender las dificultades de los estudiantes.
• Conocer las orientaciones metodológicas empleadas en la construcción de los conocimientos, es
decir, conocer la forma en que los científicos
se plantean y tratan los problemas, las características más notables de su actividad, los criterios de
validación y aceptación de las teorías científicas…
• Conocer las interacciones Ciencia, Tecnología,
Educación Química 15[1]
DE ANIVERSARIO
Sociedad y Ambiente (CTSA) asociadas a la construcción de conocimientos, sin ignorar el carácter
a menudo conflictivo del papel social de las ciencias y la necesidad de la toma de decisiones.
• Tener algún conocimiento de los desarrollos científicos recientes y sus perspectivas, para poder
transmitir una visión dinámica, no cerrada, de la
ciencia.
• Adquirir conocimientos de otras disciplinas relacionadas, para poder abordar problemas ‘‘puente’’, las interacciones entre distintos campos y los
procesos de unificación, que constituyen momentos cumbre del desarrollo científico.
Las necesidades formativas de los profesores de
materias científicas no se limitan, por otra parte, a
este conocimiento en profundidad de la disciplina,
sino que incluyen muchos otros conocimientos específicos de la docencia, como saber diseñar programas
adecuados de actividades y todo lo que supone
dirigir y evaluar la actividad de los estudiantes. Tan
sólo resaltaremos el papel esencial que juegan (o,
mejor dicho, habrían de jugar) en dicha formación
el conocimiento y análisis crítico del pensamiento
docente espontáneo (Porlán, 1993; Bell, 1998) y la
familiarización con el cuerpo de conocimientos teóricos que la didáctica de las ciencias nos ofrece hoy
en torno a los problemas que plantea el proceso de
enseñanza/aprendizaje de las ciencias (Gabel, 1994;
Fraser y Tobin, 1998; Perales y Cañal, 2000).
¿Hasta qué punto los profesores de ciencias
poseemos ese conjunto de conocimientos? No resulta difícil contestar con un no rotundo por lo que
respecta a la formación inicial que recibimos los
profesores de secundaria o de universidad. Una formación inicial absolutamente idéntica ----lo que es importante recordar a la hora de analizar la supuesta
‘‘desconexión’’ secundaria-universidad---- que se limita a una transmisión de conocimientos conceptuales,
en la que está ausente una mínima aproximación a
la naturaleza de la ciencia y a las relaciones CTSA.
Pero una preparación como la que hemos presentado resumidamente ha de ser concebida como parte
de una formación continua del profesorado en activo,
y aquí sí aparecen diferencias importantes entre el
profesorado de secundaria y universidad que merecen
ser discutidas para, entre otras cosas, ver si justifican
la supuesta desconexión entre ambos niveles.
Una diferencia estriba en que, entre bastantes
profesores de secundaria se constata una preocupación por la renovación de su enseñanza para responEnero de 2004
der a un fracaso escolar --que suele venir acompañado de un creciente rechazo hacia los estudios científicos---- que se ha convertido en un problema social,
sin paralelo, hasta el momento, en la universidad. El
reconocimiento de la importancia de la alfabetización científica, y las dificultades encontradas para su
extensión al conjunto de la ciudadanía (Simpson
et al., 1994), han impulsado la investigación en torno
a la educación científica y tecnológica en el nivel
secundario, que ha llegado a ser, según ha valorado la
American Association for the Advancement of Science, una de las áreas estratégicas de la investigación
científica. De hecho, los logros de esta investigación
en apenas dos décadas han sido realmente impresionantes, como evidencian, por ejemplo, los manuales
publicados (Gabel, 1994; Fraser y Tobin, 1998).
Todo ese dinamismo aparece estrechamente
asociado a la apertura de un proceso de reformas que
se han venido fundamentando, debatiendo y ensayando en numerosos países a lo largo de más de una
década y que orientan a organizar el aprendizaje de
las ciencias como un trabajo de los estudiantes próximo a una investigación, debidamente apoyado por
el profesor.
La idea de que el aprendizaje y la enseñanza de
las ciencias se desarrollen como un proceso
de (re)construcción de conocimientos en un contexto que se inspire (dentro de lo posible en cada nivel)
en el de la investigación científica es compartida por
un amplio abanico de investigadores en didáctica de
las ciencias y muchas de las recientes propuestas curriculares han hecho suya esta orientación. Así, los
National Standards for Science Education (1996)
proclaman que ‘‘en todos los niveles, la educación científica debe basarse en la metodología
de la investigación’’, como forma de favorecer
tanto una actividad significativa, en torno a problemas susceptibles de interesar a los estudiantes, como
su progresiva autonomía de juicio y capacidad de
participación en tareas colectivas’’. Ello se fundamenta, entre otras razones, en el hecho de que el
contexto hipotético-deductivo característico de una
investigación suministra oportunidades idóneas para
un aprendizaje profundo, al obligar a plantear problemas y discutir su relevancia, tomar decisiones que
permitan avanzar, formular ideas de manera tentativa, ponerlas a prueba dentro de una estructura lógica
general, obtener evidencias para apoyar las conclusiones, utilizar los criterios de coherencia y universalidad y todo ello en un ambiente de trabajo colectivo
y de implicación personal en la tarea. ‘‘Investigar’’
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DE ANIVERSARIO
----o, utilizando otras terminologías próximas, ‘‘indagar’’ (Díaz y Jiménez, 1999) o ‘‘construir modelos’’
(Pozo, 1999)---- es una forma de aprendizaje profundo:
enfrentarse a situaciones problemáticas y elaborar
posibles soluciones a modo de tentativas, exige el
desarrollo de procesos de justificación individuales
y colectivos, que forman parte de las estrategias
científicas.
Este dinamismo y estos progresos de la investigación e innovación han sido generales en los países
de nuestro entorno cultural y han ejercido su influencia en numerosos profesores de secundaria. Como
ya señalaba Briscoe (1991), refiriéndose a la experiencia norteamericana, cada año miles de profesores participan en seminarios o asisten a cursos con
la intención de perfeccionarse profesionalmente y
familiarizarse con nuevas técnicas, nuevos materiales curriculares, nuevas formas de favorecer la creatividad y el aprendizaje de sus alumnos.
¿Cuáles son los resultados de estos esfuerzos? A
pesar de esa voluntad de renovación a que nos
referíamos, que ha llevado a numerosos docentes a
participar en cursos de perfeccionamiento, gran parte de estos profesores y profesoras se encuentran,
antes de que puedan darse cuenta, enseñando de la
misma forma como lo habían hecho siempre, adaptando los nuevos materiales o técnicas a los patrones
tradicionales, lejos de cualquier orientación investigadora. Se genera así una lógica frustración y decepción al percibir que las cosas no han funcionado
mejor que los años precedentes a pesar de las nuevas
y prometedoras ideas. ¿Cuáles pueden ser los motivos de esta falta general de efectividad? De forma
muy sucinta, nos referiremos a tres causas señaladas
por los investigadores:
En primer lugar, este resultado ----que ha afectado
a la generalidad de los actuales procesos de renovación---- no es debido a que las innovaciones contempladas carezcan de interés, sino que pone en evidencia que un modelo de enseñanza es algo más que un
conjunto de elementos yuxtapuestos e intercambiables: constituye una estructura dotada de una cierta
coherencia y cada uno de sus elementos viene apoyado por los restantes (Viennot, 1989). Se ha empezado así a comprender que los esfuerzos de innovación en la enseñanza de las ciencias, realizados estas
últimas décadas, pierden gran parte de su capacidad
transformadora si quedan en aportaciones puntuales, desligadas, como las que se contemplan, a menudo, en los cursos de ‘‘perfeccionamiento’’ del profesorado. Así, por ejemplo, los investigadores han
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llamado la atención sobre la necesidad de acompañar las innovaciones curriculares de cambios similares en la evaluación (Linn, 1987). Poco importan, en
efecto, las innovaciones introducidas o los objetivos
enunciados: si la evaluación sigue consistiendo en ejercicios para constatar el grado de retención de algunos conocimientos ‘‘conceptuales’’, éste será para los
alumnos el verdadero objetivo del aprendizaje.
La segunda causa del fracaso de muchos esfuerzos de renovación curricular y mejora de la enseñanza estriba en que, como ha mostrado, entre otros,
Cronin-Jones (1991), los diseñadores de currículos
no suelen tener en cuenta la fuerte influencia de las
concepciones de los profesores en el proceso de
implementación curricular. En efecto, comienza hoy
a comprenderse que los profesores tenemos ideas,
actitudes y comportamientos sobre la enseñanza
debidos a una larga formación ‘‘ambiental’’, en particular durante el periodo en que fuimos alumnos,
que ejerce una notable influencia, por responder a
experiencias reiteradas y adquirirse de forma no
reflexiva, como algo natural, obvio, ‘‘de sentido común’’, escapando así a la crítica y convirtiéndose,
insistimos, en un verdadero obstáculo para el cambio
(Gil et al., 1991; Porlán, 1993; Bell, 1998).
Pero aunque tener en cuenta dichas concepciones constituye un requisito esencial para incorporar
al profesorado al proceso de renovación curricular,
ello no es suficiente para lograrlo, debido, como ha
mostrado la investigación, a una tercera causa del
fracaso de las reformas educativas: nos referimos a
la escasa efectividad de transmitir al profesorado las
propuestas de los expertos para su aplicación. Es
necesario, además, que los profesores participemos en
la construcción de los nuevos conocimientos didácticos, abordando los problemas que la enseñanza nos
plantea (Briscoe, 1991). Sin esa participación, no sólo
resulta difícil que los profesores y profesoras hagan
suyos y lleven eficazmente adelante los cambios
curriculares, sino que cabe esperar una actitud de rechazo
que se apoya, entre otros aspectos, en ciertas preconcepciones docentes, a las que ya hemos hecho referencia, como el temor al ‘‘descenso del nivel’’ que
puede suponer la prolongación de la escolaridad
obligatoria para nuevos sectores de la población.
Dificultades como las señaladas, a las que habría
que añadir la falta de formación para la investigación
del profesorado de secundaria, se traducen en un
clima de resistencia (explícita o implícita) de muchos profesores a las innovaciones y en imposibilidad de progresos generalizados.
Educación Química 15[1]
DE ANIVERSARIO
Por lo que respecta a los profesores universitarios no se ha dado hasta aquí, salvo en casos aislados,
una especial atención a los problemas de enseñanza/aprendizaje, pero cabría esperar que su preparación para la investigación, a través de su incorporación a equipos dirigidos por expertos, que forma
parte esencial de su actividad, a diferencia de lo que
ocurre hoy con la mayoría de los profesores de
secundaria, podría transferirse al tratamiento de dichos problemas y llevarles a orientar el aprendizaje
de sus estudiantes como una investigación debidamente apoyada, tal como reclaman los expertos.
Hay que reconocer, sin embargo, que esta preparación para la investigación de los profesores universitarios no se traduce en un mejor tratamiento de los
problemas de enseñanza/aprendizaje, debido a la
absoluta separación que en la universidad se da, en
general, entre actividad investigadora y enseñanza.
A ello contribuye el hecho de que la incorporación
a la docencia universitaria suele ser un subproducto de
la incorporación a las tareas de investigación y es
vivida, en bastantes ocasiones, como una carga que
quita tiempo a esas tareas investigadoras prioritarias,
así como la diferente valoración social de la docencia
y la investigación: enseñar es visto como algo estándar, repetitivo, ‘‘que puede hacer cualquiera’’, mientras que la investigación es una tarea compleja, abierta
y creativa, ‘‘reservada a los mejores’’.
Es bien sabido, por otra parte, que los comportamientos no se transfieren automáticamente de
unos campos de actividad a otros. Se puede ser un
notable investigador en, pongamos, biología molecular, y al propio tiempo ser capaz de afirmar con
contundencia cualquier trivialidad en el ámbito educativo que no resiste un mínimo análisis. Pensar y
actuar científicamente constituye un esfuerzo consciente que se realiza en el estricto campo de investigación, mientras que en la política, en la vida familiar, en la educación, se puede y se suele actuar con
una espontánea falta de espíritu crítico. Es lo que
sucede con las rotundas denuncias que desde la
universidad se hacen de las deficiencias de la secundaria: no son el fruto de un conocimiento profundo,
supuestamente irrebatible, sino de la aceptación de
mitos inconsistentes. Y lo mismo puede decirse,
claro está, de las críticas que desde secundaria se
dirigen a primaria.
No se aprecian, en definitiva, diferencias esenciales entre los planteamiento docentes del profesorado de secundaria y de universidad: en ambos casos
encontramos concepciones espontáneas semejantes
Enero de 2004
para el enfoque de los problemas de enseñanza/aprendizaje. Y en ambos casos la práctica docente
mayoritaria se traduce en la misma omnipresente
transmisión de conocimientos conceptuales ya elaborados, ejercicios operativos planteados como ‘‘no
problemas’’ o prácticas de laboratorio desarrolladas
a modo de rígidas ‘‘recetas’’, todo ello alejado de las
estrategias flexibles y tentativas propias de la actividad científica, y todo ello presentado de forma descontextualizada.
Podemos concluir, pues, que no existe un problema de desconexión real entre la secundaria
y la universidad, sino, por el contrario, una
coherencia básica en la orientación y en los
resultados que se obtienen. Una coherencia que
es fruto de una formación inicial del profesorado
idéntica, que se impone como modelo vivido, y de
una misma falta de cuestionamiento, de tratamiento
en profundidad de los problemas de enseñanza/
aprendizaje de las ciencias, que se abordan acríticamente desde concepciones espontáneas similares.
¿Significa eso que no hay lugar para reclamar y
potenciar unas relaciones secundaria-universidad
más estrechas y que no puede esperarse nada de las
mismas para la mejora de la educación científica? La
respuesta es afirmativa si se conciben dichas relaciones como una vinculación jerárquica destinada a que
los profesores universitarios ‘‘cubran las deficiencias’’ de sus colegas de instituto, a través de la explicación de temas, el montaje de sesiones de prácticas,
etcétera. Este tipo de ‘‘perfeccionamiento’’ sólo puede servir, en general, para ‘‘refrescar’’ las orientaciones que los profesores de secundaria (y los de universidad) ya recibieron en las facultades; es decir,
para ‘‘más de lo mismo’’, para reforzar los enfoques
meramente operativos que presentan la ciencia
como una actividad descontextualizada, rígida… en
las antípodas de su verdadera naturaleza de aventura
del pensamiento. Existe, sin embargo, otro enfoque
posible, radicalmente distinto, de dichas relaciones
secundaria-universidad, que sí puede contribuir a la
mejora de la enseñanza secundaria… y universitaria.
Permítasenos señalar, en efecto, que la mejora de la
enseñanza universitaria ----y, muy concretamente,
la destinada a la formación del profesorado de ciencias (Anderson y Mitchener, 1994)---- se plantea hoy
con la misma urgencia, al menos, que la de los
niveles denominados ‘‘inferiores’’ (con una terminología que transparenta ingenuas concepciones elitistas muy frecuentes).
Nos referiremos, seguidamente, a ese posible
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DE ANIVERSARIO
más fecundo enfoque de las relaciones secundariauniversidad, que trata de no incurrir en los mitos
bloqueadores que hemos analizado hasta aquí.
Por unas nuevas relaciones
secundaria-universidad como parte de un
replanteamiento en profundidad de toda
la educación científica
Como hemos intentado mostrar, no puede hablarse
de desconexión entre secundaria y universidad en lo
que se refiere a la enseñanza de las ciencias. Muy al
contrario, nos encontramos con orientaciones similares, que responden a una misma formación y a
unas mismas carencias. Y si hablamos de falta de
relación para señalar que no hay contactos regulares
entre profesores universitarios y de institutos, hay que
reconocer que ello es cierto, pero tan cierto como
que tampoco se dan contactos regulares entre los
mismos profesores de Secundaria o, por lo que se
refiere a la docencia, entre los profesores de Universidad. (Nos referimos a verdadero trabajo colectivo,
no a simples contactos de coordinación o de preparación de exámenes, etcétera, que, claro está, sí tienen
lugar en ambos niveles.) Y no se da ese trabajo colectivo en ninguno de los dos casos porque se comparte
un mito al que ya hemos hecho referencia: el de que
enseñar es fácil, una actividad escasamente exigente
que cada cual puede realizar aisladamente a partir
de la formación recibida en la facultad.
Lo que ha mostrado la ya amplia investigación
en el campo de la educación científica cuestiona
radicalmente ese mito (Gabel, 1994; Fraser y Tobín,
1998). Una enseñanza de calidad exige abordar con
rigor los problemas que plantea el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias, exige investigar e
innovar. Y eso vale, debemos insistir, tanto para la
educación secundaria como para la universidad.
En efecto, la implicación del profesorado universitario en actividades de innovación e investigación educativas puede darse por segura a medio
plazo, por las mismas razones que provocaron el
inicio (todavía muy insuficientemente desarrollado)
de la innovación e investigación educativas en torno
a la enseñanza primaria y, más tarde, a la secundaria:
el fuerte incremento de la población escolar ----ahora
también, afortunadamente, la universitaria---- que
convierte en problemas sociales el fracaso de muchos estudiantes, su actitud de rechazo, o la deficiente preparación de quienes terminan sus estudios. La
sociedad y la propia universidad no pueden permanecer indiferentes, a la larga, ante estos problemas
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----que afectan gravemente a las posibilidades de desarrollo social---- ni contentarse con pseudoexplicaciones auto exculpatorias que nada modifican.
Ello impulsará ----está ya comenzando a impulsar
en algunas universidades---- esfuerzos de mejora, trabajos de innovación e investigación (Gil, Carrascosa
y Martínez Terrades, 2000). Esfuerzos que pueden
resultar potenciados por equipos mixtos, siempre
que se eviten ciertos tics ----como dar por sentado que
se trata de abordar ‘‘las deficiencias de la secundaria’’
desde una universidad incuestionable----, que se apoyan en los mitos que hemos analizado. En efecto, la
coherencia que ahora existe en la orientación de la enseñanza en ambos niveles debe lograrse también en las
transformaciones necesarias. Se trataría, en definitiva,
de reorientar las relaciones secundaria-Universidad
como parte de un replanteamiento en profundidad de toda la educación científica. Un replanteamiento que se apoye en la abundante investigación
ya existente y, sobre todo, en una participación
generalizada del profesorado en la construcción de los
nuevos conocimientos didácticos, abordando los problemas que la enseñanza nos plantea. Sin esa participación, ya lo hemos señalado, resulta difícil que los
profesores y profesoras ----de secundaria o de universidad---- llevemos eficazmente adelante las necesarias
transformaciones, aunque estén fundamentadas en
rigurosas investigaciones (Briscoe, 1991).
En el caso del profesorado universitario existe
una práctica de la investigación que puede ser muy
útil para abordar con rigor los problemas de enseñanza/aprendizaje. De hecho, buena parte de la
investigación en didáctica de las ciencias ha sido
realizada por profesores universitarios ‘‘reconvertidos’’ que, por unas u otras razones, han podido
romper con los mitos que bloquean habitualmente
la aproximación a los problemas de enseñanza/aprendizaje. La cuestión esencial estriba, pues, en
favorecer el cuestionamiento de dichos mitos y, muy
en particular, mostrar la posibilidad de una docencia
liberada de sus connotaciones negativas (monotonía,
rigidez,…), capaz de plantear los desafíos y de generar las satisfacciones de una actividad abierta y creativa… como la misma investigación.
Para el caso del profesorado de secundaria es
preciso, además, un cambio sustancial en la concepción social de lo que supone enseñar, que afecta a las condiciones laborales vigentes. Dichas
condiciones no tienen en cuenta esta necesidad de
trabajo colectivo de investigación e innovación
como parte esencial de la tarea docente: los horarios
Educación Química 15[1]
DE ANIVERSARIO
lectivos recargados, por ejemplo, constituyen una
muy seria dificultad.
Por ello, el establecimiento de una estructura
plenamente efectiva de tratamiento de los problemas
de enseñanza/aprendizaje constituye un proyecto
extremadamente exigente desde muchos puntos de
vista, incluido el presupuestario, y, por tanto, solidario de una profunda reconsideración del papel de la
educación en nuestras sociedades. Ha de contemplarse, pues, como un objetivo a largo plazo (lo que
no significa, ni mucho menos, posponer las acciones
necesarias para lograrlo), como el resultado de un
proceso en el que estamos inmersos y que en poco
más de un siglo ha generalizado la educación primaria y secundaria en los países desarrollados.
Un proceso que, como se señala en el Informe a
la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (Delors, 1996) ha de extender
la educación a todos los ciudadanos y ciudadanas del
planeta a lo largo de toda la vida, para hacer posible
una sociedad sostenible (Vilches y Gil, 2003). Para
ello resulta imprescindible una profunda transformación de los contenidos y estrategias de la educación,
en la que hemos de participar todos los educadores,
de todos los niveles y ámbitos educativos, junto al
resto de la sociedad. Es en ese marco auténticamente revolucionario de Educación para la Sostenibilidad ----cuyo significado apenas hemos empezado a
construir---- en el que debemos contemplar la necesaria
reorientación de la formación del profesorado de secundaria y de universidad, así como el establecimiento
de unas nuevas relaciones de cooperación e impulso
mutuo entre los distintos niveles educativos.
?
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