Qué significa en el plano pedagógico crear contextos para

Qué significa en el plano pedagógico crear contextos para
el aprendizaje del lenguaje escrito: (tomado de María Clemente Linuesa y
Ana Belén Domínguez Gutiérrez(2003) La enseñanza de la lectura. Enfoque psicolingüístico y
sociocultural. Pirámide. Madrid.
a)
Propiciar que el niño llegue a comprender que, lo mismo que con el dibujo (forma mucho más
primitiva) cuenta historias, nos representa cosas, con la escritura puede hacerlo también. Es decir,
que asuma que aprender a leer va a ser una forma de comunicación más fácil y sobre todo más
simple que el dibujo; para ello, podemos utilizar la secuencia que Vygotski propone como un continuo
que va del dibujo a lo escrito. Deberían seguir todo el proceso a través de sus momentos más críticos
hasta el descubrimiento de que no sólo se pueden dibujar objetos, sino que también se puede
plasmar el lenguaje (Vygotski, 1979). Para este autor, el proceso natural pasa por la práctica de
formas simbólicas más primitivas, o en todo caso, anteriores, como son el gesto y el juego; pero, desde un punto de vista más guiado por la instrucción, se establecería un proceso que va del dibujo
simple al dibujo como narración, pasando luego a la expresión hacia lo escrito.
b) Enseñar a leer supone hacer captar al niño las funciones que tiene la escritura: la posibilidad de
perpetuar un mensaje (que en realidad es la función primordial); la posibilidad de decir cosas a personas que no están cerca; la posibilidad de hacer notas para acordarse de algo más tarde; la
posibilidad de enviar un escrito a un amigo que no está presente en ese momento, etc. Esto se
puede iniciar con el dibujo, pero poco a poco le llevaremos a la escritura como otra forma de
representación, desde luego más exacta y precisa.
c) Mostrarle otra función fundamental: que leyendo puede conocer historias, entrar en mundos
imaginarios; que escribiendo puede producir él mismo cuentos, relatos. En este asunto cobra un interés especial la propuesta de Bruner sobre la narración como lenguaje popular y más próximo al niño.
La narración, como bien argumenta el autor, es la forma por excelencia para introducir al niño en el
mundo de significados de nuestra cultura (Bruner, 1991).
d) Una cultura letrada supone que el pequeño esté en contacto con libros, con materiales impresos.
Será éste un asunto en el que la familia juega un papel fundamental y, por ello, muy necesaria su
colaboración en este sentido. La escuela debe complementar estas acciones y suplirlas si ello fuere
necesario. El libro de imágenes, el libro de juego, son el preludio de los libros de cuentos, de los
libros para leer; hay que crear en los niños interés y, aun si fuera posible, amor por los cuentos.
e) La enseñanza de la lectura y escritura debería estar planteada de manera que el alumno la
perciba como algo necesario. Es decir, que el niño necesite estas herramientas para comunicar
aspectos de interés en su vida cotidiana, tanto personal como escolar (Vygotski, 1979). Esto nos
sugiere la necesidad de considerar este tipo de expresión como forma de transmisión de sentido
desde el punto de vista de los alumnos, aun cuando los instrumentos y habilidades que posean sean
aún imperfectos. Si la lectura y escritura poseen significado, podremos estar seguros de que no
serán una mera habilidad, sino una forma de lenguaje compleja y nueva (Vygotski 1979).
f) Que la escritura se enseñe de un modo natural, como algo normal en su desarrollo personal. Se
debe intentar llevar al niño a que comprenda qué es el lenguaje escrito y no a que aprenda únicamente las letras como elementos constitutivos del sistema alfabético. Los educadores deberían
organizar todas estas acciones y todo el complejo proceso de transición de un tipo de lenguaje a
otro.
g)
Es preciso que el aprendizaje del lenguaje escrito tenga referencias a la experiencia más
amplia, extraescolar de los niños, en un sentido general, sin alusiones a experiencias concretas de
tal o cual niño. «La lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra, así como la
lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad» (Freire, 1989; 56).
h) La enseñanza de los grafismos tendrá un sentido lo más contextualizado posible, lo más
significativo posible. Lo cual nos lleva a plantear que la parte propiamente psicolingüística se plasme
en situaciones de juego, y de manera muy indirecta, salvo en los casos en que necesariamente
veamos que hace falta una especie de «entrenamiento» muy individualizado.
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Actividades para desarrollar habilidades metalingüísticas en el aula
Complementariamente a la creación de contextos que permitan captar al niño qué es el lenguaje
escrito, qué interés tiene su aprendizaje, etc., creemos necesario plantear actividades que
desarrollen las habilidades metalingüísticas, que faciliten el aprendizaje del sistema alfabético. Estas
actividades deben realizarse integradas en las tareas normales de la clase y en forma de juegos; ello
permitirá desarrollar el conocimiento fonológico de una forma fácil y lúdica.
Pensando en un aula de educación infantil y primero de primaria, realizaremos una propuesta de
actividades clasificadas en las fases en que hemos cifrado el desarrollo fonológico. Es preciso
reseñar que nuestra intención al proponer estas actividades para desarrollar en los niños de la
escuela infantil el conocimiento fonológico es la de dar ejemplos, más que la de presentar un
programa exhaustivo, que el maestro mejor que nadie puede ir creando al compás de sus proyectos
de trabajo.
En primer lugar, cualquier actividad debe contemplarse dentro del proyecto global y contextual de
cada centro o aula.
En segundo lugar, el orden secuencial de las tareas será el que se deriva de las investigaciones que
hemos ido analizando, aunque sin duda muchas tareas deberán repetirse y volver sobre ellas.
En tercer lugar, los aspectos que deben observarse serán interpretados por el profesor buscando
actividades que tengan en cuenta quizá más de un objetivo o tarea, aunque necesariamente a la
hora de precisarlos por nuestra parte debemos presentarlos ordenada y esquemáticamente para su
mejor comprensión. Estos aspectos para la selección de actividades destinadas a desarrollar en los
niños el conocimiento metalingüístico son los siguientes:
- Trabajaremos indistintamente tanto el análisis desde la frase hasta el fonema, como jugando
directamente con palabras.
- Igualmente podemos iniciar el proceso con tareas más básicas, tales, como, por ejemplo, ejercicios
de discriminación auditiva (de sonidos en general), pero con la seguridad de que estos ejercicios no
son más que un paso previo para trabajar propiamente lo fonológico.
- El orden que proponemos estará marcado por los siguientes aspectos,:
a) Respecto al nivel lingüístico, en el programa se comienza trabajando las rimas, a
continuación las sílabas y finalmente los fonemas. Aunque, como ya señalamos, puede ser
conveniente, e incluso necesario, trabajar con unidades mayores, como es la palabra, antes de iniciar
este programa.
b) Referente a las tareas el orden es: rima, identificación, adición y omisión.
c) En relación con la posición de la sílaba o el fonema dentro de la palabra es indistinto
trabajar con sonidos iniciales, medios o finales. Aunque, en un análisis tarea por tarea, es más fácil
identificar sílabas y fonemas situados al comienzo de la palabra que al final, y ambas actividades son
más fáciles que identificar fonemas en medio de palabra; mientras que las tareas de adición y de
omisión (de sílabas y de fonemas) son más sencillas de realizar en posición final de palabra que al
comienzo, e igualmente ambas posiciones son más fáciles que la de en medio de la palabra.
d) Por lo que se refiere al tipo de fonema parece aconsejable trabajar primero las vocales en
posición silábica y luego las consonantes, comenzando por las fricativas y posteriormente las oclusivas.
e) Y, por último, respecto a la estructura de sílabas, se deben trabajar todo tipo de sílabas,
especialmente aquellas que contienen grupos consonánticos (CCV).
Tomando como referencia estos criterios proponemos una serie de ejemplos de ejercicios,
todo ello clasificado en función del nivel lingüístico de la unidad de la palabra que se trabaje.
Ejemplos de actividades de rima para trabajar en el aula
-Agrupar rimas: Damos a los niños una serie de dibujos preparados de antemano, para que agrupen
aquellos cuyas palabras riman.
-Jugar a cartas: Se construye una baraja de cartas con imágenes de palabras que rimen. Se reparte
una carta para cada niño y el resto de ellas se pondrán boca arriba en medio del corro, reservando
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un tercio de la baraja en un montón para robar. Cada niño buscará, por turnos, la carta que rime con
la que tiene, y cuando la consiga, podrá retirar otra carta del montón para seguir jugando.
- Hacemos parejas: De las mismas imágenes que se han hecho para la baraja, se seleccionan
parejas que rimen dos a dos y se les dan a los niños para que se las peguen en su ropa, como si
fueran un carné identificativo. Cada uno irá buscando su pareja, es decir, al niño que tenga en su
carné el dibujo de la palabra que rime con la suya. Detrás de cada pareja de cartas se encontrará un
gomet del mismo color que les servirá para saber si la pareja que han seleccionado es la correcta o
no.
- Corro de rimas: Puestos en corro, decimos una palabra, y los niños dirán, por orden, otra que
«termine igual», y el que no consiga decir ninguna se saldrá del corro.
Ejemplos de actividades para trabajar con sílabas en el aula
- Carrera de palabras: Ponemos a tres o cuatro niños en una posición de salida trazando una raya en
el suelo. El juego consiste en: llegar el primero a la meta propuesta; para ello cada uno dirá una
palabra y dará tantos pasos como sílabas tenga esa palabra, por lo cual llegará antes quien diga
palabras más largas.
- Representar de forma gráfica el número de sílabas de una palabra: Se procede de la misma
manera que en la tarea de contar sílabas (véase el anexo), pero además se representa el número de
sílabas de alguna de las formas indicadas en ese capítulo (por ejemplo, el profesor dice a los niños
que va a dibujar tantos cuadrados como «trocitos» o palmadas tiene el nombre del dibujo). La forma
utilizada para representar las sílabas (fichas, formas gráficas, etc.) se coloca debajo del dibujo.
- Construir murales: Consiste en colocar en un mismo mural dibujos cuyas palabras tengan el mismo
número de sílabas. Los dibujos pueden ser realizados por los niños o bien recortados de revistas y
pegados. Se divide a los niños en grupos cada uno de éstos construirá un mural con un número
determinado de sílabas: así, un grupo formará el mural de una sílaba, otro el de dos sílabas, el de
tres, etc.
- Hacer el dibujo de una palabra que tenga el mismo número de sílabas que otro dibujo que se
presenta.
- Dar una palmada o levantar la mano cuando se oiga una palabra que comience (termine o tenga en
el medio) una sílaba determinada.
- Pintar del mismo color, de una lámina con dibujos, aquellos que tengan idéntico número de sílabas.
- Construir paneles o murales con dibujos cuyos nombres comiencen (terminen o tengan en el medio)
la misma sílaba, recortándolos de revistas o de fotocopias de dibujos.
- Hacer un dibujo de una palabra que comience con la misma sílaba que el dibujo de otra palabra
dada. Después se hará el dibujo con la que termine igual, incluso podemos llegar a que sea la sílaba
del medio.
- Juego del veo-veo.
- Juego del tren de palabras: Cada niño dice una palabra que empiece igual que aquella por la que
terminaba la que ha dicho el anterior.
-Juego del reloj: Se presenta un reloj de cartulina que contenga sílabas, se hace girar la aguja y
cuando se detenga los niños deberán decir; a) palabras que empiecen por la sílaba señalada; b)
palabras que terminen por ésta.
- Palabras hermanas: Elegir un campo semántico y pedir a los niños que digan palabras de éste que
empiecen por una misma sílaba. No se podrán repetir palabras.
-La familia Telerín: Se confecciona un tablero semejante a una oca con una salida y una meta; en
cada casilla se dibuja un miembro de la familia, excepto en tres casillas: dos de ellas se pintarán de
azul y servirán para que el niño que caiga en ella pueda tirar de nuevo, y la tercera se pintará de rojo
indicando que el que caiga en ésta deberá permanecer un turno sin tirar. Cada miembro de la familia
llevará dibujado un elemento distintivo (por ejemplo, la pipa del abuelo, los pendientes de la mamá, el
bigote del papá, etc.) que será el único elemento coloreado de la casilla. Cada vez que un niño caiga
en una casilla deberá decir el nombre del elemento distintivo de cada uno de los miembros de la
familia y una palabra que empiece (o termine) por la misma sílaba o fonema.
- El equipo invencible: Se divide el grupo de niños en dos equipos. Habrá dos paneles en la pared,
uno rojo y otro azul, y los equipos se identifican con el rojo o con el azul con un gomet en la
camiseta. Un panel será para colocar las imágenes de las palabras que empiecen por una sílaba o
un fonema determinado por la profesora. El otro panel será para colocar las imágenes de las
palabras que no empiecen por la sílaba o el fonema dado. Las imágenes se colocan en el suelo boca
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abajo. Cada niño de un equipo, de forma alternativa, sale y levanta una tarjeta, que colocará en su
panel, dependiendo de si empieza o no empieza por la sílaba o fonema propuesto.
-La mamá gusano: Se dibuja un gusano en una cartulina y se le recorta la boca de manera que
pueda introducirse en ella alimento. El alimento serán fichas de madera o plástico de diferentes
colores, que representarán cada una de las sílabas que le vaya diciendo, de forma oral y
segmentada, la profesora. El niño dará de comer al gusano tantas fichas como sílabas le haya dicho
ésta para formar su palabra. Así conseguirá un gusanito, al que le podrá poner ese nombre e incluso
un «mote» con el mismo número de sílabas.
- El detective Jolmito: Los niños harán de detectives y buscarán tarjetas con imágenes que están
escondidas en el aula, siguiendo las indicaciones de la profesora. Para saber qué dibujo hay que
buscar, la profesora dirá al niño una palabra o una pseudopalabra a la que deberá de añadir una
sílaba (o un fonema) determinado, formando una nueva palabra que será la que deberá buscar.
- Formar parejas: Colocamos a los niños en dos grupos, uno en frente del otro, les decimos a un
grupo sílabas y al otro palabras o pseudopalabras, y les pedimos que se junten por parejas de
manera que formen una palabra nueva o pseudopalabra.
- Comecocos: Se construye un tablero tipo oca, con una salida y una meta. En cada casilla se
dibujarán comecocos de diferentes colores. A cada color le corresponden diferentes tipos de tarjetas:
unas con imágenes de palabras que al hacer la tarea de omisión resulte otra palabra (por ejemplo,
zapato - /za/ = pato); otras con dibujos de palabras que al hacer la tarea de omisión resulte una
pseudopalabra (por ejemplo, pescado - /pes/ _ «cado»); otras tarjetas de un color que representan
una pseudopalabra que dirá la profesora oralmente, y al hacer la tarea de omisión resulta una
palabra (por ejemplo, «armesa» - /ar =
- Atención a la sílaba:
- En busca de la sílaba:
Así procederemos con las cinco vocales para distintas consonantes. Hasta llegar a que el niño
pueda, paulatinamente, diferenciar las cinco sílabas en función de la vocal.
Cuando se domine la fase anterior propondremos identificar sílabas con distintas vocales y diferentes
consonantes.
También podemos hacer el ejercicio inverso, dando a los niños cartulinas con una sílaba y que se
identifiquen cuando el profesor o profesora diga palabras que contengan la suya.
Tal como están los niños con su correspondiente sílaba, les pedimos que digan con cierta rapidez,
cuando les toque el turno o los nombremos, una palabra que empiece por su sílaba, o bien que
termine. Podemos ir proponiendo limitaciones, por ejemplo que la palabra que pronuncien sean del
campo semántico de las plantas, de los animales, de muebles, etc.
- Rellenar casillas: Damos una tabla con varias palabras a la izquierda y cuadritos o casillas a la
derecha. La tarea que tienen que realizar los niños consiste en poner una cruz en la posición en la
que se encuentre la sílaba.
- Unir con flechas: Presentamos dos columnas de sílabas. En la primera fila sólo hay una sílaba y en
la segunda fila puede haber varias. Los niños deben unir con una flecha la sílaba de la primera
columna con las de la segunda, a fin de formar palabras.
Ejemplos de actividades para trabajar con fonemas
Todas las actividades presentadas anteriormente para trabajar con sílabas son válidas para realizar
con los fonemas, pero ya que aislar fonemas es una tarea más compleja que aislar sílabas
deberemos propiciar ayudas para realizarlo bien:
- identificar dibujos cuya palabra comienza o termina por un determinado fonema.
- Decir cosas que empieza por una letra
- Pintar dibujos en una cartulina que empiezan por la misma letra.
- Juego del dominó
- La marioneta parlanchina
- Pintar letras
- Completar palabras
Una variante del ejercicio anterior, que sin duda facilita la tarea, por lo cual puede realizarse antes, es
completar la palabra con un fonema, pero poniendo encima de ésta el dibujo correspondiente. La
letra a completar puede ser al principio, en medio o al final de la palabra (tener en cuenta que al
principio es más difícil).
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Otra variante del mismo ejercicio consiste en poner en la parte superior tres letras y abajo palabras
incompletas, que deberán completar, para que tengan sentido, con una de las tres letras propuestas
arriba.
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