Competencias del perfil profesional implicado en la

Primer Congreso Internacional de Pedagogía Hospitalaria en Colombia – CPHCOL 2015
Competencias del perfil profesional implicado en la atención educativa en
situación de enfermedad y hospitalización
Verónica Violant Holz
Universidad de Barcelona
Me gustaría iniciar mi participación con lo que enuncio en el resumen que será el final de la ponencia: la
definición de diferentes conceptos, algunos de los cuales ya he expuesto en diversos congresos de una u otra
manera, pero que son fundamentales para situar el sentido de la ponencia.
¿Qué entendemos por perfil profesional? ¿Qué entendemos por competencia? ¿Qué entendemos por
pedagogía? ¿Qué entendemos por pedagogía hospitalaria?
Podemos decir que cuando hablamos de perfil profesional, nos referimos al conjunto de características
cualitativas y cuantitativas, tales como las/los: habilidades, capacidades, competencias, rasgos de conducta,
rasgos de comportamientos… que representan los resultados de una posible medición preestablecida
respecto al procedimiento empleado. Cuando hablamos de perfil, pensamos en un gráfico que nos permitirá
establecer los requerimientos profesionales respecto al trazado de un perfil determinado. El sentido del uso
de perfiles es un tema debatido y en cuestionamiento, ya que nos plantea a su vez nuevos interrogantes:
¿existe un perfil profesional implicado en la atención educativa en la infancia y adolescencia en situación de
enfermedad y hospitalización? En caso afirmativo: ¿cuál es el mejor perfil?, ¿existe un único perfil?
Estas y un sin fin de posibles preguntas como: ¿educamos únicamente en la escuela? y si la respuesta es
no: ¿qué otros profesionales ejercen la tarea de educar? y nuevamente: ¿existe un perfil profesional para
estos profesionales que a su vez pueden tener la tarea de educar?...
Seguramente una posible respuesta relacionada con el perfil profesional, la podríamos encontrar desde las
definiciones de profesión (entendida como el poseer una formación específica, regida por unas reglas propias
de cada profesión – código deontológico y con un fin u objetivo beneficioso para la sociedad y para uno mismo
– prestigio y éxito) y profesionalización (entendida como conjunto o mapa profesional, las actividades u
ocupaciones en profesiones, que poco a poco dan como resultado una mejor preparación respecto al ejercicio
profesional). Así mismo, estas dos definiciones, nos sitúan en el concepto de competencias.
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Hablar de competencias para Rodríguez-Moreno, M.L14 (2006) es “poseer ciertas características personales
(conocimientos, habilidades, desempeño o consecuciones, etc.) que conducen a un resultado, adaptándose
a una situación concreta en un ambiente determinado”.
Desde este lugar (desde la atención educativa al alumnado en situación de enfermedad y hospitalización)
cuando hablamos de competencias, debemos plantear las competencias de los profesionales en el ejercicio
de esa profesión, y a su vez, que éstas faciliten de la consecución de las competencias básicas del alumnado
en etapa escolar marcadas por el currículum (dado que dirigimos los aprendizajes al alumnado en etapa
escolar). Enunciamos las citadas por Mallart, J y Mallart15, A. (2013):
1. competencia comunicativa lingüística y audiovisual
2. competencia artística y cultural
3. competencia digital
4. competencia matemática
5. competencia de aprender a aprender
6. competencia de la autonomía e iniciativa personal
7. competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
8. competencia social y ciudadana
Pero también, debemos plantear, las competencias del alumnado universitario que se prepara hacia un perfil
cuyo eje profesional es educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje. El trabajo en competencias
debería desarrollarse desde la base de las competencias marcadas por el informe Delors:
1. Aprender a conocer
2. Aprender a hacer
3. Aprender a vivir juntos
4. Aprender a ser
Desde el discurso presentado en los parágrafos anteriores, defino competencia16 como la herramienta
dinámica (entendida como la el motor en marcha, la mecánica accionada, la capacidad actitudinal y actitudinal
latente) de la que disponemos, que nos permite, desde un perfil profesional determinado, para hacer frente y
dar respuesta teniendo en cuenta múltiples variables respecto a una situación concreta, que nos sitúa ante la
vida y la sociedad de manera personal, autónoma y privilegiada.
Por otro lado, hablar de atención educativa en la infancia y adolescencia en situación de enfermedad y
hospitalización, es hablar sin duda alguna de manera genérica de “Pedagogía” y de manera específica de
“Pedagogía Hospitalaria”.
El diccionario de las Ciencias de la Educación17 define la Pedagogía como la “reflexión sobre la educación,
pudiendo situarse en varios niveles y direcciones” y sigue diciendo, “actualmente es posible hablar de ciencias
pedagógicas, constituidas por todas las disciplinas que analizan, bajo todos sus ángulos (fisiológico,
psicológico, psicosociológico, metodológico…) los hechos de la educación… se puede considerar también
como un subconjunto de las ciencias de la educación”.
Por otro lado la Pedagogía hospitalaria, tal como se concibe en la actualidad se desarrolla mediante la acción
de profesionales de diferentes disciplinas, cuyas funciones se articulan para alcanzar un objetivo común que
es el bienestar y la calidad de vida de las personas Hospitalizadas.18 Dicha acción profesional debe
planificarse teniendo en cuenta los cambios actuales respecto al modelo asistencial, la realidad social, a las
necesidades de la persona con enfermedad y al modelo educativo19.
14 Rodríguez-Moreno, M.L. (2006). Evaluación, balance y formación de competencias laborales transversales, p52. Barcelona: Laertes.
15 Mallart, J. y Mallart, A. Ecoformación y transdisciplinariedad. Fundamentos para elaborar el currículo de una didáctica humanista. En Didáctica y formación.
Una mirada transdisciplinar. Barcelona: Círculo Rojo.
16 Violant, V. (2013). El sentido de la competencia. Visión desde la práctica en pedagogía. En Didáctica y formación. Una mirada transdisciplinar. Barcelona:
Círculo Rojo.
17 VVAA. (1983). Diccionario de las Ciencias de la Educación. Vol. 2. Madrid: Editorial Santillana.
18 Molina, Mª C y Violant, V. (2009). La formación de los profesionales implicados en la pedagogía hospitalaria. III Jornada Nacional de Pedagogía
Hospitalaria en Venezuela: La Educación Prioridad de Vida. Los Teques, Venezuela.
19 El desarrollo de dichos conceptos puede encontrarse en Molina, Mª C y Violant, V. (2009). La formación de los profesionales implicados en la pedagogía
hospitalaria. III Jornada Nacional de Pedagogía Hospitalaria en Venezuela: La Educación Prioridad de Vida. Los Teques, Venezuela.
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Lizasoáin20 (2000) presenta, el pedagogo/a hospitalario, como una de las ‘profesiones de ayuda’; dependiente
de la pedagogía general, en tanto que debe regirse por las normas o principios generales de todo proceso
educativo cuya finalidad es la misma que la de toda educación: el desarrollo integral de la persona,
persiguiendo el máximo desarrollo de todas sus capacidades, incluso en una situación anómala como es el
estar enfermo y hospitalizado… prevenir y evitar la marginación respecto del proceso educativo de los niños
en edad escolar, que se encuentran ingresados en un hospital”.
Frente a esta realidad, por qué no ir más allá del concepto, de pedagogía hospitalaria y tender hacia un
concepto que incluya las realidades actuales. Personalmente me siento más cómoda desde el concepto que
propuse y empiezo a utilizar, aunque no estoy todavía conforme del todo, el de Psicopedagogía hospitalaria
y de la salud21, definiéndola como la acción psicopedagógica que debe garantizar los principios éticos y los
derechos del ciudadano en situación de enfermedad y convalecencia, y de su familia, con el fin de dar
respuesta a las necesidades psico-educativas (incluyendo de forma implícita las necesidades bio-sociales) y
como consecuencia, mejorar el bienestar físico, mental y social a lo largo de la vida.
Violant, V. y Cardone, P. (2013)22, nos dicen: “el profesional de la educación se encuentra frente al reto de
abordar al alumnado en un espacio en el cual confluyen dos universos: el biológico y el psico-social-educativo”
y siguen diciendo: “ello exige un diseño curricular interdisciplinar de contenidos para la formación y
especialización, que sea capaz de considerar todo aquello que el profesional del área educación debe conocer
y manejar respecto al ámbito hospitalario (por ejemplo: la terminología médica y las implicaciones cognitivas
de algunos tratamientos médicos) y todo aquello que el profesional de la salud debe conocer y manejar acerca
del papel que juega la educación en el desarrollo integral de la persona en situación de enfermedad (por
ejemplo: las actividades educativas favorecen el desarrollo de la autoestima y la formación del autoconcepto)”.
Desde esta perspectiva, el modelo formativo-educativo que convendría potenciarse debiera:
1. Estar basado en el aprendizaje continuo (lifelong learning)
2. Facilitar la cooperación, la participación y el aprendizaje en redes
3. Basado en diversos lenguajes de comunicación23.
4. Centrarse en la adquisición de competencias transversales y específicas, que faciliten la reflexión en
la práctica y que invite al constante replanteamiento de los conceptos y que dé prioridad:
-
-
A la capacidad de análisis y síntesis, la organización y la planificación, la resolución de problemas, la
capacidad crítica y autocrítica, el compromiso ético-profesional, el compromiso con la identidad,
Gestión por procesos con indicadores de calidad y creatividad (Competencias transversales).
Conocimiento y fundamentación teórica de temática, diseño, análisis, asesoramiento, gestión y
evaluación de proyectos, programas e instrumentos adaptados a las necesidades específicas y al
desarrollo de la promoción de la salud (Competencias específicas).
¿Cómo convergen dichas necesidades con el Proceso de Bolonia? Bolonia, como reforma unificada del
sistema universitario europeo, se basa en una serie de objetivos fundamentales. Dos de los objetivos
propuestos son tremendamente significativos en este discurso:
- Adecuar los perfiles profesionales demandados por la sociedad orientando a los estudios a la
adquisición de competencias genéricas y específicas de la titulación.
- Promover el aprendizaje a lo largo de la vida para hacer frente a los retos que implica una sociedad
en cambio continua.
Dicho proceso, a nivel de América Latina, las universidades latinoamericanas, implementan a través del
Proyecto Tuning América Latina de competencias.
20 Lizasoáin, O. (2000). Educando al niño enfermo. Perspectivas de la pedagogía hospitalaria, pp105-108. Pamplona: Eunate.
21 Violant, V. (2013). Escenarios educativos. Competencias pedagógicas en el ámbito hospitalario. En Didáctica y formación. Una mirada transdisciplinar.
Barcelona: Círculo Rojo.
22 Violant, V y Cardone, O. (2013). Formación de profesionales en pedagogía hospitalaria. En VVAA. (2013). La Pedagogía hospitalaria hoy. Análisis de las
políticas, los ámbitos de intervención y la formación de profesionales, p110. Santiago de Chile: Santillana.
23 Violant, V. y Molina, Mª C. A formación Duns profesionais esquecidos, Como ser Mestre ou pedagogo hospitalario?. Revista Galega de Educación, nª 46,
abril 2010.
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¿Qué competencias define Latinoamérica como genéricas?24
“De las competencias del Tuning latinoamericano, en Europa las genéricas son 30 y para América Latina, 27.
De esas, se señala que 22 son ‘convergentes’ con las europeas, es decir iguales y cinco competencias del
listado europeo… fueron reagrupadas y redefinidas en dos competencias latinoamericanas y a estas se le
añaden tres competencias enteramente nuevas surgidas de la consulta latinoamericana:
1. Responsabilidad social y compromiso ciudadano
2. Compromiso con la preservación del medio ambiente
3. Compromiso con su medio socio-cultural.
A continuación presentamos el listado de las 27 competencias genéricas restantes del Proyecto Tuning
América Latina:
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
5/Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
6/ Capacidad para organizar y planificar el tiempo
7/ Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión
8/ Capacidad de comunicación oral y escrita
9/ Capacidad para comunicarse en un segundo idioma
10/ Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y comunicación
11/ Capacidad de investigación
12/ Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
13/ Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas
14/ Capacidad crítica y autocrítica
15/ Capacidad para actuar en nuevas situaciones
16/ Capacidad creativa
17/ Capacidad para identificar, planear y resolver problemas
18/ Capacidad para tomar decisiones
19/ Capacidad de trabajo en equipo
20/ Habilidades interpersonales
21/ Capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes
22/ Valoración y respeto por la identidad y multiculturalidad
23/ Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24/ Habilidad para trabajar en forma autónoma
25/ Capacidad para formular y gestionar proyectos
26/ Compromiso ético
27/ Compromiso con la calidad.
No quiero finalizar sin reportar las conclusiones respecto al eje de formación de profesionales extraídas de la
investigación llevada a cabo por un equipo de investigadores de Europa y Latinoamérica (2013)25
EJE DE FORMACIÓN DE PROFESIONALES
Se destaca, en primer lugar, la consideración de incorporar, en la formación inicial del profesorado y en las
licenciaturas de educación, una formación en Pedagogía Hospitalaria con contenidos fundamentados en la
investigación y encaminados a responder a las necesidades educativas del sujeto, a la diversidad y a la
educación como proceso de vida. Se añade también la necesidad de una formación continuada. Ambos
procesos de formación deben ir encaminados a favorecer el desarrollo de competencias en el profesional de
la Pedagogía y/o de la Educación que faciliten las relaciones con los profesionales de salud y el trabajo
multidisciplinario.
24 Violant, V y Cardone, O. (2013). Formación de profesionales en pedagogía hospitalaria. En VVAA. (2013). La Pedagogía hospitalaria hoy. Análisis de las
políticas, los ámbitos de intervención y la formación de profesionales, pp114-115. Santiago de Chile: Santillana.
25 VVAA. (2013). La Pedagogía hospitalaria hoy. Análisis de las políticas, los ámbitos de intervención y la formación de profesionales. Santiago de Chile:
Santillana.
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Junto a esto se resalta, la necesidad de especialización del pedagogo y la pedagoga hospitalaria. Se propone
que esta formación sea en dos niveles: uno general y otro más especializado. Así, la duración de la formación
del profesional de la educación para trabajar en PH se establece en torno a los cinco años, incluida la
formación inicial y la especialización o el nivel de master.
Se propone la incorporación de contenidos de PH en otras licenciaturas bajo la premisa de que no solamente
los educadores o los estudiantes de educación o de pedagogía deberían recibir formación en PH, sino también
todo aquel profesional que interviene o tiene implicación directa, de algún modo, en la atención integral de
personas con salud disminuida o en situación de enfermedad.
Se hace referencia a las intervenciones educativas del voluntariado, resaltando dos elementos a considerar
con respecto a su formación: el desarrollo de competencias específicas que brinden herramientas para esa
intervención y cierto conocimiento pedagógico curricular.
Las prácticas se consideran de enorme importancia para el aprendizaje y de manera particular para la
sensibilización hacia una visión positiva del niño con enfermedad, el desarrollo de competencias
generales/transversales y específicas, y la integración en el equipo interdisciplinar.
En lo referente al fin último de los profesionales implicados en la búsqueda de la salud y en el proceso
educativo, encontramos una serie de aspectos tales como la búsqueda del equilibrio a nivel emocional del
paciente, la construcción de la persona, la mejora en la calidad de vida o el acceso a la educación.
Se propone la investigación como elemento nuclear de la actividad pedagógica. Una investigación que debe
dar contenido a la acción, y a su vez retroalimentarla. Si bien para ello es preciso realizar una práctica
reflexiva. La investigación se señala además fundamental para evidenciar todas las necesidades que se
enmarcan en torno a la PH, así como para la elaboración de propuestas que faciliten la toma de decisiones
en las administraciones competentes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Lizasoáin, O. (2000). Educando al niño enfermo. Perspectivas de la pedagogía hospitalaria, pp105-108. Pamplona: Eunate.
Mallart, J. y Mallart, A. Ecoformación y transdisciplinariedad. Fundamentos para elaborar el currículo de una didáctica humanista. En Didáctica y formación.
Una mirada transdisciplinar. Barcelona: Círculo Rojo.
Molina, Mª C y Violant, V. (2009). La formación de los profesionales implicados en la pedagogía hospitalaria. III Jornada Nacional de Pedagogía Hospitalaria
en Venezuela: La Educación Prioridad de Vida. Los Teques, Venezuela.
Rodríguez-Moreno, M.L. (2006). Evaluación, balance y formación de competencias laborales transversales, p52. Barcelona: Laertes.
Violant, V. (2013). El sentido de la competencia. Visión desde la práctica en pedagogía. En Didáctica y formación. Una mirada transdisciplinar. Barcelona:
Círculo Rojo.
Violant, V. (2013). Escenarios educativos. Competencias pedagógicas en el ámbito hospitalario. En Didáctica y formación. Una mirada transdisciplinar.
Barcelona: Círculo Rojo.
Violant, V y Cardone, O. (2013). Formación de profesionales en pedagogía hospitalaria. En VVAA. (2013). La Pedagogía hospitalaria hoy. Análisis de las
políticas, los ámbitos de intervención y la formación de profesionales, p110. Santiago de Chile: Santillana.
Violant, V. y Molina, Mª C. A formación Duns profesionais esquecidos, Como ser Mestre ou pedagogo hospitalario?. Revista Galega de Educación, nª 46,
abril 2010.
VVAA. (2013). La Pedagogía hospitalaria hoy. Análisis de las políticas, los ámbitos de intervención y la formación de profesionales. Santiago de Chile:
Santillana.
VVAA. (1983). Diccionario de las Ciencias de la Educación. Vol. 2. Madrid: Editorial Santillana.
Verónica Violant Holz
Barcelona, enero 2014