El desarrollo psicoafectivo, una concepción dinámica

EL DESARROLLO PSICOAFECTIVO
UNA CONCEPCIÓN DINÁMICA
RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y
DESARROLLO PSICOAFECTIVO COMO APORTE DE 3.200 DOCENTES A LA
SALUD INTEGRAL DEL NIÑO EN EDAD ESCOLAR
Todo aquel que juega un rol en la vida y el desarrollo cognoscitivo y afectivo del niño tal
como ocurre de manera privilegiada con el maestro debe poseer un conocimiento del
mundo Intrapsíquico y su influenciabilidad.
Este conocimiento supone comprender y aceptar las diferentes etapas del desarrollo,
donde la comprensión implica integrar lo teórico a la labor práctica, entendiendo el
desarrollo como un proceso de construcción que a su vez interactúa con el medio que lo
constituye. La organización Psicológica del individuo se puede entender desde un
potencial constitucional al que la forma como se presente la relación con los padres y el
medio marcará el transcurrir evolutivo del niño. Esta realidad exige el reconocimiento de
consolidar una visión integral del desarrollo, desde lo biológico en interacción con el
ambiente Psicosocial, el entorno cultural y el momento histórico en el que ocurre dicho
desarrollo.
Al hablar de “Organización” estamos reconociendo que el desarrollo emocional es un
proceso evolutivo abierto que se va estructurando en interacción con las fuerzas
biológicas y las experiencias vividas en el ambiente, generando este último impacto o
huella que implica al mismo tiempo “Impresión para la Organización de la personalidad y
movilización hacía una sana estructuración”.
Estos momentos evolutivos se dan como un constante transcurrir de experiencias en las
que las gratificaciones en tanto manifestaciones de amor por parte de los padres,
alimentación y sentimientos de protección generan la posibilidad de ir construyendo una
visión positiva en el niño de lo que constituye su ambiente.
Esta construcción psíquica del entorno ayudará a soportar las decepciones que
evolutivamente se sufre en la adaptación a la realidad. Por el contrario cuando las
huellas de las experiencias son negativas, se reactivan las experiencias dolorosas con
sentimientos de insatisfacción y abandono que conllevan a repeticiones de actuaciones
compulsivas con tendencias negativas.
La afectividad tiene su base en la vida instintiva, este conocimiento permite la
aceptación de los instintos agresivos y sexuales, de las necesidades básicas infantiles,
de la rivalidad fraterna, de la organización Superyóica como signos de una vitalidad
sana, donde el conocimiento de estas instancias lo provee de una base útil en su difícil
labor y aunque el maestro se encuentra incesantemente ante la imperiosa realidad de
actuar con intervenciones que conllevan a conservar la disciplina y a la adaptación del
niño a la sociedad, no desconozca que en el recorrido de estos caminos del desarrollo
afectivo se va a encontrar con expresiones reactivas normales del niño que son
consecuencia del período evolutivo que atraviesa.
Tal como lo plantea Winnicott “Sólo si sabemos que el niño desea destruir la torre de
ladrillos nos resultará valioso que comprobemos que puede construirla”, si bien es
cierto que el niño tiene una enorme capacidad para la destrucción, también lo es que
tiene una enorme capacidad para proteger lo que ama de su propia destrucción.
Es por esto que se hace necesario hacer un recorrido del desarrollo Psicoafectivo,
reconociendo su importancia en la Formación integral del niño, para ello debemos
trasladarnos a los inicios de la vida psíquica, partiendo del estudio del desarrollo infantil,
el cual implica un conocimiento integral de los cambios constitucionales y adquiridos que
se van sucediendo dentro de un proceso continuo, inherente y evolutivo.
Los cambios constitucionales obedecen a los procesos de maduración mientras que el
desarrollo incluye el proceso de maduración y las influencias ambientales los cuales
forman una unidad etiológica inseparable.
Los conflictos que se generan entonces al interior de la familia y en los espacios
sustitutivos de la vida familiar, como es el jardín de infantes juegan un papel
fundamental en el proceso de desarrollo normal por el que deben pasar los niños y niñas
en sus diferentes etapas de la vida. Cuando se facilita la expresión de sentimientos y se
dan herramientas para afrontar los conflictos se contribuye a evitar trastornos
emocionales que intervienen en su adaptación general y en su relación con sus figuras
objetales.
Es así como el maestro debe generar estrategias que le ofrezcan al Yo del niño lidiar
con la presión instintiva propias de las instancias psíquicas y las provenientes de las
exigencias de la realidad.
Durante el proceso de desarrollo se va consolidando la seguridad, confianza, autonomía,
autoestima, el desarrollo moral, el desarrollo social, y el desarrollo sexual, para la
constitución de su identidad.
Al principio el Bebé funciona con una base Instintivo- Genética, que al irse integrando
con el ambiente se dan las facilidades o no para que el desarrollo progrese, de la
conjunción gradual de las fuerzas genéticas y del ambiente se da la satisfacción del
infante y de su medio, lo cual permite la consolidación y formación de estructuras
complejas, las cuales tienden a seguir una secuencia y un tiempo, durante los cuales se
dan movimientos regresivos y progresivos producto de los conflictos y las interferencias
en el desarrollo, observándose como la organización, estructuración y satisfacción
depende del sí mimo, de la relación vincular con el ambiente psicoemocional inmediato y
del medio social y cultural en el que se desarrolla.
De igual forma, algunas de estas teorías reconocen que en cada período del desarrollo
se dan momentos críticos o sensitivos, que conllevan a la formación de nuevas
estructuras o al reforzamiento de las existentes, que cuando no son resueltos
favorablemente generan estados de regresión y de fijación que pueden dar como
resultado la organización de estructuras psicopatológicas. A estos momentos críticos
Anna Freud los llama “conflictos del desarrollo”, reconociendo además que existen
influencias externas que ocasionan la presencia de la misma sintomatología,
designados como “interferencias en el desarrollo”.
Con el nacimiento el niño pasa de un medio cerrado que le asegura satisfacción
permanente, de un medio proveedor ininterrumpido de alimento, calor y oxigeno, a un
medio abierto donde existe frustración, donde la satisfacción es momentánea en función
de calor - frío - presencia - ausencia de alimentos, expresión afectiva, etc.
Esta experiencia resulta difícil para el bebé, aparecen infinidad de estímulos que pueden
ser sentidos como amenaza, el niño sufre un gran impacto, cambia su ritmo cardíaco, se
inicia la respiración pulmonar, se pone en marcha la función digestiva, en fin se produce
una transformación fisiológica fundamental.
En el seno materno la satisfacción de la necesidad está asegurada. Posterior al
nacimiento el niño desarrollará sus propias defensas para que sus necesidades
primarias de subsistencia se vean igualmente satisfechas. Ha de adquirir recursos para
que la madre aparezca y así calmar la necesidad de afecto, alimento y protección.
Después del parto, el infante pasa de una vida de protección y regularidad física a
experimentar sus primeros contactos con estímulos del mundo exterior, y de su
capacidad para desarrollar mecanismos para captar y procesar la información
correctamente dependerá su adaptación (Russo de Sánchez, 1998). El niño trae
consigo algunas conductas para lograr su satisfacción tales como succionar, llorar,
agitarse, orinar, bostezar, etc., pero para satisfacer la necesidad primaria de
alimentación y motivacional de afecto - dependencia, el infante necesita de otra persona
que es la madre, padre o figura sustituta.
Es así como la alimentación se convierte en la actividad mas importante a nivel físico y
psicológico porque garantiza la auto-preservación, y a través de este proceso el infante
no solo disipa la tensión fisiológica sino que establece la primera relación placentera con
su entorno (Lasky, 1993).
La boca y sus funciones es fuente de satisfacción en esta primera etapa donde la
estimulación bucal se convierte en estímulo placentero y agradable que permite el
conocimiento en sí mismo del placer, la satisfacción o no de necesidades, la orientación
hacia los demás y el reconocimiento de la madre, padre o sustituto como figura de
satisfacción y seguridad o de inseguridad y desconfianza, permitiendo junto con la
mirada y la sonrisa el paso a la relación con el objeto. El proceso de alimentación esta
compuesto por una serie de experiencias de gratificación y frustración, que llevan al
infante a formarse una imagen de lo que es la satisfacción o la sensación displacentera
y de las condiciones bajo las cuales se experimenta, lo cual según Freud lleva a la
formación y diferenciación del objeto (Greenberg y Mitchell, 1983).
Donald Winnicott (1965), afirma que al comienzo no hay un bebé como tal, solo hay una
diada madre – bebé. Un bebé no puede existir solo, sino que constituye una parte
emocional de una relación que le brinda alimentación, sostén y atención .
El bebé precisa de un sostenimiento y condiciones ambientales que satisfagan sus
necesidades fisiológicas, las cuales a su vez se expresan en cuidados que satisfacen
necesidades psicológicas y afectivas y que dan paso al desarrollo emocional, este se
constituye a partir de la relación con una persona que debería ser inicialmente la madre,
cuando la relación fracasa, la continuidad existencial se interrumpe y el sujeto vive
amenazado por angustias primitivas, o como más tarde las llama Winnicott (1965, 1993),
agonías primitivas.
Esta amenaza daña la integración en el desarrollo generando defensas tempranas de
desintegración o una tendencia de autosostenimiento precoz, el falso self y defensas
agresivas, dejando una marca en el psiquismo frente a la cual se reactiva el temor a lo
largo de su vida.
Según Winnicott (1965, 1993), si el ambiente es bueno, el bebé alcanza la condición
unitaria, permitiéndole ese “Yo soy”, que depende de procesos fundamentales como son
sostén, manipulación, frustración – percepción y diferenciación de objetos.
Como vemos desde el comienzo es la madre o su sustituto (función materna) la
responsable de facilitar un núcleo básico armonioso y una fase simbiótica, constituyendo
así la base para la confianza, el sentimiento de bienestar y la disminución del potencial
de tensión y de ansiedad.
Al respecto, Freud citado por Anthony, E.J. (1981) afirma “que hay una continuidad
considerable entre la vida intrauterina y la infancia temprana, esta continuidad consiste
en el reemplazo del vientre materno por el cuidado de la madre. Cuando el vinculo y los
cuidados de la madre son suficientemente buenos el bebé mantendrá la tensión limitada.
Cuando esta es incompetente, ansiosa e incluso rechazante, el infante desarrolla
grados, intolerables de tensión que agravan las ansiedades de separación normal”, los
cuales se presentan también con mayor fuerza cuando las necesidades del infante son
excesivas y este no encuentra satisfacción en los cuidados y afectos del objeto.
El llanto, la succión y más adelante la mirada y la sonrisa son conductas que el niño va
desarrollando para el logro de sus deseos, organizándose así la relación vincular la cual
se considera una relación socio emocional reciproca que se fomenta y fortalece con las
conductas anteriormente expuestas.
En estos primeros años de desarrollo mediante la relación placentera con los padres el
niño adquiere la confianza básica, para que esta se dé exige una sensación de
comodidad física y afectiva y una experiencia mínima de temor e inseguridad. Por el
contrario experiencias insatisfactorias o representaciones mentales negativas
determinan un sentido de la desconfianza y conducen a una percepción temerosa de las
situaciones futuras.
La experiencia de cuidado de la relación padres – hijos y la calidad de la interacción dan
como resultado la construcción de estructuras cognitivas y afectivas que a su vez forman
y dirigen la naturaleza de las expresiones interpersonales posteriores; no obstante el
carácter positivo de las vivencias del niño no están determinadas exclusivamente por la
posibilidad de complacencia que le brindan sus padres; sino de las necesidades,
deseos, fuerza o represión de sus impulsos, fantasías, conflictos y defensas del niño
mismo.
Erikson plantea que, la relación permanente y confiable niño-madre constituye la base
de una futura identificación por ambas partes que, si es sana, permite la regulación
mutua de la frustración de manera tal que se adquiera el sentido básico de confianza,
apareciendo la desconfianza solo cuando no se resuelve oportunamente, cuando el
niño percibe las inseguridades de sus padres, su cuidado es insuficiente y/o existe
hostilidad hacia él (Maier, 1965).
La movilidad corporal abre al mundo al infante, ya no solo será la madre punto de
interés del niño, el padre se anuncia algo más que una resonancia de los encuentros
con la madre, ahora el padre y otros familiares entran en el umbral de las relaciones del
niño con el mundo exterior.
Este vinculo madre, padre, hijo fortalecerá en él la constitución de un yo que le permita
acercarse mas a la realidad con sus exigencias de postergación de la satisfacción y esto
a su vez generara huellas psíquicas que serán el marco de sus contenidos
inconscientes
Progresivamente y como resultado de los logros motrices, del lenguaje y de cognición
del niño, surge la necesidad de implementar un control externo que, conservando
cualidades firmemente tranquilizadoras, proporcionan al pequeño en formación la
oportunidad de descubrir su propio sentido de ser.
Durante el transcurso del segundo año se producen cambios y adquisiciones
importantes, la locomoción es más segura, el lenguaje se utiliza como medio de
comunicación, se da el aprendizaje de hábitos, etc.
El papel y la presencia de los padres sigue siendo primordial, pero experimentan
modificaciones ya que con el proceso de socialización la actitud de la madre y del padre
generará una cierta frustración.
Es decir en la medida en que el niño aumenta la confianza con sus padres, comienza a
descubrir que la conducta que desarrolla es suya y afirma cierto sentido de
independencia, se empeña en hacerlo todo solo, alimentos, comer, abrir y cerrar las
cosas, pero al mismo tiempo los padres comienzan el proceso de socialización y el niño
afronta el problema de aceptar un conjunto de normas y sistemas diferentes como son la
alimentación, el control de esfínteres, restricción de expresiones afectivas como la
agresión, la cual también aparece como parte natural frente al resultado de una
frustración, o como forma de control del ambiente.
Generalmente estas limitaciones son impuestas bajo amenaza de castigo, provocando
en el niño miedo a éste y sentimiento de culpabilidad. De este modo algunos niños
asocian que únicamente serás queridos y aceptados si cumple con los deseos de los
demás. Existe otro elemento determinante en el origen del miedo y es la intensidad con
que se imponen las prohibiciones, ya que una actitud impositiva y fuerte de parte del
adulto, anulará cualquier reacción espontánea y producirá respuestas mecánicas y
convencionales en el niño.
Por eso este período es decisivo para el logro de la autonomía, la confianza en sí mismo
y la competencia, para que el niño adquiera este sentido es importante que experimente
la posibilidad de elegir al mismo tiempo que aprende algunos límites de la
autodeterminación.
Si los padres son afectivos, razonablemente tolerantes y otorgan grados moderados de
autonomía, el niño obtendrá satisfacción por el ejercicio de sus nuevas destrezas y
adquirirá una conducta de confianza, espontaneidad y se enfrentará a situaciones
nuevas con entusiasmo.
Otro evento demarca un importante hito en el desarrollo infantil del niño: La entrada al
jardín escolar. Esta le permite al niño el encuentro con sus pares, es decir niños de su
misma edad. El jardín infantil se convierte en el primer espacio del niño por fuera de los
padres, tiempo de una separación importante ya que requiere del niño que este se
descubra como ser autónomo. El Jardín es un nuevo reto para el desarrollo
psicoafectivo del niño, en este momento la capacidad que tiene el niño para enfrentar al
mundo por fuera de los padre, se pone en juego. Si desde sus primeras relaciones de
objeto el infante ha establecido formas de vinculo en el que la seguridad y la confianza
han prevalecido, entenderá que la ausencia de los padres en el tiempo que él esta en el
jardín, es momentáneo y que en algún momento los padres volverán por el, mientras se
puede explorar el entorno y establecer nuevos vínculos con compañeros y profesores
Cuando las primeras relaciones de objeto no han generado la suficiente confianza y
seguridad del niño en si mismo, en los padres y el medio esto hará síntoma en el jardín
infantil y la escuela llegando hasta el trastorno por ansiedad de separación
Este momento también llamado edad preescolar es un puente que se ha generado en la
cultura entre el vínculo único con los padres y cuidadores en los primeros meses de vida
y la entrada a las relaciones afectivas con integrantes del medio extrafamiliar. “El transito
por la edad preescolar consiste en el paso de la individuación completa a la capacidad
real de socialización, el transito de una relación de dos a una posibilidad de relaciones
múltiples, merced a la experiencia detallada de una relación de tres “ (Dallas Eduardo
2001)
Al rededor de los tres años de vida la conducta del niño tiende a asemejarse mucho a la
de su progenitor, ha comenzado a identificarse, el niño empieza a repetir ciertas
secuencias de actos como si la madre estuviera presente con el fin de reconquistar las
acciones que había asociado con experiencias placenteras con la madre; en suma el
niño se recompensa a sí mismo al imitar la conducta dependiente sin serlo. La
identificación en este momento se da por la imitación de conductas de la madre lo cual
se considera una identificación anaclítica. Más adelante se da el proceso de
identificación defensiva que se da con el padre del mismo sexo.
Vemos entonces como cada momento de la evolución plantea conflictos o momentos
críticos en el niño, los cuales dependiendo de su fuerza, expresión o represión y de las
circunstancias del medio (no solo como condena moral a los deseos o pulsiones sino
como fallas o carencias en el desarrollo temprano o circunstancias traumáticas) pueden
causar daños irreversibles en su desarrollo personal y social.
Autores como Anna Freud y Francoise Dolto reconocen la importancia de la educación
psicoafectiva en el desarrollo del niño, A. Freud hace énfasis en la educación a los
padres y F. Dolto en la educación psicoafectiva al niño mismo para que reconozca,
aprenda e intervenga en todos aquellos aspectos del desarrollo que pueden ser
manejados y asumidos positivamente cuando se conciben como propios del desarrollo
normal.
Por su parte los teóricos de la educación como Vygotski y Coll nos muestran la
importancia de la educación como proceso necesario para el desarrollo del niño ya que
este no es independiente del proceso de aprendizaje, pero a su vez se reconoce que
todo aprendizaje necesita de una cierta madurez evolutiva sin la cual la experiencia de
aprendizaje resulta frustrada.
La psicología del desarrollo propone entonces los criterios estructurales y limites para la
intervención educativa y esta a su vez proporciona a la investigación evolutiva
elementos de contraste para la comprensión del desarrollo humano.
Teniendo en cuenta de que cada etapa que caracteriza el desarrollo normal puede
generar estados de ansiedad, conflictos y temores que pueden ser experimentado
durante el proceso de desarrollo del individuo, se plantea la necesidad de contar con
instrumentos de intervención temprana que permitan al niño y su medio el conocimiento
y comprensión de situaciones, expresiones afectivas, y temores, conductas y tendencias
propias del proceso de desarrollo.
Es así, como la educación psicoafectiva se plantea como una opción de educación para
la prevención concibiéndose esta como el conocimiento que implica el placer por
conocer, explicar y aprender del mundo y de sí mismo, a través de la información y la
propia experiencia, lo cual interviene a su vez sobre la realidad consciente e
inconsciente del individuo, sus estructuras, su historia y sus conflictos mediante la
interacción de identificaciones y proyecciones de expresión de emociones y realidades
en un espacio que permite la relación con los objetos vinculares y la transformación
objetal externa e interna hacia la comprensión, entendimiento y aceptación de la
dialéctica del constructo humano.
Con base en esta necesidad en la Universidad del Norte como resultado de siete años
de investigación se estructuró el Programa de Educación y desarrollo Psicoafectivo que
permite la maduración emocional y resolución de conflictos, tales como ansiedad de
separación, autonomía, iniciativa, comunicación, desarrollo moral, desarrollo sexual,
autoestima y expresión de emociones que se presentan en el desarrollo normal y en
circunstancias especiales vividas por los niños y sus familias. Este programa permite el
fortalecimiento del Yo para la recuperación de la capacidad de afrontamiento, la
resolución de problemas; La confianza y seguridad en sí mismo y en los demás
elaborando mediante técnica lúdica - educativas las ansiedades, los conflictos y tristezas
recuperando el equilibrio emocional en las crisis normales del desarrollo evolutivo como
en las circunstancias especiales.
Es así como, el Programa de Educación y Desarrollo Psicoafectivo, Pisotón quedó
estructurado de la siguiente forma:
1.Conferencia para padres y maestros sobre desarrollo evolutivo.
2.Cuentos para niños donde personajes animales viven las diferentes circunstancias y
conflictos normales que se presentan en el proceso de desarrollo propiciando la
identificación proyectiva.
3.Psicodramas sobre cada una de las temáticas presentadas en los cuentos permitiendo
la expresión proyectiva y la experimentación con mayor monto de descarga motora en la
actuación.
4.Juego en casa, sobre las temáticas de los cuentos y el psicodrama, que permiten la
proyección e identificación en un ambiente que propicia la comunicación y elaboración
junto con sus figuras vinculares.
5.El Relato Vivencial que propicia la diferencia entre la fantasía y la realidad, al expresar
las experiencias vividas en cada una de las circunstancias de la vida del niño,
permitiendo la elaboración y la retroinyección.
6.Taller de integración padres, facilitadores, hermanos y niños, en el cual de manera
lúdica se viven las situaciones de cada temática trabajada durante el año escolar y se
evalúan los logros y resultados.
El criterio para la elección de los personajes de los cuentos se hizo con base en la
revisión de la inclusión de los animales en la literatura infantil y después de considerar
diferentes figuras animales y revisar la importancia y atributos con que han sido
investidos, se escogió el hipopótamo como personaje central. Este es un animal de
contrastes; al mirarlo, la primera impresión que causa es la de animal pesado, grande y
grotesco, pero sus características dicen lo contrario, pues su temperamento es pacifico y
gregario e inspira ternura (aún cuando tiene accesos de furor que lo hacen temible. Por
tales características puede ser fácilmente asociado a él la polaridad amor - odio, placer displacer, instinto de vida - instinto de muerte. Su nombre PISOTON, permite constatar
la fortaleza frente a la ternura y al desarrollo sano que da a sus vivencias.
Para el desarrollo de los cuentos, psicodramas, juego y relato vivencial se tuvieron en
cuenta 9 temáticas básicas que si bien no constituyen la totalidad de las circunstancias
vivenciadas en el proceso de desarrollo, si los conflictos y momentos trascendentales
que se viven en los diferentes periodos sensitivos evolutivos, estas temáticas fueron:
* Ansiedad de separación
* Autonomía Vs. disciplina
* Iniciativa y desarrollo sexual
* Socialización
* Comunicación
* Autoestima
* Expresión de emociones
* Desarrollo moral
EN LO PSICOAFECTIVO:
TEMA: ANSIEDAD DE SEPARACION
Para la temática de ansiedad de separación se desarrolló el cuento “Pisotón va al
colegio” y el juego “Hagamos historias felices”. El cuento plasma a través de Pisotón
todos los miedos, temores y sentimientos que se derivan de la ansiedad de separación
de la madre y se reviven con la entrada al colegio. En el juego se elaboran las
situaciones de separación de la madre o del padre por parte del niño manejados
adecuada o inadecuadamente por medio de la construcción de historias, permitiendo en
el niño la posibilidad de manejo de los conflictos y de constancia del objeto y en la
familia la facilitación de las ansiedades del niño frente a este sentimiento.
TEMA: AUTONOMIA Vs. DISCIPLINA
En esta temática, se estimula el desarrollo de la autonomía por medio del cuento
“Pisotón está enojado”, el cual ejemplifica el conflicto que vive el niño frente a sus
deseos y los requerimientos de sus padres y del medio en general, resolución que se
logra al armonizar el sentido de realidad con sus necesidades internas y en el cuento
“Quitémosle el disfraz de monstruo” donde se expresa la ambivalencia amor – rabia
frente a la figura materna en su rol afectivo – educativo y las proyecciones de estos
sentimientos. Al final el niño logra integrar las características del objeto y de sus propias
emociones.
En el juego “Magia, Magia” se combina lo mágico (principio del placer) con los deberes y
derechos (principio de realidad) permitiendo que sea el niño quien venza las fantasías
del mago Merlín al aceptar las circunstancias reales que lo rodean y “Ayudando en casa”
donde se manejan las actividades que se pueden realizar de manera activa en su medio
familiar.
TEMA: SOCIALIZACION
Con los cuentos “Mío, mío, mío” y “Pisotón y sus amigos” se vivencian los elementos
narcisistas junto con el reconocimiento del otro como objeto externo y necesario,
venciendo el egocentrismo, teniendo en cuenta las necesidades propias y las de los
otros.
Con los juegos “Sociacciones” y “Salvemos El Tesoro” se promueve la socialización de
manera activa donde se mezcla la competencia y la colaboración ya que el grupo quien
gana o pierde propiciando la relación con otros para alcanzar un fin.
TEMA: INICIATIVA E IDENTIDAD SEXUAL
Permite propiciar el desarrollo de la iniciativa y de la identidad en los cuentos “Mony
aprendiendo a bañarse solita”, el cual se basa en la exploración y realización de nuevas
actividades, los temores frente a la realización y los limites de la autodeterminación y
“De paseo por el pantano” que aborda el descubrimiento de las diferencias sexuales y el
logro de la identidad.
Los juegos “Acción y emoción”; y “Vistamos la figura”, permiten el desarrollo de la
iniciativa y los aspectos importantes de la sexualidad, la identidad sexual y los cambios
que se suceden en el proceso evolutivo en la infancia – adolescencia y adultez.
TEMA: DESARROLLO MORAL
El reconocimiento de los límites y las funciones integradoras del desarrollo moral, se
reconocen en el cuento “El misterio del pastel perdido” y en el juego “Decidamos”, donde
se experimentan situaciones que muestran los deseos del niño, y la adaptación a la
realidad.
TEMA: EXPRESION DE EMOCIONES
Las expresiones tales como: miedos y celos son expresados y vivenciados en el cuento
“Chapuzón corre que te coge el fantasma” y el cuento “El juego de yo soy tu”, en este
último se presentan las fantasías de preferencia del hermano con todas las emociones
que de ella se desprenden, comprendiendo al final sus proyecciones y las diferencias de
actitud de los padres en función de edad y sexo más no en la intensidad del sentimiento
de amor.
En el juego “Es solo mi imaginación” se presentan las situaciones que generan temor,
confrontándolos con la realidad, la fantasía y la culpa y “A que si me atrevo” donde se
expresan sentimientos y pensamientos en los diferentes miembros de la familia, quienes
a su vez facilitan su expresión y canalización.
TEMA: COMUNICACIÓN
En el cuento “Dentoncito está en apuros” el argumento se basa en las dificultades que
tiene Dentoncito al no poder entender las necesidades de su hermano bebé y la
proyección de los amiguitos de Dentoncito para satisfacer dichas necesidades.
“Adivina, adivinador”, es el juego que ayuda a favorecer el proceso de comunicación al
interior de la familia y su importancia.
TEMA: AUTOESTIMA
El desarrollo de la autoestima y la diferenciación entre el yo y no yo se logra en el cuento
“Bambú, la jirafa”, quien muestra su descontento y minusvalía, con una pobre imagen de
sí misma, esta se complementa con el juego “Lo bueno de mi”, donde los miembros de
la familia pasan por la silla vacía adivinando las opiniones negativas y positivas que los
diferentes miembros tienen de él, reconociendo lo que le pertenece o es generado por
los otros.
La aplicación del programa se hace entonces en el ambiente escolar, donde los niño de
2 a 7 años viven junto con sus familiares las diferentes circunstancias de su vida de
manera lúdica y recreativa permitiendo las identificaciones, proyecciones y
reintroyecciones en cada momento evolutivo.
En total son tres temas por año institucional que empiezan con la conferencia para
padres y finaliza con el taller de integración, para cada tema el niño se identifica con los
personajes de los cuentos, proyecta sus emociones en el psicodrama y los elabora en el
juego y en el relato vivencial.
OBJETIVOS DEL PROGRAMA
OBJETIVOS GENERALES
El Programa de Educación y Desarrollo en lo Psicoafectivo, busca facilitar la expresión
de emociones, el conocimiento de sí mismo y el manejo adecuado de conflictos en los
niños y niñas y sus familias, mediante técnicas lúdico - educativas con el fin de propiciar
la madurez emocional y la resolución de procesos individuales y familiares en
situaciones normales y especiales.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Promocionar y facilitar las relaciones intrafamiliares mediante un programa,
educativo - preventivo de desarrollo humano, dirigido a padres e hijos en la institución
educativa o de la salud.
Promover la salud psicoemocional y la prevención de trastornos específicos, que
son consecuencia de las dificultades en el proceso de desarrollo del individuo y de su
interacción familiar y social.
Concientizar a los padres y educadores de su papel en el proceso de desarrollo
psicoafectivo del niño.
Propiciar las relaciones padres e hijos mediante el conocimiento de las diferentes
etapas del desarrollo del niño.
Facilitar el proceso de desarrollo del niño en talleres que permiten el
conocimiento de sí mismos, de sus sentimientos, relaciones interpersonales y
expresiones afectivas, para el logro de la autoestima y autonomía del individuo.
Estimular a los niños para que aprendan a respetarse a sí mismos y a los demás,
para que puedan comunicar las experiencias traumáticas recibidas de que son objeto.
Detectar tempranamente factores de riesgo que interfieren en el desarrollo del
niño y en su interacción familiar.
Motivar a los padres y educadores en el uso de otras alternativas de educación y
disciplina infantil diferentes a la violencia.
Generar la internalización de una auto imagen positiva.
ANALISIS DE LOS RESULTADOS APLICADOS POR MAESTROS
Con base en los resultados encontrados en el estudio piloto aplicado por 3.200 maestros
a 3398 niños y sus familias, se puede afirmar que de manera general el programa tuvo
un efecto favorable sobre el desarrollo psicoafectivo de los niños que participaron en la
muestra del estudio.
100
90
80
76
72
74
72
68
70
76
74
72
76
55
60
70
57
44
43,9
50
40
Antes
30
20
Tem.Aban
100
90
80
20
15
10
0
84
Tem.Rech
Después
21
23
21
21
Cambio
10
Perd.Amor Tem.Castigo Tem.Muerte Tem.Medio Ang.Sexual
padres
78
72
75
66
70
60
85
72
75
Antes
50
40
30
20
Despes
Cambio
26
23,5
21
11
10
0
Abandonica
Rechazante
Agres/Castig
Amor/gratif.
100
91
85
80 75,9
67
71,2
60
67,2
72
78
74
68
60
Pretest
48
Postest
40
20
0
Cambio
27
24
11,4
Rechazo
Sometimiento
24
14
Si mismo
Agresivos
Atencion
20
Acept.y Aprob.
Con relación a la Naturaleza de las ansiedades los niños pertenecientes a los diferentes
grupos que formaron parte del programa, presentaron antes de la aplicación del
programa severas ansiedades de pérdida que iban desde ser abandonados en el 70%
de los casos, temor a la muerte 76%, temor al rechazo y a perder el amor de los padres
en 74% y 65% respectivamente, temor al castigo físico en el 74%, angustia sexual en el
76% y temor al medio en 44% los cuales se fueron disminuyendo durante la aplicación
del programa, frente a esto los docentes y las madres comunitarias pudieron apreciar
como el programa permitió la expresión de emociones, historias de vida y resolución de
problemas, relaciones con temores de perdida y miedos específicos como a la
oscuridad, terremotos, lluvia y truenos, y temor al medio esto se pudo corroborar en el
postest donde entre el 58% al 71% de los niños cambiaron favorablemente.
Estos resultados están en intima convergencia con los encontrados en el segundo eje
donde las figuras paternas fueron visualizadas en el pretest como abandónicas en el
84%, controladoras y exigentes el 85% y agresivas y castigadoras en el 75%,
observándose luego en el postest que solo entre el 23% y el 24% de los niños seguían
visualizando a sus padres como abandónicos y agresivos mientras que el 75% de ellos
pudieron visualizar en los padres como figuras amigables, amorosos y gratificadoras,
aspectos estos que se habían presentado en el pretest solo en el 11%.
Esto se pudo corroborar en las apreciaciones de los docentes quienes consideraron que
el 95% de las madres y el 85% de los padres que participaron de la muestra expresaron
su motivación, aceptación y colaboración en el programa, considerándolo como un
aporte positivo a la integración y comunicación familiar, retomando el gusto y las
bondades del juego, aspecto este que se vio más claramente en el día de integración
familiar donde además participan hermanos, abuelos y tíos.
Con relación a la forma en que los niños se visualizaban a sí mismos se observó un
cambio significativo en la visualización como agredidos, sometidos y rechazados a
amados y admirados, lo cual nos permite afirmar que el conjunto de técnicas que hacen
parte del programa, posibilitan aflorar el conflicto en los niños; es decir, se constituyen
en una herramienta por medio de la cual el niño pueda expresar temores, sentimientos,
deseos y ansiedades ligadas al conflicto y a las circunstancias vividas permitiendo una
mayor consolidación del yo y por ende en su relación con los demás.
Durante el proceso se pudo observar que la disminución de las ansiedades, en los niños
se fue dando mediante la identificación de sus temores, sentimientos y deseos en los
relatos literarios que podrían luego vivenciar y repetir en el psicodrama y recordar en el
relato vivencial. En los cuentos de ansiedad de separación, autonomía y culpa, tales
como: Pisotón va al colegio, Pisotón está enojado y Quitémosle el disfraz de monstruo
se pudo observar mediante la historia de Pisotón el conflicto del niño entre sus deseos y
la adaptación a la realidad, hecho que permitió a los niños expresar en el relato vivencial
sus temores, sus deseos disminuyendo así su ansiedad. Estas situaciones se refirieron
no solo a la causa del peligro, sino a un concepto diferenciado del objeto, del
desplazamiento y proyección de la ansiedad hacia el objeto.
Pero también la participación concientización y cambios de los padres fue un factor muy
importante para la visualización positiva de ellos como objetos de amor, ya que el juego
con sus padres ofrecía al niño un ambiente mediante el cual los objetos se constituyeron
en facilitadores tanto para el relato vivencial donde todos los procesos en el niño
cobraron fuerza siendo capaces de expresar sus vivencias y soluciones; como para los
padres, quienes lograron internalizar conocimientos sobre el desarrollo evolutivo de los
niños y de la importancia de ellos como objetos afectivos y de sostén para su desarrollo,
lo cual facilitó el cambio en los padres y el reconocimiento de la necesidad que los niños
tienen de ellos en cada momento evolutivo.
Los padres reconocieron además en la conferencia y en los juegos que el niño es
susceptible de una historia con expresiones afectivas y limitaciones sanas, sin tener que
utilizar como único medio de intimidación el castigo físico y la agresión, “como decía una
madre aprendí a decir jugando aquello que decía peleando”.
Percibieron también la importancia de su participación como figuras de identificación
pero al mismo tiempo aprendieron que algunos de los comportamientos de sus hijos no
eran solo motivados por abandono o descuido de ellos, sino que era una conducta
universal producto de un desarrollo normal, tales como las manifestaciones agresivas y
sexuales en el niño por medio de las cuales el niño podía desarrollar su capacidad de
dar y reparar; minimizando su culpabilidad y ampliando el campo de su vida instintiva
dentro de los limites de la realidad, desarrollando así su sentido moral y su capacidad de
mantener relaciones afectivas sanas a nivel personal y social.
El conocimiento, la repetición y la asociación de situaciones vividas y/o fantaseadas
llevaron a los niños de la muestra a la comprensión del desarrollo, al fortalecimiento del
Yo y por ende a la disminución de la ansiedad.
Los resultados muestran que en parte la ansiedad estaba basada en la inestabilidad del
Yo para dominar la presión instintiva. Pero de igual forma, al escuchar los relatos de los
niños y padres, se pudo observar que parte de ella era debido a fallas reales en su
relación con los objetos primarios y a situaciones traumáticas vivenciadas en el medio
en el que el niño se desarrolla, esto fue muy claro en el grupo de niños desplazados, los
niños pudieron expresar los temores relacionados con sus vivencias lo cual permitió
hacer una diferenciación entre la angustia frente a lo desconocido y el miedo frente a las
realidades vividas, encontrándose como variable nueva en este grupo en comparación
con los de las muestras de otras ciudades: la desconfianza y temor a ser dañado por el
medio en el 44%, disminuyendo a un 13% después de poder relatar sus temores
asociados al desplazamiento vivido y la angustia frente a la posibilidad futura de nuevos
enfrentamientos.
Vemos tal como nos plantea Erikson (1984) que la inestabilidad genera una regresión a
sensaciones tempranas de desamparo e inseguridad dando paso a la angustia primitiva
de pérdida y de separación la cual se pudo comprobar no solo en los resultados de los
tests sino en las experiencias que tanto los niños como los padres comentaron a los
maestros al haber tenido no solo que abandonar su residencia, sus actividades, sus
costumbres sino el ver amenazada su integridad física y psicológica, además de la
vulnerabilidad emocional frente a la aceptación en el nuevo grupo social y la adaptación
a este.
De igual forma Winnicott (1965, 1993), nos plantea que cuanto más impotente es el
individuo para modificar la magnitud de la realidad traumática más primitiva serán sus
defensas, esto se comprobó en un grupo de niños inmersos en el conflicto armado, en
los cuales se observó una diferencia muy marcada entre los niños; que ya a sus ocho
años han sido victimas de situaciones violentas y aquellos que han vivido situaciones
evolutivas dentro de los limites del desarrollo.
Al asociar los resultados con un enfoque evolutivo nos permite entender la fusión del
niño con el ambiente, cuando en medio del paso normal de la diferenciación y de la
dependencia de la madre al mundo externo tiene que reconocer en su ambiente
inmediato el dolor, la crueldad, la pérdida y la muerte.
Es así, como en la evaluación previa a la implementación del programa se observó en
estos niños que la angustia de muerte y de pérdida estaba enmascarada por el temor al
abandono y al rechazo y por mecanismos de disociación, evasión, negación y cambio
por lo contrario, defensas estas que si bien el niño había organizado con éxito frente a la
angustia no tenían el mismo éxito cuando al enfrentarse a la realidad e identificarse con
la violencia vivida podrían sufrir en si mismo la desesperanza y la posibilidad de su
propia muerte.
A diferencia de otros niños de la muestra y de niños de las diferentes regiones del país,
en los cuales prevalece después de la aplicación del programa la disminución de la
naturaleza de las ansiedades, la visión positiva de los padres y de sí mismos, en estos la
disminución fue mínima puesto que las tensiones y sobrecargas al crecimiento
emocional tienen un efecto adverso en el desarrollo de nuestros niños, sin embargo uno
de los puntos positivos fue la disminución de las defensas inadecuadas ya que si el
conflicto se hace relativamente consciente, las soluciones y expresiones frente a la
realidad externa provocan menos daño, es así, como al disminuir el mecanismo de”
negación”, “disociación”, “evasión” y “cambió por lo contrario” en el 55% de los casos, el
niño fue capaz de expresar sus vivencias con manifestaciones afectivas acordes a las
realidades vividas, expresiones de miedo, rabia y el dolor se fueron viendo a medida que
iban transcurriendo los relatos vivenciales; esto porque la única forma de tolerar el dolor
en estos niños había sido el disociar el afecto de la situación vivida.
Otros de los aspectos importantes fue ver como los niños habían incorporado la
nocividad del ambiente externo y habían desarrollado un ambiente interno dando cabida
a la identificación con la agresión justificada por las defensas y por la falla ambiental,
dejando de lado su comportamiento de niño y sus juegos infantiles, generándose una
detención de esta etapa de desarrollo, es por esto que al mismo tiempo que se veían
como agredidos se comportaban agresivos y al mismo tiempo se dejaban llevar por la
situación de muerte observándose un alto porcentaje de autoagresión en los niños.
En otra de las poblaciones en los cuales se realizó el estudio se observó la visualización
de sí mismos como rechazados, abandonados y agredidos en un 87% de los casos
unido a una gran necesidad de amor y gratificación, de aceptación y aprobación que fue
compensada en un gran porcentaje de niños durante la aplicación del programa con el
desplazamiento de sus necesidades a los facilitadores aumentando su autoestima y
disminuyendo su sensación de rechazo. Las solicitudes de atención en los niños
permiten establecer vínculos afectivos en un estado que incluye el reconocimiento del
otro como objeto de comprensión y cuidados, pero también como aquel ser humano que
permite expresar nuestro dolor o nuestra dicha, nuestra rabia o nuestro amor, nuestra
preocupación y vivencias, ya que las relaciones tendientes a la gratificación de
necesidades dan paso a un reconocimiento cada vez más profundo de sí mismo y de los
otros, en la medida en que el niño adquiere confianza en su capacidad de mantener
relaciones afectivas y de gratificaciones adecuadas va organizando la internalización de
objetos negativos que había hecho en el pasado, tal como lo planteo Freud, en su
concepto de retroactividad: experiencias, impresiones y huellas mnémicas, son
modificadas ulteriormente en función de nuevas experiencias, lo que conocemos
actualmente como resiliencia.
Los facilitadores reconocieron la importancia de ellos en el proceso evolutivo del niño, no
solo a nivel cognoscitivo sino en la estructuración y organización de la personalidad, la
atención, el reconocimiento y la ayuda que le brindaron los maestros permitió que los
niños se sienten valorados. Fortaleciendo así su autoestima e identidad, fue así como
los docentes del grupo de niños indígenas reconocieron el respeto por sus costumbres,
al mismo tiempo que se iban integrando las costumbres educativas, lingüísticas y
culturales entre los diferentes etnias, y quisiera resaltar a los maestros del grupo de
niños reincorporados los cuales cumplieron un papel fundamental en la confianza de
estos niños, donde la atención, comprensión y afecto que les brindaron a los niños les
permitió establecer vínculos afectivos organizando así la internalización de objetos
negativos que habían hecho en el pasado; pero también se observó una declinación en
el estado de animo de los facilitadores quienes se encontraron con que uno de los
aspectos negativos era el alto índice de niños que tuvieron que cambiar de albergue a
hogar independiente y que no pudieron continuar con el proceso, repitiéndose en ellos la
tendencia a la inestabilidad y la perdida, tal como lo expresó uno de los facilitadores :
“es de anotar que los logros que se tuvieron al comienzo fueron buenos porque las niñas
comenzaron a crear lazos entre ellas y fortalecerlos con sus padres, ayudando a dar un
mejor bienestar en la difícil situación que se vive en un albergue de desmovilizados,
además del lazo que crearon con Pisotón, que aunque sabían que no era real lo
consideraron un niño que vivía las mismas circunstancias que ellas, pero
lamentablemente algunas niñas tuvieron que irse del albergue y no continuaron con el
programa”. “Sigo nadando contra la corriente porque creo en mi país”.
En resumen vemos como estos estudios al ser aplicados a la realidad del niño en su
proceso evolutivo parecen ofrecer mejores perspectivas para la prevención de ulteriores
trastornos y para la detección e intervención temprana de los mismos, ya que tal como
se pudo comprobar un porcentaje alto de los niños pudieron vivenciar los momentos
críticos de su desarrollo junto con soluciones que facilitaron su participación,
minimizando así sus angustias, sus sentimientos de culpabilidad y su inhibición.
El conocimiento, la repetición y la asociación de situaciones vividas llevan a la
comprensión del desarrollo como un espacio continuo que supone la consecución de
metas que deben alcanzarse en momentos específicos.
Se observó también, que al involucrar a los padres y maestros como agentes educativos
y ofrecer alternativas de interacción con el niño, crea un espacio al interior de la escuela
en el cual le es permitido expresar todo lo inherente al desarrollo psicoafectivo, los
valores y medio ambiente complementando la labor educativa de manera integral,
permitido tal como plantea Winnicott, que existen los medios para que las fallas y
carencias sean tenidas en cuenta, de tal forma que se atenúe su nocividad, ya que “un
entorno, una educación y un desarrollo perfecto no existen”.