Factores contextuales del desempeño docente

Factores contextuales del desempeño
docente, desde la perspectiva
de los evaluados
13 de marzo de 2015
Factores contextuales del desempeño
docente, desde la perspectiva
de los evaluados
Dra. Claudia Navarro Corona
Doctora en Ciencias Educativas, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México
[email protected]
Dra. Yolanda Edith Leyva Barajas
Doctora en Educación, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México
[email protected]
Mtra. Marina Fernanda González Nava
Maestra en Análisis Experimental de la Conducta, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México
[email protected]
PALABRAS CLAVE: Contexto, Evaluación docente, México.
EJE TEMÁTICO: M
odelos y políticas de evaluación de docentes y de directivos escolares (opinión y perspectivas
de los sujetos evaluados considerando contextos de diversidad sociocultural).
Resumen
En 2013 se aprobó en México la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), en la que se establece
la evaluación del desempeño docente y se mandata la consideración del contexto, de acuerdo a distintos fines:
(1) la caracterización de las condiciones en las que la práctica docente se realiza, (2) la identificación de marcos contextuales para las que se requieren competencias docentes específicas y (3) la consideración del contexto
para la comprensión de los resultados de la evaluación y (4) la incorporación del contexto, como derecho de los
evaluados, a los procesos de evaluación. El cumplimiento de estos fines requiere una definición del concepto y la
identificación de factores incidentes en la práctica.
A partir de la consulta en grupos focales a profesores de los niveles preescolar, primaria, secundaria y media
superior, el presente trabajo identifica los factores que desde la opinión de los evaluados, inciden en el desempeño
docente. Como resultado se identificaron factores que describen cuatro tipo de condiciones: del entorno, familiares, institucionales y de los alumnos. Siguiendo la postura Austin (2000) para la comprensión del contexto de
Austin (2000), se presenta un modelo conceptual derivado de las aportaciones de los profesores participantes que
es útil como base para la definición del contexto del desempeño docente.
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INTRODUCCIÓN
En 2013 se aprobó en México la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), misma que tiene por objeto: (I)
regular el Servicio Profesional Docente (SPD) en la educación básica y media superior (MS); (II) establecer los perfiles,
parámetros e indicadores; (III) regular los derechos y obligaciones derivados del SPD, y (IV) asegurar la transparencia y
rendición de cuentas en el SPD (DOF, 2013, Art. 2).
En concordancia con las recomendaciones de la OCDE (2010), la LGSPD establece la evaluación docente con propósitos de ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia de los profesores al SPD (DOF, 2013, Art. 7). Quienes desempeñen tareas docentes, de dirección o supervisión “deben reunir las cualidades personales y competencias profesionales
para que dentro de los distintos contextos sociales y culturales promuevan el máximo logro de aprendizaje de los educandos…” (DOF, 2013, Art. 12).
La misma Ley establece que para alcanzar los propósitos, los perfiles establecidos deben permitir “identificar características básicas de desempeño del personal del SPD en contextos sociales y culturales diversos, para lograr resultados
adecuados de aprendizaje y desarrollo de todos en un marco de inclusión” (DOF, 2013, Art. 14, III). Adicionalmente, las
consideraciones sobre el contexto en los procesos de evaluación, también representan un derecho de los sujetos evaluados: la LGSPD estipula que quienes participen en el SPD tendrán como derecho que “durante el proceso de evaluación sea
considerado el contexto regional y sociocultural” (DOF, 2013, Art. 68, Fracc. VI).
En este tema y de manera particular, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tiene la encomienda de “planear y supervisar la realización de evaluaciones del trabajo docente y directivo, que consideren la diversidad de
contextos socioeconómicos, culturales y escolares en los que éste ocurre…” (INEE, 2013a, art. 66, Fracc. I). Asimismo, las
Autoridades Educativas, en el ámbito de su competencia, deben “proponer al Instituto criterios de contextualización que
orienten el diseño y la interpretación de las evaluaciones” (INEE, 2013b, Art.15, Fracc.V).
En este marco normativo se vislumbra que el tema del contexto tiene distintos fines: (1) la caracterización de las condiciones en las que la práctica docente se realiza, (2) la identificación de marcos contextuales para las que se requieren
competencias docentes específicas, (3) la consideración del contexto para la comprensión de los resultados de la evaluación y (4) la incorporación del contexto, como derecho de los evaluados, a los procesos de evaluación. El cumplimiento de
estos fines requiere una definición del concepto y la identificación de factores incidentes en la práctica.
La presente ponencia expone resultados parciales de los estudios desarrollados en la Dirección General de Evaluación
de Docentes y Directivos del INEE. El antecedente es la aplicación de una encuesta en línea durante junio y julio de 2014,
y la posterior validación de resultados mediante distintos grupos focales con profesores de diferentes niveles (preescolar,
primaria, secundaria y media superior) y tipos educativos (preescolar, primaria, secundaria y media superior), realizados
en nueve estados de la república: Nayarit, Yucatán, Sinaloa, Durango, Baja California, Puebla, Jalisco, Chiapas y Nuevo
León. En tales sesiones, los temas discutidos fueron el perfil docente y los instrumentos de evaluación; sin embargo, los
docentes también expresaron las dificultades que enfrentan en su desempeño docente. El objetivo del presente trabajo es
identificar los factores de contexto que, desde la perspectiva de los profesores, inciden en el desempeño docente.
DESARROLLO
El concepto de contexto
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El contexto es considerado una línea de estudio de la investigación educativa sobre eficacia escolar, al igual que los resultados escolares, el trabajo docente y directivo. Para Fernández (2004) y Fernández, Benegas y Blanco (2004) el concepto
representa las condiciones externas al objeto evaluado y que lo influyen. Desde una perspectiva sociológica, el contexto
refiere al entramado o tejido de significados provenientes del entorno (Austín, 2000). Dado que dicho entramado no es
inamovible y que la delimitación del concepto está en función del objeto de interés, su significado no es estático (Fernández y otros, 2004). El concepto tampoco es monolítico; se compone de distintas dimensiones o niveles (Fernández, 2014;
Fernández y otros, 2004; Canales, Leyva, Luna y Rueda, 2014; Jornet, González y Sánchez, 2014).
Jornet y otros (2014), sostienen que existen dos niveles al considerar el contexto del desempeño docente. Uno es el
salón de clases, éste incluye al alumnado, la infraestructura y los materiales. Otro es el contexto institucional; incluye el
centro escolar y el sistema educativo. Adicionalmente refiere dos contextos sociales: el inmediato, que refiere el nivel socioeconómico, la estructura social y de convivencia, y la estructura económica de las familias que componen la población
atendida por la escuela; y el mediato, que refiere las características poblacionales socioeconómicas y culturales del país
en general o de la región.
Canales y otros (2014), estructuran el contexto en tres niveles, que se circunscriben a las condiciones internas del
aparato educativo. El nivel micro incorpora los elementos y condiciones del aula que son inmediatos a la práctica y que
influyen directamente en el desempeño. El meso incluye los elementos institucionales que configuran las condiciones
de trabajo del docente, como son las normas que regulan la actividad docente, los programas en los que participan,
entre otros. Por último, el nivel macro integra las políticas nacionales e internacionales que orientan los propósitos de
la educación.
Método
De acuerdo con Austin (2000), estudiar el contexto en el que ocurre cualquier fenómeno de interés para la investigación,
implica dos niveles de comprensión. El primero, requiere de la definición de las condiciones que enmarcan el objeto estudiado; esto es la identificación de elementos que integran el concepto. El segundo, es la medición en función de tales
elementos; este paso supone decisiones metodológicas que sólo proceden una vez que se haya delimitado la definición
del concepto. Así, para posibilitar la comprensión del contexto en la que se realiza el desempeño docente, se requiere la
definición del concepto. Con este fin se llevaron a cabo grupos focales en nueve estados de la república mexicana, del 25
de septiembre al 10 de octubre de 2014. Los participantes fueron contactados mediante las autoridades educativas estatales. En cada entidad participante se integraron cuatro grupos focales, uno con cada nivel educativo desde preescolar
hasta media superior. Cada grupo se compuso por, al menos, diez docentes. Se procuró que al menos la mitad fueran mujeres, que cinco tuvieran menos de tres años de experiencia y cinco, más de diez; que provinieran de distintas regiones de la
entidad y que al menos tres trabajaran en áreas rurales. En total, participaron 93 docentes de preescolar, 92 de primaria,
93 de secundaria y 84 de media superior. Todos los grupos fueron audio grabados y transcritos.
La discusión de los factores contextuales en los grupos focales se considera un tema emergente, ya que la discusión
estuvo basada en un guion que indagaba la percepción de los participantes sobre el perfil docente y sobre la pertinencia
de diversos instrumentos y técnicas de evaluación; 1 por tanto, la primera fase consistió en seleccionar las unidades
de análisis por núcleos de significado (Porta y Silva, 2003). En esta tarea participaron tres analistas.2 Siguiendo las
recomendaciones de Woods (2010), cada una revisó el corpus de un nivel educativo e identificó estructuras iniciales de
organización de la información. Luego, estas estructuras fueron revisadas y comparadas: Las estructuras contenían
temas nombrados con distintos significantes, pero, con el mismo significado. Esta regularidad permitió definir una
estructura general que guiara la selección de los fragmentos a analizar bajo un esquema que integrara cuatro tipo de
condiciones: locales, familiares (del alumno), institucionales y del alumno.
En la segunda fase las cuatro condiciones fueron tomadas como categorías. Se revisó el contenido de cada una y
se verificó que las unidades hubieran sido clasificadas adecuadamente. Posteriormente, se realizó una categorización
abierta. De acuerdo a los planteamientos de Mayring (2000), Strauss y Corbin (2002), se procuró que los códigos fueran
excluyentes y apegados a la información proporcionada por los participantes. Finalmente se realizó una codificación axial
en la que se identificaron relaciones entre las categorías o entre los códigos.
El tema del contexto fue tratado en mayor profundidad en la investigación realizada en la Dirección General de Directrices para la Mejora Educativa,
quienes organizaron grupos de discusión específicos para este fin.
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Mtra. Leticia Pelcastre Villafuerte, Mtra. Susana Quinto Simón, Lic. Ariana Fragoza González.
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El contexto del desempeño docente
Los participantes concuerdan con Jornet y otros (2014) y Canales y otros (2014) en que la práctica docente es incidida
por factores contextuales de diferente naturaleza. Estos son de carácter interno y externo al sistema educativo y se encuentran interrelacionados. Además, unos se configuran a partir de la presencia de otros: aquí se describen brevemente
y se ejemplifican a partir de las expresiones de los docentes.
Condiciones del entorno local
Las características socioculturales (28-menciones) son el factor mayormente referido. De acuerdo con los participantes, “somos productos de una crianza…” (Jalisco-preescolar); por tanto, “todo lo que tengan los niños dentro del aula viene
de afuera” (Sinaloa-primaria).
Si bien, los componentes de este factor no son planteadas de forma específica, los profesores expresan que las costumbres, la ideología, las prácticas, la lengua y los códigos de comunicación de la comunidad deben ser consideradas por
incidir en el proceso de enseñanza. De acuerdo con los profesores “no es lo mismo trabajar en la ciudad que trabajar allá
[comunidad rural], no tienen las mismas ideas ni los mismos conceptos los niños, ni piensan igual” (Nayarit-primaria),
por lo que “si estás en una comunidad indígena ¿cómo te vas a comunicar?, o en un contexto marginal ¿conoces los códigos de comunicación que hay ahí con los padres?…” (Durango-preescolar).
Las condiciones climáticas (8-menciones) son referidas como factor en estados con tener temperaturas extremas
o desastres climatológicos. Los docentes expresan que tales condiciones no suelen ser consideradas en los procesos de
evaluación, aun cuando en algunas regiones llegan a interferir en el desarrollo de las actividades escolares. “El calor…
(…) si se descompone el aire acondicionado o si se fue la luz, eso causa un imprevisto en mi clase que altera mi situación”
(Sinaloa-preescolar). “El huracán Manuel nos destruyó. Inundó nuestro jardín (…). Los papás no nos llevaban a los niños
porque la barda [está destruida]. Estamos a nivel de carretera, se nos metían animales y todo, y no nos llevaban a los niños
(Sinaloa-preescolar).
El día que fueron a aplicar el examen a los niños calló un tormentón horrible. De tener 45 a 50 niños, tuvimos 10
alumnos en un salón, 5 en otro. La [persona] que fue a aplicar el examen dijo: si no tienen 25 [alumnos] no hay
evaluación para el maestro (…) ¿Qué va a pasar con esos maestros [que no fueron evaluados]? (Jalisco-primaria).
Los servicios disponibles en la localidad y la distancia de otras comunidades (3-menciones), son referidos como
elementos que obstaculizan el desempeño docente. Sucesos específicos son narrados para ejemplificar:
Por ejemplo, en mi comunidad […], los maestros les dejan actividades en donde ellos [los estudiantes] pueden utilizar
las tecnologías de la información; pero tiene que dejárselas, no sé… 15 o 20 días antes para que ellos puedan hacerlas
(…). La lejanía de las comunidades… para llegar al municipio y hacer las actividades (…). Pierden toda la tarde o se van
a otro lado porque no hay transporte para que regresen a sus comunidades (Puebla-Ms).
Condiciones familiares del alumno
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El apoyo y acompañamiento en casa a la educación de los hijos (22-menciones), se integran hábitos que promueven
el aprovechamiento, por ejemplo “la lectura… el hábito tiene que fortalecerse mucho por parte de los papás, pero si los
papás no leen, no saben leer, ¿qué interés pueden tener en que los hijos puedan leer junto con ellos?”(Sinaloa-secundaria)
y la falta de acompañamiento de los padres en el proceso educativo. Los profesores afirman que “nunca hay colaboración
con padres de familia, no hay un plan para (…) para que ese niño vaya avanzando (Nayarit-secundaria).
En la convivencia familiar (19-menciones) los docentes enfatizan las interacciones que los estudiantes mantienen
con otros miembros de la familia como un componente que afecta el logro de los estudiantes y que dificulta el desempeño
docente: “No puedes evaluarme a mí cuando tú no sabes si ella [una alumna] tiene papá y mamá, si es de familia divorciada. ¿Cómo me pides un estándar educativo en el salón si no conoces a mi grupo?” (Puebla-preescolar). “Ahora hay muchos
padres divorciados… llegó el papá, golpeó a la mamá y el niño viene psicológicamente no en buenas condiciones [sic],
tiene que estar consciente el maestro” (Sinaloa-primaria).
El factor estrato socioeconómico familiar (4-menciones) integran tanto la condición económica en sí misma, como
las actividades económicas a las que la familia se dedica:
Tenemos alumnos hijos de personas que se dedican a actividades ilícitas, otro también de campesinos, de vaqueros,
de agricultores o campesinos, y eso hace que el entorno del alumno no sea en las mismas condiciones que el que tiene qué
comer en su casa, que abre el refrigerador (Sinaloa-secundaria).
Condiciones institucionales
La escasez de recursos, materiales y condiciones del plantel (58-menciones) es referida por los docentes de todos los
niveles. Las malas condiciones de las instalaciones son referidas como el principal obstáculo para el desempeño docente
óptimo: “las condiciones de mi plantel no son las adecuadas para poder dar un servicio de calidad” (Nuevo León-MS),
refieren que “la SEP no te satisface [las necesidades] en el momento… a largo plazo… haces la gestión hoy y te llega en
tres años…” (Nayarit-preescolar). Ejemplifican que “cuando no es un tubo, se fue la luz, la subestación ya no sirve, mil
cosas…” (Sinaloa-preescolar). “En mi salón no hay clima, no hay aire, no hay nada, está muy caliente, ¡a los niños se les baja
la presión!” (Nuevo León-secundaria).
También se refiere la falta de recursos para el sostenimiento cotidiano, de mobiliario y de materiales para la enseñanza: “tampoco podemos obligar a un estudiante a ir sin sillas y sentarse en el piso…” (Nuevo León-MS). “Hay algo que ahora
está perjudicándonos muchísimo en secundarias: los recursos electrónicos con los que cuenta. Es un grave problema
(Durango-secundaria). “No tiene los mismos recursos y ni siquiera tiene un libro“(Nayarit-preescolar).
En el factor funcionamiento de la escuela y organización de los actores (17-menciones), los docentes expresan que
la calidad educativa no es un asunto individual de profesor “no nada más depende de mí la calidad educativa, depende
de todo un sistema educativo. Habría que ver (…) la organización en cuanto las cuestiones administrativas, la cuestión de
asignación de recursos…” (Sinaloa-preescolar).
Se enuncia la existencia de una estructura institucional incompleta: “no tenemos (…) psicólogos u otro tipo de personas. Ese trabajo nos corresponde a nosotros” (Jalisco-secundaria), “afecta a sus hijos la falta de intendente: baños
limpios agua limpia” (Nayarit-preescolar). “En las escuelas que no son completas, el profe se tiene que dividir en varias
actividades: como conserje, profesor, vigilante; es decir, no hay las condiciones idóneas para este profesor” (Baja California-preescolar).
Respecto a la organización los docentes exponen la asignación de responsabilidades, por ejemplo: “te piden las cuestiones administrativas y como maestra descuidas al grupo por estar atendiendo cosas administrativas, yo hablo por mí,
por mi grupo y por mi plantel…” (Sinaloa-preescolar); y la distribución de los estudiantes en los turnos que imprimen
características en los grupos, por ejemplo:
… a pesar de que son del mismo pueblo, a pesar de que son vecinos; como que los que se siente más reprimidos, los que
se sienten más pobres, los que se sienten menos protegidos son los alumnos que van en la tarde (Sinaloa-secundaria).
El factor, condiciones para la enseñanza (6-menciones), integra la poca adaptación de los contenidos programados
al contexto y el insuficiente tiempo para la clase. Los participantes refieren que en los programas “vienen prácticas diferentes cosas en los materiales de los libros, (…) no hay en las comunidades donde nos encontramos” (Durango-secundaria), o que:
Hay [programas] viejos, como mi escuela, que tiene más de 50 años, es una escuela técnica donde algunas
de las carreras dejaron de ser atractivas para el empresario, es una escuela federal alejada de lo que se vive
en Monterrey y quedaron obsoletas (Nuevo León-MS).
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Particularmente los docentes de media superior indicaron que “…los tiempos no nos permiten aplicar alternativas”
planeadas (Sinaloa-MS) ya que “en una hora de 50 minutos tener que tomar asistencia me reduce mi espacio de enseñanza.
Te preguntas ¿por qué tienes que hacerlo en un espacio de 50 minutos?” (Nuevo León-MS).
El factor condiciones laborales (13-menciones) apenas se esboza de forma incipiente. Si bien, el número de menciones es comparable con el de otros factores, integra una variedad mayor de componentes entre los que destacan el apoyo
del director, horario de trabajo saturado, que suelen convertirse en barreras para participar en la formación docente,
distintas políticas escolares (como la de no reprobar estudiantes) y la insuficiencia de los salarios e incentivos. Si bien,
en el análisis se trató como un tipo de condiciones, dado el número de menciones y para fines de este reporte, se integra
como uno de los factores institucionales.
Condiciones de los alumnos
El factor diversidad cultural en el aula (36-menciones), referida especialmente en secundaria, integra la lengua, las necesidades y competencias para el aprendizaje e identidad. Se encontró que “tenemos alumnos coras, huicholes y tepehuanos” (Nayarit-secundaria); hay “una influencia muy grande de los municipios vecinos que hablan lenguas maternas
y eso representa una gran dificultad para el maestro y para el alumno porque no se puede establecer una comunicación
efectiva” (Chiapas-secundaría). “Los usos, las costumbres, la propia identidad de nuestros alumnos que es sagrada para
ellos…” (Nayarit-secundaria). “Los alumnos tienen diferentes ritmos de aprendizaje, diferentes capacidades…” (Jalisco-secundaria).
El factor hábitos escolares (13-menciones) integra la [in]asistencia e [im]puntualidad, la poca disposición hacia la
experiencia de aprendizaje y la mala conducta y disciplina. A este respecto, los docentes dicen que “si el niño de 25 días
del mes asistió dos días, pues obviamente no va a tener los mismos aprendizajes” (Jalisco-preescolar). Los retardos “va
deteniendo [al maestro] en el avance de sus actividades y a los alumnos también, a los que sí asisten temprano también
los va limitando (Durango-primaria), que los estudiantes “simplemente no quieren trabajar (…), se negó a hacer la actividad, no trabaja diario…” (Nuevo León-primaria). “Me mandaron cuatro niños, que son los peores de toda la escuela, han
golpeado a otros…” (Nuevo León-secundaria). “A mí me han tratado de amedrentar (…). Un muchacho me quiso golpear,
tuve que detenerle la mano” (Nuevo León-secundaria).
Los alumnos trabajadores y migrantes (10-menciones), puede asociarse a la ausencia de los estudiantes en clase.
Refieren “los niños se van a la pisca y dos meses no asisten a clase” (Jalisco-preescolar); “los alumnos trabajan y ni en un
tiempo ni en el otro van a la escuela” (Yucatán-secundaria); “es un lugar donde llegan muchas comunidades migrantes a
trabajar tanto en la pesca como en la agricultura” (Sinaloa-secundaria).
Las condiciones de salud y alimentación (9-menciones) se refieren como obstáculos para el logro de resultados:
“van al jardín sin desayunar no (…) asisten con toda la disposición para aprender” (Nayarit-preescolar); “hay unos que
ni comen” (Sinaloa-secundaria); “muchas veces los muchachos no llevan ni para una torta” (Nayarit-MS). “Tenemos un
niño enfermo y ¿qué hacemos con ese niño enfermo?, nos puede contaminar ahí todo el grupo, toda la escuela…” (Durango-preescolar).
Modelo conceptual de contexto derivado de la perspectiva de los profesores
y los fines para los que se mandata la consideración del contexto
Los factores contextuales identificados en las aportaciones de los profesores, no son enunciados de manera aislada, sino
que los participantes establecen conexiones entre los diferentes elementos que permiten la derivación de un modelo
conceptual. Dicho modelo se esquematiza en la Figura 1.
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Figura 1 Modelo conceptual de los factores de contexto del desempeño docente.
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Aunque en este trabajo los diferentes factores identificados se han presentado de forma aislada, se sume que en la
realidad estos se encuentran entrelazados conformando un todo complejo; no obstante, al analizarlos desde un planteamiento conceptual se podrían asociar diferentes grupos de factores con distintos fines para los que la LGSPD mandata la
consideración del contexto.
El modelo conceptual de contexto del desempeño docente que se deriva de las opiniones de los profesores se compone de factores internos y factores externos al sistema educativo. Los primeros se organizan en dos ámbitos: el de las
condiciones del aula y el de las condiciones institucionales, tanto en la escuela como en el sistema. Este ámbito incorpora
elementos laborales, de organización, distribución de responsabilidades, acceso a materiales y recursos, entre otros, cuya
medición y análisis permitiría caracterizar las condiciones en las que los docentes realizan su práctica.
Los factores externos, también se organizan en dos ámbitos: uno es el de las condiciones familiares de los estudiantes
y otro es de las condiciones del entorno local en el que se encuentran las familias y que determinan las características
del estudiantado. En este marco, los alumnos son un elemento que puede ubicarse dentro del sistema; no obstante, de
acuerdo a las relaciones establecidas en las aportaciones de los participantes, sus características son determinadas por el
entorno familiar y de la comunidad. Es posible plantear que la diversidad cultural en el aula, los hábitos de estudio de los
alumnos, la disposición hacia el aprendizaje, los recursos que la comunidad ofrece y con los que la familia cuenta para que
los estudiantes cumplan los compromisos estudiantiles y las asignaciones escolares exigen competencias específicas de
los docentes para la práctica de su profesión. En este sentido, se plantea que el análisis de este grupo de factores posibilita
el cumplimiento de los fines para el que se mandata la consideración del contexto.
Finalmente, dado que en México, la consideración del contexto en los procesos de evaluación del desempeño es, por
ley, un derecho de los docentes, se considera que el estudio y análisis de los factores permitiría esclarecer rutas para la
incorporación del contexto en los procesos evaluativos.
CONCLUSIONES
La definición del contexto en el que se realiza la labor docente requiere de la consideración de diferentes factores internos
y externos al sistema educativo. En conjunto, configuran condiciones con características específicas en las que los profesores desarrollan su función docente: la atención a grupos numerosos de estudiantes, la escasez de materiales y recursos,
el limitado apoyo recibido por parte de otros actores, la multiculturalidad en el aula y las limitaciones en el entorno de
la comunidad son algunos de los retos percibidos por lo profesores y que, desde su consideración, dificultan el óptimo
desempeño de la docencia.
De acuerdo con Austin (2000), se asume que la identificación inicial de los factores de contexto que sirven para
delimitar el concepto constituye el primer paso para su comprensión. Se requiere además de construcción de sólidos
fundamentos teóricos y del desarrollo de investigaciones y estudios que ofrezcan evidencia empírica de la relación entre
los factores que este trabajo expone y el desempeño de los docentes.
Se vislumbra que para cumplir la caracterización de las condiciones en las que la práctica docente se realiza, la identificación de marcos contextuales para las que se requieren competencias docentes específicas, la consideración del contexto para la comprensión de los resultados de la evaluación y la incorporación del contexto a los procesos de evaluación
como derecho de los evaluados; fines para los que se mandata la consideración del contexto, se requiere de un análisis
sistemático de tales elementos.
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