Universidad Nacional de Trujillo

Universidad Nacional de Trujillo
Oficina General de Extensión y Proyección Social
Ernesto Zierer
La pedagogía del buen ejemplo
Trujillo – Perú
2003
1
El autor, graduado de la Universidad de Heidelberg,
Alemania (1952), es Profesor Emérito de lingüística de la
Universidad Nacional de Trujillo (1992), a cuya docencia
ingresó como profesor contratado en 1957, y como
profesor ordinario, por concurso de méritos y oposición,
en 1963.
____________
Hecho el Depósito Legal, Ley N° 26905
N° 1301012003-0351
ISBN 9972-9597-2-4
Copyright: Ernesto Zierer
Universidad Nacional de Trujillo
Trujillo – Perú
2003
Printed in Peru
2
Indice
Prefacio
El problema de los valores
7
Ambivalencias, incongruencias y falacias
23
La pedagogía del buen ejemplo
31
Etica ecológica, filosofía de la educación y
educación ambiental
41
El valor del tiempo propio
53
INTERNET, virtualidad y valores
67
Rescate de valores en Costa Rica
79
Práctica de los valores: recuento de algunas
vivencias:
87
El compromiso de una joven docente con
la educación
88
La campaña moralizadora de un ingeniero
89
“Los mejores años de nuestra vida”
90
Sabiduría, humildad y desinterés
91
La nobleza de una madre judía en Jerusalén
93
Con rencores no se construye el futuro
95
Una ofrenda para un niño difunto
97
El sueldo simbólico de un sol
98
Un caballo salvador
99
3
El joven protector de caballos
101
El conflicto de conciencia de un maestro
103
La Rosa Blanca
104
Noble conducta de un exdirigente estudiantil
106
Un retrato significativo
107
El taxista y el discapacitado
109
Los pétalos y el centro de la flor
110
Solidaridad
111
La nobleza de un político
112
El valor que causó lágrimas
116
“…Porque ninguno de nosotros vive para sí, y
ninguno de nosotros muere para sí” (Rom. 14, 7)
117
La alegría de dar
118
_______________
4
Prefacio
Tradicionalmente, la discusión de los valores estaba
reservada a los que se dedicaban al estudio de la ética como
rama de la filosofía.
Sin embargo, en la medida en que se acentúe la crisis de
la sociedad, la discusión sobre los valores aparece hoy en
día prácticamente en todos los sectores de la vida: en la
educación, en el ejercicio de las profesiones, en la
administración pública, en el manejo de las economías
nacionales y en la economía mundial, etc. Permanentemente,
se realizan seminarios, cursos, simposios, talleres, etc. sobre
valores; se organizan instituciones defensoras de los valores;
se “capacita” en valores; y el volumen de las publicaciones
sobre la problemática de los valores va creciendo
considerablemente.
El presente compendio lleva como título “La pedagogía
del buen ejemplo” para expresar nuestra convicción de que el
éxito en la defensa y rescate de valores se logra en la medida
en que haya de por medio la autenticidad, es decir, la práctica
de lo que se predica.
El libro contiene varios trabajos que presentamos en
diferentes eventos científicos.
En el primer trabajo, se resumen algunas nociones
básicas sobre valores, señalándose también una serie de
manifestaciones de la crisis de valores en sociedad actual.
En el trabajo siguiente, se discuten y se ilustran con
ejemplos, los conceptos de ambivalencias, incongruencias y
falacias como indicadores de la crisis de valores.
La pedagogía del buen ejemplo como soporte de una
regeneración moral de la sociedad es el tema del tercer
trabajo.
5
En el cuarto trabajo, se discute la relación entre la ética
ecológica, la filosofía de la educación y la educación
ambiental.
El quinto trabajo está dedicado al valor que constituye el
llamado tiempo propio de los diferentes procesos en los que el
ser humano está involucrado.
En el sexto trabajo - INTERNET, virtualidad y valores - , se
exponen algunas ideas críticas sobre el INTERNET dentro del
contexto pedagógico y la reforma educativa en el Perú.
En el séptimo trabajo se describe la formación y
funcionamiento del Sistema Nacional de Rescate de Valores
de Costa Rica.
En el último trabajo, el autor relata una serie de
experiencias personales relacionadas con la práctica de los
valores.
En la revisión del presente libro
contamos con el
importante apoyo de nuestro leal colega profesor Pompeyo
Yábar Dextre, exalumno nuestro y hoy destacado lingüista,
quechuólogo y japonólogo de nuestra Universidad.
Le
expresamos nuestro agradecimiento por esta abnegada y
significativa colaboración.
También le debemos gracias a nuestra joven colega y
colaboradora profesora Milagros Morales García por la
corrección del manuscrito.
Finalmente, expresamos nuestra gratitud a la distinguida
profesora Rosario Huertas Angulo, Jefa de la Oficina General
de Extensión y Proyección Social de nuestra Universidad, por
su decidido apoyo en la publicación de este libro.
Trujillo (Perú), febrero de 2003
Ernesto Zierer
6
El problema de los valores *)
1. Los valores: algunos conceptos básicos
Con respecto a la existencia de valores, se distinguen en
la axiología ( teoría de los valores) dos concepciones
ampliamente discutidas (Höffe 1997, 332-334;
Weinberger 1989, 314-318):
(1) Concepción objetiva: Los valores existen como
entidades platónicas: “lo bueno”, “lo bello”, etc.
(2) Concepción subjetiva: Toda persona (o
comunidad) aprecia ciertos bienes (materiales o no
materiales), les reconoce importancia en la organización
de su vida, en su cultura, y está dispuesta a hacer un
sacrificio por alcanzarlos, preservarlos o defenderlos.
Estos bienes representan valores para ella. Los valores
existen aquí como resultado de valoraciones, hechas
desde algún punto de vista (moral, económico, estético,
etc.)
La magnitud del esfuerzo (o sacrificio) que una
persona está dispuesta a realizar por alcanzar, preservar o
defender un valor, es directamente proporcional al peso
(importancia o intensidad) que ella le asigna (Alva &
Zierer 1994, 4).
La concepción subjetiva, si bien acepta la relatividad
del valorar, no obstante, no ha de implicar que el valorar
sea un acto arbitrario, independiente de
los
7
conocimientos, de la razón, del sentido común y de
fundamentaciones (Weinberger 1989, 315).
Existen diferentes clases de valores (Fernández 1994,
117-131): valores fundamentales (p.e. el aprecio a la
vida, a la salud, etc.); valores de la personalidad (p.e.
honestidad, autoestima, etc.); valores estéticos etc.
Un bien que ejerce influencia positiva en el
comportamiento de una persona o comunidad, constituye
un valor propiamente dicho.
Un bien que ejerce una influencia negativa en el
comportamiento de una persona o comunidad, constituye
un valor negativo, “antivalor” o “disvalor” (Alva &
Zierer 1996, 4). En este sentido, muchos valores se
presentan también como polos opuestos. Ej.: “belleza”
/”fealdad”, “sinceridad” / “falsedad”, etc.
Existen también bienes que aparentan tener una
influencia positiva sobre una persona o una comunidad,
pero de hecho, la influencia es negativa. En este caso, se
trata de falsos valores o “pseudovalores” (Alva & Zierer
1996, 4). Este tipo de “valores” frecuentemente
adquieren vigencia en la publicidad comercial y en los
efectos de ésta.
Los valores tienen vigencia en una cultura en la
medida en que influyan en las personas y comunidades
que a ella pertenecen.
No se descarta que al mismo fenómeno o cosa se le
puede asignar un valor positivo desde un punto de vista,
pero también un valor negativo desde otro, lo cual puede
dar lugar a un conflicto de valores.
Con mayor precisión, “valorar” significa asignar un
determinado valor a un objeto o fenómeno.
8
La valoración se llama atributiva cuando se asignan
determinados atributos valorativos a un ente o a un
fenómeno. Ej.: “Esta es una persona de integridad
moral.”.
La valoración se llama relativa cuando el fenómeno
es valorado a base del rango que ocupa en una escala de
preferencias o escala de valores. Éstas se entienden aquí
como la estructuración de los valores por orden
jerárquico según el peso o intensidad que tengan en una
cultura, y también según la perduración de su vigencia
(Schröder 1978, 27). En este sentido, “el respeto a la
vida” constituye un valor que ocupa un rango
jerárquicamente superior al que ocupa, por ejemplo, el
valor “respeto a la propiedad privada”.
Las clases de valores caracterizadas por cierta
afinidad así como sus escalas, constituyen un sistema de
valores.
El peso o intensidad del valor del respectivo objeto o
fenómeno lo expresa el rango que el objeto o fenómeno
valorado ocupa en la escala.
Las escalas de valores pueden tener diferentes
estructuras de intensidad (Weinberger 1989, 317). Por
ejemplo, una escala puede consistir en una sección de
valores negativos y en otra de valores positivos. En este
caso, la escala se inicia con el valor negativo de mayor
intensidad, pasa por la intensidad nula (ni negativo ni
positivo), para finalizar en el valor positivo de mayor
intensidad.
La intensidad nula en la valoración expresa una
indiferencia (a la persona que valora) ante el respectivo
objeto o cosa dentro del sistema de valores dado. Así,
dentro de cierto sistema de valores morales, a la
9
condición de tener una profesión académica, le puede
corresponder la intensidad nula; esta condición es
indiferente.
Otro tipo de escala puede estar integrado solamente
por valores positivos, asignándose una intensidad nula al
valor inicial.
Un objeto o fenómeno puede ser neutro o no
pertinente en cuanto a la asignación de una atributo
valorativo dentro del sistema de valores dado. Por
ejemplo, en la valoración de la belleza de una mujer, la
condición de que ella tenga casa propia no es pertinente,
es neutra.
En el caso de las normas jurídicas, se emplean
escalas sin una graduación de valores. Así, al contenido
deóntico constituido por un comportamiento obligado
(obligatio) se le asigna un valor positivo, al contenido
deóntico constituido por un comportamiento prohibido
(vetitum), un valor negativo, y a un contenido deóntico
que no representa ni un comportamiento prohibido ni un
comportamiento obligado, se valora como indiferente
(valor nulo). Se lo considera indiferente para una
valoración.
En el transcurso del desarrollo de las culturas, las
escalas de valores pueden experimentar un
desplazamiento. Cuando éste es ascendente, el rango
neutro o valores negativos pueden convertirse en valores
positivos, y en negativos, cuando el desplazamiento es
descendente.
Las escalas de valores pueden evolucionar también
con tendencia hacia la concentración en su punto neutro.
Los
valores
positivos
pierden
su
vigencia,
10
frecuentemente, por sucumbir ante los valores negativos
o anti-valores.
En la medida en que se desplacen las escalas de
valores en sentido ascendente o se concentren cada vez
más en el punto neutro, los sistemas de valores
comienzan a desmoronarse, dando lugar a una “crisis de
valores”.
El ordenamiento de una escala de valores, es decir,
los rangos que los valores ocupan en la escala vigente en
determinado contexto social, está determinado
básicamente por la cultura donde tiene vigencia la
escala, pero también experimenta modificaciones según
la generación, el nivel instruccional y cultural del
respectivo estrato social, la creencia religiosa, el género,
el status social de los partícipes de esa cultura, así como
según la evolución histórica de la sociedad, lo cual da a
los valores una cierta relatividad. Las influencias de
dichas variables pueden entrar en colisión, es decir, dar
lugar a la vigencia de escalas de valores en pugna en
mayor o menor grado, pudiendo producirse conflictos
interculturales (étnicos) e intraculturales.
La valoración se produce de manera global como,
por ejemplo, cuando se emite un juicio de valor sobre la
calidad artística de un cuadro, es decir, sin considerar
detalles referentes a la obra. En el género musical,
incluso, se impone una valoración global debido al
principio holístico o gestaltista, que tiene vigencia en la
captación de estructuras musicales como, por ejemplo,
una melodía musical (Zierer 1985, 117-130).
Sin embargo, el juicio de valor puede ser también la
resultante precisamente de la integración de la
valoración de elementos parciales, por ejemplo, cuando
11
se evalúa a un graduando en la universidad,
procedimiento en que los evaluadores consideran varios
rubros.
Desde luego, en la práctica, el valorar globalmente
constituye también un proceso integrativo, si bien éste,
en la mayoría de los casos, se produce en la
subconsciencia de quien valora.
Si los resultados de la valoración de los aspectos
parciales pueden cuantificarse, por ejemplo, a base de
ponderaciones diferenciales según las respectivas
categorías de valor, es posible calcular un valor numérico
para la valoración global.
Muchos valores constituyen los presupuestos y
fundamentos de las normas sociales o ética aceptada
dentro de una cultura (Schröder 1978, 26).
En términos sociológicos, la “suma” o acervo de los
valores compartidos por los miembros de una sociedad o
de un pueblo, suele denominarse hoy “capital social”, el
cual influye decisivamente en el desarrollo de un país
(Fukuyama 1999, 33).
Tener conciencia de los valores significa creer en la
importancia de los valores, en el sentido de entenderlos
como componentes orientadores en una cultura, dentro
de la cual uno debe ubicarse a sí mismo en una adecuada
relación de orden con su medio social y natural (Zierer
1998, 23). La conciencia de valores presupone una
sensibilidad a los valores.
Practicar valores significa conducirse en armonía con
las normas éticas que emanan de los valores vigentes en
la respectiva cultura.
La práctica de valores está determinada por tres
componentes:
12
(1)
Componente cognoscitivo: la comprensión,
fundamentación y formación de juicio, referentes a
los bienes considerados como valores.
(2) Componente accional: disposición y voluntad para
actuar en concordancia con los contenidos de los
valores.
(3) Componente afectivo: las vivencias que influyen en
los componentes cognoscitivo y accional (Oerter
1974, 233 y sigs.).
Tener conciencia de un valor implica reconocer y
sentir la obligación de practicarlo.
Crear valores significa discernir determinados
objetos o fenómenos como bienes positivos y
orientadores en el desarrollo del hombre y de la sociedad
(o de alguna comunidad), asignándoles un valor con
vigencia concreta en la respectiva cultura.
Defender valores significa defender su vigencia ante
la amenaza proveniente, sobre todo, de los “antivalores”. No cabe duda que quienes defienden la
vigencia de valores, particularmente dentro de una
institución, a menudo, resultan ser involucrados en
situaciones conflictivas, particularmente cuando hay
relaciones de dependencia – no solamente económicas –
de por medio. Por otro lado, los defensores de un valor
tienen éxito en su esfuerzo en la medida en que no tengan
vulnerabilidades en su conducta.
Rescatar valores significa devolver la vigencia a
valores relegados. También este esfuerzo implica tener
valentía y no tener vulnerabilidades morales.
Formar valores en una persona es un proceso
educativo que implica el desarrollo de una sensibilidad a
los valores y la formación de una conciencia de los
13
valores en el hombre, conceptuado éste como un ente
abierto al mundo. La formación de valores es una tarea
fundamental de todo quehacer educativo (Schröder 1978,
11).
El grado de vivenciabilidad general de cada individuo
influye en el desarrollo de su sensibilidad a los valores y
en la formación de la conciencia de los valores.
Un acto se considera moral en la medida en que los
móviles de su actor sean guiados por valores morales.
En una persona (o cultura) puede haber una
pluralidad de valores, es decir, una coexistencia de
diferentes sistemas de valores, la cual puede generar
competencias de valores, e incluso conflictos de valores
o una colisión de valores., con repercusión en la conducta
de la persona o en la dinámica de la sociedad (Fuchs et
al. 1973, 758); Schröder 1978, 28).
La pérdida de un valor puede tener como
consecuencia la pérdida de otro(s) valor(es), de manera
similar al efecto “dominó”.
La educación en valores se conceptúa como el
esfuerzo de los educadores formales (maestro) y no
formales (padre o madre de familia, autoridades de los
diferentes niveles jerárquicos en la sociedad, etc.), de
habilitar situaciones y contextos (“escenarios”) propicios
para que los educandos o participantes descubran
(disciernan), experimenten (vivan), e internalicen (hagan
suyos) determinados valores, y desarrollen la disposición
para practicarlos.
Este esfuerzo tiene éxito en la medida en que se logre
involucrar más el dominio afectivo que el dominio
cognoscitivo del educando en este proceso, y en la
medida en que el educador aplique la pedagogía del
14
buen ejemplo, es decir, educa
practicando lo que
predica (Abarca, Ovares y Vega 2001, 73; Zierer, La
pedagogía del buen ejemplo, en esta edición). Nótese que
esta tarea, cuando involucra al educador, tiene un
favorable efecto retroactivo sobre éste mismo, toda vez
que contribuye a fortalecer o aumentar su propio acervo
de valores.
Puede haber casos en que la práctica de dos valores,
si bien compatibles en esencia, representa lo que se llama
una colisión de deberes: Por ejemplo, el deber de un
catedrático para con su familia, puede tropezar con el
deber de ostentar una actitud crítica como miembro de la
institución académica a la que pertenece aun cuando esta
actitud le genere desventajas económicas que pueden
afectar el adecuado cumplimiento de sus obligaciones
frente a su familia.
Todo valor tiene una dimensión social por cuanto, en
última instancia, nace en el hombre como ser social.
Los valores que una persona internaliza, defiende, y
acepta como guía para su vida, plasman el carácter de
ella, como también permiten comprender su cosmovisión
y estilo de vida (Morris 1956, 1-19).
2. La problemática de los valores en el siglo XXI
La crisis de valores, arrastrada desde las últimas
décadas del siglo XX, se va acentuando. Algunas de sus
principales manifestaciones son las siguientes:

Se produce una rápida disolución de las “formas” en
todos los niveles y sectores de la sociedad, fenómeno
que hoy se llama eufemísticamente “informalidad”.
Esta no solamente afecta el desarrollo de la sociedad
15
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


sino también la conducta del hombre, frecuentemente
neutralizando los valores morales (Zierer 1998, 15).
El hombre va perdiendo la capacidad de discernir
valores, y de desarrollar una sensibilidad a ellos.
La calidad de la cultura organizacional se va
mermando, particularmente, la ética institucional,
entendida ésta como:
(1) La aceptación de una normatividad ética por los
conductores y miembros de la institución;
(2) la vigencia efectiva de esta normatividad en la
vida institucional; y
(3) la política que la institución sigue para mantener
su vigencia (Zierer 1999, 75).
Progresivamente se va perdiendo la autenticidad
moral, lo cual se manifiesta en los actos de los
individuos e instituciones, con la aparición cada vez
más frecuente de comportamientos ambivalentes,
incongruentes, y reñidos con la veracidad.
Se imponen criterios mercantilistas sobre criterios
académicos en la conducción de las instituciones de
todos los niveles del sistema educativo formal.
La educación social y la educación en los valores se
relegan a un segundo plano. Se presta mayor
importancia al desarrollo del dominio cognoscitivo,
particularmente bajo el lema “estímulo temprano de
la inteligencia y de la creatividad” (en el niño), que
al dominio afectivo en el educando, con el
consiguiente desfase entre dichos dominios, el cual
causa múltiples problemas de conducta en el ser
humano.
16

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
Se va perdiendo el hábito de la lectura, un
importante recurso para la formación de valores,
sobre todo en la juventud (Castañeda y Zierer 1999).
En la sociedad, tanto en las relaciones entre sus
miembros como en la vida pública, se va aceptando el
criterio “El fin justifica los medios.”
Dentro de la “globalización”, se manipulan las
economías y políticas nacionales
a través de
organismos internacionales.
La globalización alcanza también a muchos
antivalores y pseudovalores, por ejemplo cuando
éstos son propagados a través del INTERNET, la
televisión, y la prensa escrita.
Crece el número de problemas de orden ético en el
campo económico a nivel internacional, debido a la
pérdida de valores en este ámbito.
Se presentan incongruencia entre el compromiso
asumido por muchos Gobiernos, de defender el
medio ambiente, por un lado, y la política contraria
seguida por estos mismos Gobiernos en materia
ecológica dentro de sus propios países, por el otro.
Se debilita el componente ético en los programas de
formación profesional universitaria (Abarca, Ovares
& Vega 2001, pp. 75-76.)
Crece la corrupción en todos los sectores de la vida
pública. Nótese que los actos de corrupción se
producen en múltiples modalidades, y no siempre
son fáciles de discernir como tales. La corrupción ha
invadido también la vida privada.
Falta una adecuada orientación a los futuros
maestros y a los docentes en servicio, en la aplicación
17







de estrategias eficaces contra el avance de los
antivalores.
Se va perdiendo la ética del trabajo, mientras que
aumenta la gravitación de la “ética” del éxito
(Ugarteche 1998, 167).
El hecho de que los alumnos lleguen al aula con
múltiples problemas humanos generados en sus
hogares debido al debilitamiento de los valores, y a
los
cuales
el
maestro
debe
responder
pedagógicamente, es un factor negativo que interfiere
en su desempeño profesional (Zierer 1999, 64).
Se va perdiendo del respeto a la dignidad de la mujer,
reduciéndola a un mero medio en una publicidad
comercial altamente erotisada.
Se propicia y se implementa una planificación
familiar que ya no implica la responsabilidad en la
transmisión de la vida sino la simple promoción del
uso de medios anticonceptivos.
Se neutralizan los esfuerzos por crear una cultura de
paz, al difundirse la violencia en múltiples formas a
través de muchos programas de televisión y del
INTERNET..
El sentido de ahorro se ha reemplazado por el
consumismo, con efectos secundarios en la economía
del hogar y en la educación.
La estética del lenguaje está perdiendo su vigencia:
No se emplea el lenguaje con propiedad. En vez de
recurrir a las potencialidades de la respectiva lengua
cuando hay que satisfacer nuevas necesidades
comunicativas, se prefieren préstamos literales de
otros idiomas, p.e. anglicismos.
18

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

También la ética del lenguaje va perdiendo su
vigencia: Aumenta la manipulación social a través del
lenguaje, particularmente mediante el uso hiperbólico
de expresiones impactantes y sugestivas tales como
“calidad
total”,
“globalización”,
“excelencia
académica”, “proyecto”, “espacio”, “diálogo”,
“concertación” etc. (Zierer 1994).
La acelerada condensación del tiempo (Tresierra
1999, 24) está restringiendo la capacidad reflexiva
del hombre, en el siguiente sentido:
La historia
puede considerarse como un proceso de constante
aceleración; es decir, en lapsos de tiempo cada vez
más cortos, el hombre está expuesto a sucesos y
estímulos cada vez más numerosos, cuyo creciente
volumen excede su
capacidad mental para
reflexionar críticamente sobre ellos, y reaccionar
adecuadamente dentro de un marco de valores
morales.
En la condensación del tiempo influye también el
hecho de que los “tiempos propios” (Reheis 1998,
46-52) de los múltiples procesos de la vida orgánica e
inorgánica han perdido su vigencia, al reducirse cada
vez más, causando interferencias mutuas entre estos
procesos y creando situaciones caóticas y de
desequilibrio.
A consecuencia de los modelos neoliberales, la
seguridad social, particularmente las obligaciones del
Estado al respecto, están pasando a segundo plano.
Se constata que acceder a los cargos más altos en la
administración pública, es cada vez más fácil para las
personas de una solvencia moral cuestionable.
19
Tanto los antivalores y pseudovalores como los valores
positivos se arraigan y se difunden más rápidamente
cuando son practicados por personajes que ocupan altos
cargos en las diferentes jerarquías de la sociedad. De ahí
la obligación moral del gobernante de conducir a su país
a base de la pedagogía del buen ejemplo. Al respecto
vale recordar esta célebre frase del prócer José Faustino
Sánchez Carrión (Centurión Vallejo 1975, 32): “¡Cuánto
puede la verdadera sabiduría, la humildad y el
desinterés!”
Es oportuno citar aquí el ejemplo de Costa Rica, donde
se ha implementado todo un Sistema Nacional de
Comisiones de Rescate de Valores ( Abarca Díaz, Ovares
Araya & Vega Miranda 200; Zierer 1995; Zierer:
Rescate de Valores en Costa Rica, en la presente
publicación).
_______________
Referencias bibliográficas
(1) Abarca Díaz, Marco, Olga Ovares Araya, y Hernán Vega
Miranda: Fruto de la perseverancia – el Sistema Nacional de
Comisiones de Valores de Costa Rica, San José, Costa Rica:
Universidad de Costa Rica, 2001.
(2) Alva Días, Doris & Ernesto Zierer: Rescate y formación de
valores en Sauce – Informe sobre un Conversatorio Comunal (Sauce:
18-20/07/96), Publicación N° 22 del Proyecto UNT/Sauce, Trujillo:
Universidad Nacional de Trujillo (UNT) 1996.
(3) Castañeda Almerí, Yolanda & Ernesto Zierer: La integración
familiar en el desarrollo comunal del Distrito de Sauce – Informe
sobre el XXVII Conversatorio-Taller Comunal (23-24/11/00),
Publicación N° 39 del Proyecto UNT/Sauce, Trujllo: UNT, 2000.
20
(4) Centurión Vallejo, Héctor: José Faustino Sánchez Carrión –
Ministro del Libertador, Caracas, Venezuela, Archivo General de la
Nación, 1975.
(5) Fernández Rojas, Carlos: La vivencia cotidiana de los valores en
las escuelas costarricenses, San José, Costa Rica: Ministerio de
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(6) Fuchs, Werner, Rolf Klima, Rüdiger Latmann, Ottheim
Raumstedt & Hanns Wienold (eds): Lexikon zur Soziologie,
Opladen: Westdeutscher Verlag, 1973.
(7) Fukuyama, Francis: La gran ruptura, Buenos Aires: Atlantida,
1999.
(8) Höffe, Otfried: Lexikon der Ethik, München: C.H. Beck’sche
Verlagsbuchhandlung, 1997.
(9) Morris, Charles: Variety of Human Value , Chicago & Londres:
The University of Chicago Press, 1956.
(10) Oerter, R.: Moderne Entwicklungspsychologie, Donauwörth:
1974..
(11) Reheis, Fritz: Die Kreativität der Langsamkeit – Neuer
Wohlstand durch Entschleunigung, Darmstadt: Wissenschaftliche
Buchgesellschaft, 1998.
(12) Schröder, Hartwig: Wertorientierter Unterricht, München:
Ehrenwirth Verlag, 1978.
(13) Tresierra, Reátegui Johanna: Los desafíos del tiempo en el siglo
XXI, en: Gil Malca Guillermo, Johanna Tresierra Reátegui y
Ernesto Zierer: Temas que nos inquietan y nos preocupan, Trujillo:
UNT, 1999.
(14) Ugartecho, Oscar: La arqueología de la modernidad, Lima:
Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo (DESCO), 1994.
(15) Weinberger, Ota: Rechtslogik, Berlín: Duncker u. Humblot,
1989.
(16) Zierer, Ernesto: Algunos aspectos neuropsíquicos del lenguaje
y de la vivencia musical, en: Lenguaje y Ciencias 25.4, 1985.
(17)“ : Neologismos hiperbólicos e hiperplasia léxicosemántica, en:
Lenguaje y Ciencias 32.2, 1994.
(18) “ : Desafíos del siglo XXI: la perspectiva humanista, en: Gil
Malca, Guillermo & Ernesto Zierer: Ante los desafíos del siglo XXI
– desde una perspectiva humanista, Trujllo: Universidad Nacional de
Trujillo, 1998.
21
(19) “Rescate de valores: una iniciativa del Colegio de Abogados de
Costa Rica, en: Revista Jurídica – Organo Oficial del Colegio de
Abogados del Departamento de La Libertad 135 (Trujillo, Perú),
1995, pp. 197-201.
(20) “ : Costa Rica: un programa de valores, Lima: Diario El
Comercio, Suplemento Dominical, 06-08-95.
(21)“: Cultura Universitaria - ¿Qué es? , en: Gil Malca, Guillermo,
Johanna Tresierra Reátegui y Ernesto Zierer: Temas que nos
inquietan y nos preocapan, Trujillo: UNT, 1999.
(22) “ : Sistema Nacional de Rescate de Valores en Costa Rica, en el
presente trabajo.
_______________
*) Versión ampliada del trabajo:
Milagros Morales García y Ernesto Zierer: Desafíos en el siglo XXI:
el problema de los valores, presentado en: “Desafíos en el siglo
XXI” – Cuarto Encuentro, Asociación Peruana para el Desarrollo
Tecnológico (APEDET), Lima, 05/12/2000.
22
Ambivalencias, incongruencias y falacias *)
La sociedad se va desarrollando hacia una creciente
diferenciación funcional (Luhmann & De Goergi 1993),
lo que plantea nuevos problemas para la coordinación de
esfuerzos, y genera indeterminaciones e inseguridades en
la sociedad, que va convirtiéndose en una sociedad de
desconfianza en muchos sentidos (Fukuyama 1995).
En este contexto, las ambivalencias, incongruencias
y falacias van adquiriendo una mayor aceptación en la
sociedad, He aquí algunos ejemplos, que enunciaremos
escuetamente:

La globalización resulta ser beneficiosa por cuanto
viabiliza la constitución de fuerzas a nivel mundial
para crear nuevos espacios económicos y culturales,
afrontar problemas que demandan soluciones a nivel
internacional, etc.
Pero resulta ser perjudicial cuando sus mecanismos y
estructuras sirven para la difusión de anti-valores
(Zierer 1999).

El INTERNET puede ser de una extraordinaria
utilidad para el científico, estudiante universitario,
profesional etc. en la búsqueda de información.
Pero en los procesos educativos,
puede ser
desventajoso porque sustituye las vivencias y
experiencias reales por virtualidades, que generan
23
“informalidad” en múltiples formas, y obstaculizan una
educación social integral (Zierer 18-21/06/00).

El estímulo del dominio cognoscitivo (inteligencia,
creatividad, etc. ) es importante para el desarrollo
integral del ser humano (del Ríos 1997, 87-88)
Pero puede resultar contraproducente cuando no va
acompañado del desarrollo del dominio afectivo, donde
se forma la conciencia de los valores.

La diversidad étnica del Perú es beneficiosa porque
enriquece el patrimonio cultural del país, acrecienta
su aporte a la cultura universal, y encierra
potencialidades para el desarrollo de una “tercera
civilización” en los países del Tercer Mundo (Yepes).
Pero la administración de la multiculturalidad
(atención, investigación, defensa, difusión, etc.) resulta
ser muy costosa (Maletzke 1996).

La diversidad idiomática del Perú
patrimonio cultural del país y
multiculturalidad.
enriquece el
refuerza su
Pero la adecuada administración del multilingüismo
(programas de educación bilingüe, política lingüística,
planeamiento lingüístico) es muy compleja y también
costosa, requiriendo, incluso,
recursos humanos
especializados (Larson, Davis y Ballena 1979).

Las iniciativas en materia de gestión empresarial de
las instituciones educativas aumentan la cobertura
(por lo menos) cuantitativa de las necesidades
educativas de la sociedad.
24
Pero en la educación superior, estas iniciativas pueden
ser perjudiciales para la sociedad cuando se producen a
expensas del nivel académico de los programas
profesionales, y cuando se mercantilizan.

Reconocer el trabajo como valor social – Abelardo
Gamarra “El Tunante” (1857-1924): “Sólo el trabajo
y la honestidad salvarán al Perú” – , y orientarlo
hacia la realización del hombre, es uno de los
fundamentos de la ética del trabajo.
Pero orientarlo hacia una “ética del éxito”, merma
ética del trabajo (Ugarteche 1998, 167).

la
La emancipación de la mujer en la sociedad es
auténtica siempre que implique el respeto a su
dignidad.
Pero no lo es cuando implica la degradación de la mujer
como medio de la publicidad comercial.

El liderazgo social es eficaz y trasciende cuando se
basa en la “pedagogía del buen ejemplo”, es decir,
en la autenticidad (Zierer 2003).
Pero contribuye a sembrar desconfianza en la sociedad
cuando el líder no practica lo que predica.

La planificación familiar es éticamente sostenible
cuando implica la responsabilidad en la transmisión
de la vida.
Pero designar la simple promoción del uso de medios
anticonceptivos con el término de “planificación
familiar” es una falacia.
25

En el país se realizan loables esfuerzos para dirigir el
desarrollo de la sociedad hacia una cultura de paz
mediante una educación para la paz (MacGregor et al.
1989).
Pero difundir la violencia en todas sus formas por la
televisión y en el INTERNET es
incongruente con
este esfuerzo.

De conformidad con el Artículo 14° de la actual
Constitución Política del Perú, “los medios de
comunicación social deben colaborar con el Estado
en la educación y en la formación moral y cultural”.
Sin embargo, la realidad muestra todo lo contrario: Los
medios de mayor difusión, en su gran mayoría, se han
convertido en vehículos para la propagación de los
anti-valores en el país, contrarrestando así los esfuerzos
que en materia de educación realizan los padres de
familia y las instituciones educativas.

El sentido de ahorro se considera tradicionalmente
un valor importante para
asegurar una sana
economía en el hogar (Egner 1985).
Sin embargo, este valor va perdiendo vigencia en la
sociedad moderna,
donde se va imponiendo el
consumismo como base del desarrollo económico, con
efectos secundarios en la moral de la sociedad.

El lenguaje es un medio social sin el cual no sería
posible el desarrollo de la ciencia
y la
tecnología.
Pero también es un potente medio para la manipulación
social, particularmente en la
arena política, donde
26
abundan las ambivalencias, incongruencias y falacias (
Kainz 1972, 375-413; Zierer 1999).

A nivel internacional, los Gobiernos abogan por
medidas concretas en la defensa del medio ambiente,
aceptando compromisos.
Pero a nivel nacional, lograr el cumplimiento de los
compromisos contraídos
en materia ecológica
resulta difícil (Zierer 13-03-98).

Cada año, se publican cada vez más libros.
Sin embargo, el hábito de la lectura se va perdiendo,
sobre todo entre los jóvenes (Castañeda y Zierer 1999).

La historia es un proceso de constante aceleración:
Esto rige también para el desarrollo de la ciencia
y
la tecnología: Se habilitan cada vez más
conocimientos y tecnologías en lapsos cada vez más
cortos.
Una
modernización
entendida
así
implica un aumento del dinamismo de la
sociedad.
Pero al ser humano, como ente
fisiológica y
psíquicamente finito, le será cada vez más difícil
adaptarse adecuadamente a los cambios que este
desarrollo acelerado produce en la sociedad. Se genera
incertidumbre y una sensación de desamparo (Lechner
2000).
Creemos que el acelerado desarrollo tecnológico debe
ser enfocado también a la luz de la problemática aquí
abordada.
27
Referencias bibliográficas
(1) Castañeda Almerí, Yolanda & Ernesto Zierer: El hábito de la
lectura en el desarrollo educativo comunal del Distrito de Sauce,
Informe sobre el XXIII Conversatorio-Taller Comunal (Sauce: 0407/11/99), Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, 1999.
(2) Del Río C., Carlos: Perspectivas en el siglo 21, Lima: CDRC,
1997.
(3) Egner, Erich: Der Verlust der alten Ökonomik, Berlin: Duncker
& Humblot, 1985.
(4) Fukuyama, Francis: Trust: The Social Virtues and the Creation
of Property, New York: Free Press, 1995.
(5) Kainz, Friedrich: Über die Sprachverführung des Denkens,
Berlin: Humblot, 1972.
(6) Larson, Mildred L., Patricia M. Davis & Ballena Dávila Marlene:
Educación Bilingüe – una experiencia en la Amazonía Peruana,
Lima: Ignacio Prado Pastor, 1979.
(7) Lechner, Norbert: “Tres formas de coordinación social – a
propósito de la Sociedad de Redes” de Dirk Messner, en: Diálogo
Científico, 9/1-2, 2000, p.45.
(8) Luhman,Niklas & R. De Goergi: Teoría de la Sociedad México,
D.F.: Universidad de Guadalajara, 1993
(9) MacGregor Rolina, Felipe etc.: Cultura de Paz, Lima: Ministerio
de Educación, 1989.
(10)Maletzke, Gerhard: Interkulturelle Kommunikation,
Opladen: Westdeutscher Verlag, 1996.
(11) Ugarteche, Oscar: La arqueología de la Modernidad,
Lima: DESCO, 1998.
(12) Yepes, Ernesto: “Las dos civilizaciones y el proceso de
desarrollo”, fotocopia del Capítulo I de un libro del autor que no he
tenido a la vista, razón por la cual los datos bibliográficos son
incompletos.
(13) Zierer, Ernesto: Desafíos del siglo XXI: la perspectiva
humanista, en: Guillermo Gil Malca y Ernesto Zierer: Ante los
desafíos del siglo XXI- desde una perspectiva humanista, Trujillo:
Universidad Nacional de Trujillo, l998.
28
(14) Zierer, Ernesto: Etica ecológica, algunos aspectos básicos,
Trujillo: La Industria, 13-03-98.
(15) Zierer, Ernesto: Desafíos de la globalización – desde una
perspectiva humanista, en Guillermo Gil Malca, Johanna Tresierra
Reátegui, y Ernesto Zierer: Temas que nos inquietan
y nos
preocupan, Trujillo: UNT, 1999.
(16) Zierer, Ernesto: La filosofía del Internet (I), Trujillo: Diario
“La Industria”, 18-06-00.
(17) Zierer, Ernesto : : La filosofía del Internet (II), Trujillo: Diario
“La Industria”, 21-06-00.
(18) Zierer, Ernesto: La pedagogía del buen ejemplo, en la presente
publicación.
________
*) Basado
en:
Ernesto Zierer: Diversidad, ambivalencias, falacias e
incongruencias: sus desafíos en este siglo, trabajo presentado en
el Qinto Encuentro: “Desafíos en el siglo XXI” de la Asociación
Peruana para el Desarrollo de la Tecnología (APEDET), Lima:
13/12/01.
__________
29
30
La pedagogía del buen ejemplo *)
Desde hace más de una década, el sistema educativo
formal del Perú viene experimentando reformas,
mayormente bajo la influencia del asesoramiento
proveniente de organismos internacionales o extranjeros.
Todos estos intentos se caracterizan por el hecho de
que, cuando discuten la problemática de los valores e
insisten en la educación en valores, no se da la debida
importancia de la práctica de la llamada Pedagogía del
Buen Ejemplo, sin la cual cualquier reforma educativa
será una ilusión en nuestra época, caracterizada por un
rápido desmoronamiento de los sistemas de valores
morales.
A continuación, presentaremos algunos conceptos y
criterios básicos de lo que, en nuestro parecer, ha de
entenderse por la pedagogía del buen ejemplo, y de las
potencialidades de su práctica.
1. Las cuatro acepciones del término “pedagogía”
En el término “pedagogía”, se distinguen generalmente
cuatro acepciones:
Pedagogía-1:
Ej.: “María estudia pedagogía en la Universidad.”
En este caso, se designa con el término “pedagogía” a la
disciplina científica conocida como “ciencia de la
educación.”
31
Pedagogía-2:
Ej.: “Este maestro no sabe enseñar. No tiene
pedagogía (método).”
En este caso, el término “pedagogía” tiene un uso
coloquial, y se refiere a las estrategias instruccionales que
el maestro emplea en la enseñanza.
Pedagogía-3:
Ej.: “María es una pedagoga nata.”
Aquí se expresa que la persona en referencia se
caracteriza por una conducta de educadora que no se
debe a estudios formales en pedagogía, y se implica que
esta persona, no obstante, ejerce una influencia formativa
en otras personas.
Pedagogía-4:
Ej.: “La pedagogía del buen ejemplo es un recurso
imprescindible para el éxito de toda acción
educativa.”
En este caso, el término denota una determinada
concepción dentro de la pedagogía-1, incidiendo en el
dominio afectivo, donde se forman los valores.
2. La base de la pedagogía del buen ejemplo
En la práctica de la pedagogía del buen ejemplo,
podemos distinguir los siguientes componentes:
(1) El principio de la autenticidad: El educador
(formal o no formal) practica lo que predica.
La autenticidad funciona como un valor social. Se
desarrolla en el dominio afectivo del ser humano. Genera
confianza y respeto mutuo en la interacción social. Su
32
gravitación aumenta en la medida en que la persona que
la ostenta, ascienda en la sociedad, o pretenda asumir un
liderazgo.
(2) El principio de la solidaridad: El educador se
identifica afectivamente con la necesidad educativa de la
persona a la cual va dirigido su interés educativo.
También la solidaridad funciona como un valor social,
y se desarrolla en el dominio afectivo. La solidaridad no
se limita simplemente a ayudar materialmente al
necesitado sino que implica (poder) participar
afectivamente de su situación. De ahí que la verdadera
solidaridad se da sobre todo entre los enfermos, como
Buda la expresa con estas palabras: Sólo el enfermo
comprende al enfermo.
De manera más impactante, sobre todo en el terreno
político, el pensador y político peruano Víctor Raúl
Haya de la Torre formula esta concepción de la
solidaridad en el siguiente lema: ¡En el dolor,
hermano(s)! (Los pobres sufren, y este sufrimiento los
hermana.)
(3) La libertad interior, interpretada como la
disposición del educador, de realizar un esfuerzo ético al
renunciar voluntariamente a privilegios, ambiciones,
honores, ascensos en las diferentes escalas sociales, y en
casos extremos, incluso a la vida, en bien de la
realización de un valor, como Friedrich Schiller lo
presenta en su obra maestra María Estuardo.
La libertad interior está vinculada a la conciencia del
hombre y a su fuerza de voluntad. Un bello ejemplo
histórico de cómo la libertad interior puede enaltecer al
hombre, lo tenemos en el almirante peruano Miguel
Grau, quien prefirió salvar a los náufragos enemigos,
33
renunciando a la gloria que habría podido ganar en una
batalla naval.
(4) La vivenciabilidad: Es la facultad del educador (y
de la persona hacia la cual se dirige la acción educativa)
de experimentar vivencias.
Las vivencias se producen en el dominio afectivo. El
grado de su intensidad varía de individuo a individuo, y
de circunstancia a circunstancia.
La autenticidad, la solidaridad, la libertad interior y la
vivenciabilidad en la interacción pedagógica, generan
una situación vivencial que, involucra, pues, tanto al
educador como a la persona hacia la cual va dirigida la
acción educativa, y cuyo grado de intensidad determina
su eficacia.
El educador tiene éxito (fuerza de
predicamento sobre los demás) en su acción educativa, en
la medida en que sea auténtico y solidario, y cuente con
la fuerza moral para ejercer su libertad interior.
3. La práctica de la pedagogía del buen ejemplo
La práctica de la pedagogía del buen ejemplo no se
limita a los contextos pedagógicos formales (centros
educativos). Tiene importancia también en contextos
educativos no formales, tales como el hogar, los centros
de trabajo, los ambientes
de esparcimiento, la
interacción con otras personas en la vía pública, e
incluso a través de los diferentes géneros literarios y
artísticos.
En este sentido, practicar la pedagogía del buen
ejemplo no presupone necesariamente una intención
educativa formal, como suele aparecer en un programa
oficial de estudio. Es más; la práctica de la pedagogía del
34
buen ejemplo tampoco implica una prédica verbal: La
práctica silenciosa del buen ejemplo puede hacer
superfluas las palabras, teniendo, de por sí, un efecto
educativo (incluso trascendental).
Haber realizado estudios formales de pedagogía-1 no
es una condición necesaria ni una garantía para poder
practicar con éxito la pedagogía del buen ejemplo. La
historia universal conoce hombres y mujeres que, sin
haber seguido estudios pedagógicos formales, hasta sin
haber seguidos estudios profesionales algunos, han sido
grandes maestros y maestras de la humanidad,
precisamente por haber sido siempre consecuentes con
sus prédicas, es decir, por haber practicado siempre la
pedagogía del buen ejemplo.
Las situaciones vivenciales que genera la práctica de la
pedagogía del buen ejemplo en un contexto de
interacción comunicativa, suelen producir una empatía
entre el educador (formal o no formal) y la persona hacia
la cual va dirigida la acción educativa (formal o no
formal), lo cual propicia una mayor efectividad
educativa.
Practicar la pedagogía del buen ejemplo viene a ser
práctica de la ética. Es concordante con la ética cristiana
(y la de otras religiones como, por ejemplo, el budismo).
La competencia educativa del maestro a base de la
pedagogía del buen ejemplo no se enseña a partir de
contenidos cognoscitivos de un currículo, sino que se va
desarrollando en él a través de situaciones vivenciales
por las que logra pasar. Evidentemente, este hecho
constituye un problema en el diseño de una “didáctica”
de la educación en valores, en los programas de
formación magisterial.
35
La práctica de la pedagogía del buen ejemplo puede
causar conflictos en el contexto social, cuando tropieza
con fuerzas e intereses contrarios (antivalores;
pseudovalores) al trascender la respectiva interacción
pedagógica.
La pedagogía del buen ejemplo da fuerza moral a
quien la practica, robustece su credibilidad, y le confiere
autoridad moral a su practicante para ejercer crítica en
su respectivo contexto comunicativo. Su crítica se
escucha, se valora.
Si bien la pedagogía del buen ejemplo es tanto más
eficaz cuanto mayor sea el rango que ocupa su
practicante en el respectivo sistema jerárquico, su
eficacia puede impactar también en sentido ascendente
en las escalas jerárquicas: El comportamiento de un
alumno puede influir positivamente en la conducta de su
profesor.
A veces, la autenticidad en la que se sustenta la
efectividad de la pedagogía del buen ejemplo, se
reconoce en toda su amplitud recién después de haber
cambiado las circunstancias en las que se practicó la
pedagogía del buen ejemplo.
La aplicación de la pedagogía del buen ejemplo a una
situación dada, no garantiza el logro del respectivo
objetivo educativo, toda vez que su éxito depende
también de la vivenciabilidad de la persona hacia la cual
va dirigida, pero sí promete alcanzarlo con alta
probabilidad.
La pedagogía del buen ejemplo puede ser una
importante ayuda en la superación de frustraciones, tanto
en quien la practique como en la persona hacia la cual va
dirigido el esfuerzo educativo.
36
La práctica de la pedagogía del buen ejemplo es
importante para promover la ética institucional como
base de una buena cultura organizacional, donde reina la
confianza y confiabilidad entre sus miembros de todos
los niveles de conducción.
La vivencia del éxito del maestro al practicar la
pedagogía del buen ejemplo, tiene un favorable efecto de
retroalimentación sobre su desempeño como profesional.
La pedagogía del buen ejemplo practicada por el
maestro dentro del contexto educativo formal, suele
perder su fuerza cuando el maestro no la practica fuera
de este contexto.
La calidad del sistema educativo nacional, y de todos
los sectores de la administración pública, mejorará en la
medida en que la pedagogía del buen ejemplo adquiera
mayor vigencia.
La pedagogía del buen ejemplo se opone a la
“pedagogía” del mal ejemplo, que facilita el avance de
los antivalores, y que es tanto más dañino cuanto mayor
sea el rango que ocupa su practicante en los diferentes
sistemas jerárquicos de la sociedad.
La práctica de la pedagogía del buen ejemplo es un
recurso eficaz para combatir y prevenir la corrupción en
sus múltiples modalidades, particularmente en la
administración pública.
37
4. La reforma educativa y la pedagogía del buen
ejemplo
Consolidar la vigencia la pedagogía del buen ejemplo,
debe ser el postulado de toda reforma educativa. La
importancia de este valor
debe considerarse
adecuadamente en los programas de formación
magisterial de las Facultades de Educación e Institutos
Pedagógicos, así como también en las iniciativas que
persiguen la orientación de los maestros en servicio.
Promover la práctica de la pedagogía del buen ejemplo
es un recurso didáctico imprescindible en la educación en
valores, un área reconocida como de capital importancia
en la reforma educativa actual.
La estrategia didáctica “enseñar haciendo”, pregonada
en la actual reforma educativa, no implica
necesariamente una práctica de la pedagogía del buen
ejemplo, toda vez que este recurso didáctico persigue
mayormente mejorar la eficacia de la enseñanza en el
desarrollo de las destrezas cognoscitivas, mientras que la
pedagogía del buen ejemplo incide en el dominio
afectivo, donde se desarrolla la conciencia de los valores.
De manera análoga a la educación en valores, la
pedagogía del buen ejemplo
no ha de enseñarse
formalmente, es decir, como el desarrollo de una
asignatura autónoma en un currículo, sino que ha de
desarrollarse a través de la práctica conducente a las
correspondientes experiencias y vivencias en todas las
asignaturas y actividades curriculares.
38
5. Ambitos de la práctica de la pedagogía del buen
ejemplo en el contexto educativo formal
Es oportuno mencionar que en
un reciente
Conversatorio de los docentes del Centro Educativo
Integrado (estatal) “Pablo Chávez Villaverde” del
Distrito de Sauce (Departamento San Martín, Perú), se
señalaron los siguientes ámbitos de la práctica de la
pedagogía del buen ejemplo en el contexto educativo
formal (Calderón & Zierer 2002), relevantes para la
reforma educativa:
 Conducta de los docentes y estudiantes dentro y fuera
de los centros educativos.
 Relación entre docentes y alumnos.
 Relación entre los alumnos y las alumnas.
 Interacción de los docentes y alumnos con los demás
miembros de la comunidad.
 Interacción entre los docentes y las asociaciones de
padres de familia.
 Interacción de los centros educativos del Distrito con
los organismos oficiales y otras instituciones en el
Distrito.
 Interacción de los centros educativos del Distrito.
 Relación de los centros educativos con sus
autoridades educativas superiores.
 Relación de los docentes y alumnos con la naturaleza
en la zona.
En este mismo evento, los participantes propusieron
una serie de iniciativas para promover la práctica de la
pedagogía del buen ejemplo. He aquí algunas:
39

A nivel de docentes, discutir la aplicación de la
pedagogía del buen ejemplo.
 Concientizar a los padres y madres de familia en
cuanto a la importancia de la práctica de la pedagogía
del buen ejemplo en el hogar.
 Organizar proyectos de apoyo a la comunidad con la
participación de docentes y alumnos.
 Promover la organización de asociaciones juveniles.
 Formar “comités de apoyo” a los miembros
necesitados de la comunidad (adultos mayores,
personas descapacitadas, etc.).
 Promover el hábito de la buena lectura.
 Organizar concursos literarios sobre valores.
Ante el rápido desmoronamiento de los sistemas de
valores, el rescate de la práctica de la pedagogía del buen
ejemplo ha de constituir un importante factor en toda
reforma educativa que persigue detener este proceso.
___________
*) Trabajo basado en:
(1) Cristina Calderón Saldaña & Ernesto Zierer: La pedagogía del
buen ejemplo: su importancia en la reforma educativa (Informe sobre
el XXXI Conversatorio-taller en Sauce, del 24 al 25/09/02), Trujillo:
Proyecto UNT-Sauce, Pub. 46, Oct. 2002.
(2) Ernesto Zierer: “La pedagogía del buen ejemplo”, Trujillo (Perú):
Diario LA INDUSTRIA, 04-11-2001.______________
40
Ética Ecológica, Filosofía de la Educación y
Educación Ambiental*)
1. Algunos conceptos generales de la ética
ecológica
La ética ecológica, llamada también ecoética, ética
del medio ambiente o ética ambiental, propone normas
de conducta y reglas de procedimiento para poner al
hombre y a la sociedad en
una
relación
de
responsabilidad y compromiso moral con su medio
ambiente (Jonas 1979). En este sentido, la ética
ecológica constituye una rama de la ética de las normas
(Summerer 1990, 39).
La ética ecológica comienza a constituirse a partir
de los años sesenta, cuando se toma conciencia de la
crisis ecológica, particularmente a través de los estudios
del Club de Roma (Meadows 1972).
La ética ecológica puede tener varias orientaciones:
(1) Una orientación teológica, según la cual el
"dominium terrae", conferido por Dios al hombre
(génesis 1,26), no convierte al hombre en "propietario" y
explotador de la naturaleza sino que más bien le asigna la
obligación y tarea de "administrarla" a su mejor saber y
entender. En este sentido, el hombre responde ante Dios
también en cuanto a su actuar frente a la naturaleza. El
representante más genuino de esta concepción fue Albert
Schweitzer.
41
(2) Una ética ecológica de orientación filosófica
(propiamente dicha), que deriva sus normas de la ética
general, extendiéndose la vigencia de ésta a la relación
del hombre con la naturaleza, propugnando incluso un
cambio de paradigma, en el sentido de pasar de una
cosmovisión mecanicista a una cosmovisión orgánicoespiritual, es decir, una cosmovisión biocéntrica ( Capra
1983).
(3) Una ética ecológica basada en las ciencias
naturales, que parte de un reconocimiento de la
funcionalidad de los ecosistemas, en los cuales está
inmerso el hombre de manera directa o indirecta. La
supervivencia del hombre depende de su relación
simbiótica con su medio ambiente, razón por la cual es
necesario derivar de esta relación normas de conducta
que garanticen la supervivencia del hombre ( Weinzierl
1975).
La ética ecológica se concreta hoy en varias
modalidades:
(1) Hace aporte al esclarecimiento del problema del
valor moral en la relación del hombre con la naturaleza.
Así, analiza críticamente los diferentes argumentos a
favor o en contra de posiciones antropocentristas, según
las cuales los valores de la naturaleza emanan de la
relación del hombre con ella, o también posiciones
fisiocentristas, según las cuales la naturaleza tiene
valores propios (Krebs 350-352).
(2) Explica, con criterios racionales, la relación
multicausal entre la conducta del hombre y la crisis
ecológica, haciendo hincapié en aquellas causas que se
derivan de la crisis moral del hombre y de la sociedad, y
que tienen implicancias para la crisis ecológica: el
42
excesivo afán de lucro, la falta de solidaridad, la pérdida
de sensibilidad no sólo ante la belleza de la naturaleza
sino también ante la depredación de ésta, la falta de
responsabilidad intergeneracional, etc.
(3) Formula normas que han de asegurar un mejor
“trato” a la naturaleza por el hombre. Así, le compete a la
ética ecológica establecer criterios generales y
específicos que el individuo y la sociedad deben seguir al
interaccionar con su medio ambiente natural y
construido, a fin de que su actuar sea ecológicamente
aceptable.
En este contexto, deben mencionarse también las
llamadas injusticias ecológicas, causadas por un manejo
irresponsable de la naturaleza, por ejemplo, cuando sus
consecuencias resultan ser daños irreversibles, que
afectan a futuras generaciones, o cuando la intensa
industrialización de los países del Primer Mundo tiene
impacto climático también en muchos países del Tercer
Mundo, alterando sus sistemas ecológicos, al extremo de
causar desastres “naturales”. Se plantea la interrogante:
¿Quién indemniza a estos países? (Leist 1996, 395-401)
Como la ética ecológica no se considera una mera
doctrina filosófica sino también una disciplina
pragmática, ella tratará que sus normas se acepten a
nivel mundial, y se pongan en práctica. En este afán,
obviamente, debe enfrentarse con múltiples obstáculos y
dificultades: intereses económicos de empresas
nacionales, multinacionales, y transnacionales; intereses
políticos y económicos de los gobiernos potencialmente
afectados por las acciones e iniciativas ecológicas;
desigualdades socioeconómicas y diferencias culturales
entre los pueblos; desniveles de desarrollo tecnológico
43
entre los países; poderes políticos a nivel mundial;
sistemas educativos formales diferentes; condiciones
geográficas diferentes, etc.
Los diferentes agentes de la ética ecológica, oficiales y
particulares, nacionales e internacionales, recurren a
variadas estrategias para lograr que el hombre mejore
substancialmente la interacción con su medio ambiente:
organización de eventos científicos; motivación de los
Gobiernos para que realicen “reuniones cumbre”;
estimulación de la investigación y publicación en este
campo; movilización de las “fuerzas vivas” de la
sociedad, incluso los partidos políticos, organizaciones
gremiales e instituciones culturales; apoyo a los sistemas
educativos en la organización de la educación ambiental,
etc.
No cabe duda que para afrontar con éxito la creciente
crisis ecológica, se requiere de la implementación de una
efectiva y duradera política ecológica o ecopolítica, es
decir, del esfuerzo de todos los países del mundo.
Los objetivos globales de una política ecológica deben
comprender la reducción significativa de la
contaminación ambiental en todas sus formas, la
preservación de los recursos naturales, la conservación
de las especies, y la reducción del crecimiento
poblacional.
Desde luego, se presentan una serie de interrogantes
al respecto: ¿Qué instancia define la ecopolítica?
¿Cómo se logra su aceptación? ¿Cómo se superan las
resistencias? ¿Cómo se evalúan sus resultados, etc.?
44
2. Filosofía de la Educación y Educación
Ambiental
Los resultados de la Conferencia Mundial de las
Naciones Unidas en Estocolmo en 1972 sobre "el medio
ambiente del hombre" y una encuesta organizada por la
UNESCO, en 1975, sobre el estado de la educación
ambiental en sus respectivos países miembros, motivaron
a la UNESCO a convocar, en 1977, a una Conferencia
Intergubernamental en Tbilisi (Georgia) sobre educación
ambiental. En este evento, se restablecieron un conjunto
de principios como base para la educación ambiental.
A partir de la Conferencia de Tbilisi, ha de entenderse
por educación ambiental (o pedagogía ecológica) las
acciones educativas que ayudan a personas de cualquier
edad, tanto en los sistemas formales de educación, desde
la educación inicial hasta la superior, como en los
sistemas no formales, a comprender y valorar la
interacción entre el hombre y su medio ambiente, y a
desarrollar en él actitudes y patrones de conducta que
mejoren esta interacción sobre la base de un respeto a la
naturaleza, y del compromiso de asegurar la
supervivencia de las futuras generaciones.
Este postulado debe constituir la base de una "Filosofía
de la Educación Ambiental", que, a su vez, debe
reconocerse hoy como un soporte fundamental de la
Filosofía de la Educación.
En este sentido, desarrollar en el hombre una
conciencia ecológica
y una actitud ecológica,
suficientemente sólidas para lograr
en él
un
comportamiento ecológico, es, pues, un importante
objetivo de la educación ambiental,
una nueva
dimensión de la filosofía de la educación, si por ésta se
45
ha de entender el conjunto de las condiciones que deben
observarse al establecerse los fines que han de orientar
una concepción ecoeducativa.
La educación ambiental conducente al desarrollo de
una conciencia ecológica, comprende los siguientes
componentes (Fietkau & Kessel, 1981):
(1) Información relativa al medio ambiente: ¿Cuáles son
los fenómenos ambientales relevantes para el hombre?
(2) Experiencias y vivencias con respecto al medio
ambiente: ¿Cómo experimenta el hombre el impacto de
los fenómenos ambientales y la crisis ecológica?
(3) Escalas de valores que el hombre acepta en su
interacción con el medio ambiente: ¿Qué valor asigna a
los diversos aspectos de su relación con su medio
ambiente?
(4) Actitud ecológica: ¿Qué consecuencias saca el
hombre del valor que asigna a su relación con el medio
ambiente?
(5) Comportamiento ecológico: ¿En qué acciones
concretas se traduce la actitud ecológica del hombre? Al
respecto cabe notar que entre la actitud ecológica y el
comportamiento ecológico del individuo suele existir una
inconsistencia de mayor o menor grado, toda vez que
aquélla, frecuentemente, debe competir con otros
intereses e intenciones, cuya realización puede requerir
menos esfuerzo, traer quizás menos conflictos en el
contexto social o, incluso, producir economía o lucro,
todo lo cual determinará el comportamiento ecológico del
individuo y de la sociedad.
Ante el hecho de que el medio ambiente cambia de
manera cada vez más acelerada, es importante que la
46
educación ambiental se realice como un proceso continuo
durante toda la vida, de manera adecuada a las diferentes
etapas de la vida del hombre.
La interacción del hombre con el medio ambiente es
multidimensional, de modo que su enfoque debe ser
holístico, y los contenidos de la educación ambiental, por
consiguiente, deben tener una base multidisciplinaria.
Los problemas ecológicos son omnipresentes. De ahí la
importancia de recurrir a situaciones de aprendizaje
diferentes, y a actividades prácticas del alumno,
preferentemente aquellas que impliquen logros
inmediatos en beneficio del respectivo contexto social.
Muchos problemas ecológicos locales repercuten
también en ámbitos más amplios, razón por la cual
deben ser enfocados en diferentes planos.
La educación ambiental debe considerar también
fenómenos y situaciones que pueden convertirse en
problemas ambientales en el futuro.
En la implementación de la educación ambiental deben
emplearse estrategias que tomen en cuenta las
resistencias que pueden oponerse a este esfuerzo.
Las metas concretas de la educación ambiental deben
fijarse
dentro
de una administración educativa
descentralizada, vale decir, en las mismas zonas donde
funcionan los centros educativos, y en coordinación con
las instituciones locales y regionales que, de un modo u
otro, asumen el compromiso de defender el medio
ambiente.
Desde el punto de vista didáctico, se presentan dos
modelos alternativos para el diseño curricular de la
educación ambiental escolarizada:
47
(1) Modelo de asignatura autónoma:
Diferentes
disciplinas (biología, química, física, medicina, ciencias
sociales, etc.) aportan conocimientos, métodos, etc. para
la constitución y funcionamiento de una asignatura
propia o autónoma de educación ambiental.
(2) Modelo de “infusión”: La educación ambiental se
realiza a través de varias asignaturas curriculares, en
cuyo desarrollo se resaltan los aspectos relevantes para la
educación ambiental desde la perspectiva de la respectiva
asignatura.
En principio, los dos modelos son compatibles, si
bien existen diferencias entre ambos en cuanto a la
facilidad de la implementación, competencia requerida
del docente, carga curricular, facilidad de diseño y
programación, evaluación del alumno, edad óptima de los
alumnos, efectividad de la transferencia de las destrezas a
otros campos, y costo (Zierer 1992).
3. La investigación ecológica: algunos rasgos
distintivos
El investigador en ecología no insiste en una autonomía
de su disciplina. Más bien reclama su heteronomía,
acogiendo también los valores provenientes de otras
disciplinas durante el mismo proceso investigatorio.
Esta
actitud
le
permite captar y ponderar
permanentemente las consecuencias de su actividad. En
este sentido, la investigación no está desligada de la
ética.
La vigencia de la heteronomía en la investigación
ecológica exige como base la interdisciplinaridad. En
este sentido, la investigación ecológica tiende un puente
entre las ciencias naturales y las tecnologías por un lado,
48
y las ciencias sociales por el otro. Incluso, promueve una
investigación en otros campos que sea complementaria a
sus propios fines, rechazando así la tendencia al
aislamiento disciplinario en la búsqueda de nuevos
conocimientos.
Los fenómenos ecológicos se explican en términos
gestaltistas u holísticos, y no reduccionistas, cuando se
reconoce, por ejemplo, que las partes que conforman una
estructura pueden cambiar, conservando ésta su función
en su interrelación con otras estructuras, tal como sucede
en el envejecimiento de un organismo biológico.
Asimismo, la ecología acepta una transición gradual de
entes físicos a entes biológicos. En este sentido, el
principio de la autoorganización o autopoiesis, a base de
factores tales como la sensibilidad fisiológica, la
reproducción, el crecimiento, la simbiosis y la
competencia, juega un rol importante (Maturana y Valera
1987).
Este enfoque organicista
se manifiesta,
igualmente, cuando se da preferencia al estudio de los
fenómenos ecológicos en su contexto natural.
Los ecosistemas, para poder mantener su equilibrio,
son sistemas abiertos, y desarrollan su propia dinámica.
El ecólogo parte del hecho de que él también es un
ente integrante del mundo investigado y en parte
transformado por el hombre, considerándose inmerso en
un ecosistema. De ahí que su cosmovisión no ha de ser
egocentrista sino relativista.
Debe ser tarea especial y primordial de la
investigación en la ética ecológica habilitar criterios
necesarios para que el hombre se oriente desde una
perspectiva ecoética.
____________
49
Referencias bibliográficas
(1) Capra, F.: Wendezeit, München: Scherz, 1983.
(2) Frietkau, H.J. & H. Kessel (Hg.): Umweltlehre,
Königstein/Ts.:Hain, 1981.
(3) Jonas, Hans: Das Prinzip Verantwortung. Versuch einer Ethik für
die technologische Zivilisarion, Frankfurt am Main:, Insel Verlag,
1979.
(4) Krebs, Angelika:
Ökologische Ethik I: Grundlagen und
Grundbegriffe, en :Julian Nida-Rümelin (Hg.): Angrwandte Ethik.
Die Bereichsethiken und ihre theoretische Fundierung. Ein
Hanbuch., Stuttgart: Kröner 1996.
(5) Leist, Anton: Ökologische Ethik II: Gerechtigkeit, Ökonomie,
Poltik, en: Julian Nida-Rümelin (Hg.) Angewandte Ethik. Die
Bereichsethiken und ihre theoretische Fundierung. Ein Handbuch.
Stuttgart: Kröner, 1996.
(6) Maturana, Humberto R. & Francisco J. Varela: Der Baum der
Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens,
Bern & München: Scherz, 1984.
(7) Meadow, Dennis E.: The Limits to Growth, New York: Uniere
Books, 1972.
(8) Summer, Stefan: Umweltethik, en: Lenelis Kruse, Carl-Friedrich
Graumann y Ernst-Dieter Lantermann (Hg.): Ökologische
Psychologie. Ein Handbuch in Schlüsselbegrifen, München:
Psychologie Verlags Union, 1990,
(9) Weinzierl, H.(Hg.): Natur in Not, München: Gersbach, 1979.
(10) Zierer, Ernesto: Algunos criterios para la organización de la
educación ambiental, documento de trabajo presentado en el
Conversatorio sobre Educación Ambiental, Sauce (San Martín),1415/12/92.
_____________
*) Trabajo basado en los siguientes artículos (1) a (5) del autor,
como en los documentos (6) y (7)
(1) “Ecología – un reto para otras disciplinas”, Lima: Diario El
Comercio – Suplemento Dominical, 31-01-1993.
50
así
(2) “Ética ecológica y filosofía de la educación”, en: Diario
El Comercio – Suplemento Dominical, Lima: 21-03-93.
(3) “Algunos principios de la educación ambiental”, en:
Diario La Industria, Trujillo: 27-07-95.
(4) “Educación ambiental en la UNT”, en: Diario La
Industria, Trujillo: 04-11-96.
(5) “Etica ecológica, algunos aspectos básicos”, en: Diario
La Industria, Trujillo: 13-03-98.(6) Conversatorio sobre “Educación Ambiental en Sauce”,
organizado por el Proyecto de Desarrollo Educativo Comunal del
Distrito de Sauce, 14-15/12/92.(7) Seminario sobre “Algunos conceptos básicos de la ética
ecológica”, organizado por la Universidad Nacional de Trujillo, 0205/02/98, Trujillo.
__________
51
52
El valor del tiempo propio*)
1. El concepto del tiempo propio
Todo proceso que ocurre en el mundo orgánico e
inorgánico, en el mundo psíquico del individuo, y en la
sociedad (cultura), tiene una determinada extensión en el
tiempo. Este lapso es su tiempo propio (Reheis 1998,
46-61).
En cuanto al tiempo propio de un proceso, se
distinguen los siguientes rasgos:



La duración o extensión temporal que el proceso
tiene: Cuanto más grande y complejo sea el sistema
en que ocurren los procesos, tanto mayor es la
duración de éstos (Kümmerer 1993, 89).
La velocidad con que transcurre el proceso.
El ritmo o la estructura cíclica que lo caracteriza.
Desde el punto de vista de la ecología del tiempo
(Held & Geissler, 1993), se sostiene que, para el normal
funcionamiento de los organismos naturales , psíquicos y
sociales, es necesario que exista un equilibrio (una
armonía) entre los tiempos propios de los múltiples
procesos que posibilitan el funcionamiento de un
organismo. Este equilibrio o armonía es una propiedad
inmanente al sistema funcional a base del cual un
organismo se desenvuelve; viene a ser un principio
ecológico básico (Reheis 1998, 34).
Este principio se manifiesta, por ejemplo, en el hecho
de que los múltiples procesos metabólicos tienen que
53
funcionar de manera coordinada en cuanto a duración,
velocidad y ritmo, para que el organismo pueda
desenvolverse normalmente.
Durante el tiempo propio característico de algún
proceso, el respectivo sistema material o no material va
almacenando e integrando (orgánicamente) los recursos
y reservas que el sistema necesita para su normal
desarrollo (Reheis 1998, 53-53).
Factores naturales como la edad, el esfuerzo físico, el
cambio del clima, etc. pueden causar cambios regulares
u orgánicos del tiempo propio de un proceso.
2. El problema de la reducción de los tiempos propios
Existen varias causas que vienen restringiendo la
vigencia del principio ecológico del tiempo propio:
 La historia es un proceso global de constante
aceleración: Cada vez más sucesos se producen en
lapsos cada vez más cortos, lo cual viene a ser una
progresiva condensación del tiempo (Tresierra 1999,
22).
 En la medida en que se va imponiendo en la sociedad
la reducción de los tiempos propios, es decir, la
aceleración de la vida, va cambiando también el
concepto tradicional que el hombre tenía de la
temporalidad.
Así, a consecuencia de la
industrialización, se ha impuesto la concepción del
tiempo como un fenómeno abstracto, lineal y en
proceso de constante aceleración, mientras que antes,
el hombre concebía el tiempo más como ligado a los
múltiples ciclos rítmicos de la vida orgánica e
inorgánica. En este sentido, el tiempo ha dejado de
ser algo “objetivo”, al cual el hombre se integraba,
54




para convertirse en algo “subjetivo”, que el hombre
programa en función de tales o cuales metas (Reheis
1998, 136).
La sociedad contemporánea ha dejado de lado dicho
principio de la ecología del tiempo, al “racionalizar”
la vida de tal manera que se consumen las fuerzas de
la sociedad más rápidamente de lo que pueden
regenerarse (Reheis 1998, 34).
El avance de la tecnología, cada vez más veloz,
implica la creación de nuevas necesidades, más
numerosas y sofisticadas, para el hombre, las que
tienen que atenderse cada vez más rápidamente.
En la medida en que se aceleren los múltiples
procesos en la sociedad y en la vida del individuo,
disminuyen los tiempos propios de estos procesos, y
surgen nuevos procesos, también sujetos al principio
ecológico del tiempo propio.
Este fenómeno crea nuevos sistemas de interacción,
cada vez más numerosos, tanto en la misma
naturaleza como también en el medio ambiente
construido y social del hombre, mayormente gracias
al principio de la autopoiesis (Maturana & Varela
1987). Estos sistemas nacen y se desarrollan con
tiempos propios cada vez más restringidos.
La gradual pérdida de vigencia del principio del tiempo
propio va afectando la formación normal de los recursos
y reservas que necesitan los múltiples sistemas en la
naturaleza y en la vida del hombre, causando, a su vez,
una serie de cambios, muchos de los cuales son
problemáticos:
55





Para la interacción del hombre con su medio natural,
construido y social,
aparecen situaciones de
supervivencia cada vez más complejas, que le
dificultan reaccionar adecuadamente y, al mismo
tiempo, con la celeridad necesaria, a los múltiples
estímulos que actúan sobre él.
Decrece el tiempo intrasubjetivo, el tiempo del YO
(Straus 1960, 126: Tresierra 1999, 21-25), es decir, la
disponibilidad del tiempo que el individuo necesita
para el cultivo de bienes culturales (lectura, música,
apreciación artística, etc.), la reflexión crítica y
creativa sobre los cambios que van produciéndose en
su entorno, etc.
La aceleración de la producción en las diferentes
áreas (industria, campo, servicios, etc.) implica la
búsqueda de nuevas técnicas y nuevas substancias
químicas para poder acortar los tiempos propios de
los diferentes procesos de producción.. Estas
innovaciones no suelen examinarse en cuanto a su
compatibilidad con la salud física y psíquica del
hombre (Reheis 1999, 86).
La aceleración de los múltiples procesos de la
producción, y la consiguiente reducción de sus
tiempos propios, reducen el radio de acción del
hombre en cuanto a la satisfacción de sus inquietudes
personales como son el estudio, la dedicación a sus
hijos y a sus familiares ancianos, la realización de
viajes, la lectura, y el cultivo de artes, etc.
La aceleración de la producción induce al hombre al
consumismo. Los estímulos que el hombre tiene que
procesar son de tipo económico, lo cual
frecuentemente implica una gradual pérdida de su
56





competencia ética y autonomía moral del hombre.
Por otro lado, el hombre va perdiendo la
vivenciabilidad para aspiraciones más sublimes.
La aceleración de los múltiples procesos en la vida
moderna
contribuyen
a
un
significativo
debilitamiento del sistema inmunológico “antiinformacional” del hombre; el aluvión de
información lo está agobiando.
La reducción de los tiempos propios favorece la
multiplicación e imposición de las virtualidades en la
vida moderna, generando informalidades cada vez
más numerosas, y una progresiva relativización y
pérdida de los valores morales.
La reducción de los tiempos propios en la vida
orgánica más allá de ciertos límites de tolerancia,
produce situaciones de tensión, que comúnmente se
designan con el término “stress”. En este sentido, el
stress viene a ser la resultante de la falta de equilibro
entre los tiempos propios correspondientes a los
procesos de los diferentes sistemas que condicionan
el funcionamiento de un organismo o la conducta del
hombre.
Como el organismo humano, generalmente, no logra
restablecer el equilibrio entre los tiempos propios, el
stress se convierte en un factor de riesgo para su
salud física y mental.
También la velocidad y
rigidez que
se va
imponiendo en el mundo laboral, tienden a soslayar
los tiempos propios de los múltiples procesos
fisiológicos en el organismo humano, afectando el
ritmo vital del hombre, y pudiendo causarle múltiples
problemas de salud (Oppolzer 1993, 113-154).
57



En las medidas terapéuticas en materia de salud, se
suele insistir en el respeto a los tiempos propios de
los respectivos procesos de curación, particularmente
cuando se trata de una terapia naturista. Por otro
lado, la formación de las defensas naturales del
organismo, que es un proceso del sistema
inmunológico, también se desarrolla en su respectivo
tiempo propio.
La aceleración de los múltiples procesos en la
dinámica de la sociedad, particularmente en la
producción de bienes y servicios, no es favorable para
el desarrollo de una cultura institucional y de valores
que orientan hacia la igualdad de oportunidades, ni
para el desarrollo de la autoestima en el individuo,
en el sentido de que éste se reconozca a sí mismo
como un miembro
útil a la sociedad, por su
rendimiento, sus capacidades y su conducta,
(Honneth 1992. 284).
La reducción de los tiempos propios
en la
producción tiende a generar en la sociedad la cultura
de los “veloces”, por lo general, los especialistas en
electrónica,
ciencias
de
la
computación,
biotecnología, etc., la cultura de los “medianamente
veloces”, es decir, los que trabajan en las áreas
tradicionales en vías de desaparición., y la cultura de
los “lentos”, es decir, los que no encuentran trabajo
por que su profesión o capacitación ya no tiene
demanda (Reheis 1998, 108-109). El carácter
diferencial de estas culturas va generando efectos
discriminatorios, particularmente en el mercado
laboral y en el dominio social en general, incluso a
nivel internacional debido a la globalización.
58




En la medida en que el culto a la aceleración,
reflejado en acciones cuyos efectos disminuyen los
tiempos propios, abra más la brecha entre los
“veloces” y los “lentos”, los sistemas de valores y sus
constelaciones
van
experimentando
cambios
significativos, que afectan a la sociedad en múltiples
aspectos.
La aceleración sistemática de la producción, técnica
y ciencia va generando nuevos conocimientos, que
convierten muchos conocimientos preexistentes en
información obsoleta, lo cual acentúa la formación
de culturas generacionales, mayormente en beneficio
de las generaciones jóvenes.
Acelerar los múltiples procesos que afectan al
hombre, puede interpretarse como el esfuerzo de traer
el futuro al presente, soslayándose el pasado. Surge
una sociedad con tendencia a desconectarse del
pasado, y a actuar con cierta “arrogancia” y
“prepotencia” con respecto al futuro y al pasado,
proceso que se acentuará en la medida en que las
generaciones jóvenes resulten involucradas cada vez
más en las múltiples consecuencias de la disminución
de los tiempos propios, participando en el acelerado
aumento de las innovaciones en todos los campos.
Reducir los tiempos propios, particularmente de los
procesos del desenvolvimiento del hombre como ente
racional y social, implica restringir su libertad de
ubicarse en el tiempo con una perspectiva hacia el
pasado y hacia
el futuro, lo que trae como
consecuencia el que la sociedad vaya perdiendo su
memoria colectiva, y, sus miembros, su sentido de
historicidad, es decir, la conciencia de sentirse
59



integrados al tiempo histórico (Reheis 1998, 167169).
Si bien el Estado, los organismos internacionales, y
las empresas transnacionales ejerzan hoy funciones
“reguladoras”, o intervengan, de algún modo, en las
economías nacionales, en la economía mundial, y en
las áreas conexas, proponiendo “políticas”,
el
problema de la disminución de los tiempos propios,
vale decir, la presión del tiempo, no se resuelve. Ésta
más bien se reproduce como presión del tiempo
también en la política, generando nuevos problemas,
por ejemplo, decisiones políticas inadecuadas y cada
vez menos transparentes, a veces con consecuencias
perjudiciales. La
globalización
juega un rol
importante en este fenómeno.
El tiempo propio en la producción de los bienes y
servicios se va imponiendo sobre los tiempos propios
en otras áreas, adquiriendo el carácter de
“imperialista”, por ejemplo, cuando acorta el tiempo
propio que el hombre y la naturaleza necesitan para
su recuperación (Adam 1995, 27).
Cuanto más se acortan los tiempos propios del
funcionamiento de los diferentes sistemas, mayor es
el riesgo de que éstos se desplomen, o descarguen
su “stress” hacia otros sistemas que les ofrezcan una
menor resistencia que precisamente el sistema donde
el “stress” se origina. Por ejemplo, en el caso del
hombre inmerso en una situación económica crítica,
la descarga puede ser hacia el interior del hombre, en
perjuicio de su salud física o psíquica, o también
hacia su exterior o entorno social. (familiares,
compañeros de trabajos, etc.).
60



El afán de acelerar el desarrollo cognoscitivo en el
niño mediante la llamada “estimulación temprana”,
hoy en boga en muchos contextos educativos,
aumenta aún más el desfase entre aquél y el
desarrollo afectivo, retardándose la formación de los
valores, que se desarrollan en el dominio afectivo.
Las cualidades meramente cognoscitivas
- la
“inteligencia” – tienden a independizarse de la
orientación que deben proporcionar los valores, con
los riesgos que trae consigo esta tendencia, por
ejemplo, cuando se soslaya y se descuida la
educación social.
El afán de “racionalizar” los diferentes procesos de
enseñanza-aprendizaje con la ayuda de sofisticadas
técnicas
didácticas
(p.e.
aprendizaje
“computarizado”),
reduciendo así los tiempos
propios de estos procesos, por un lado, retarda la
formación de valores en los educandos, y por otro,
tiende a crear situaciones de “stress” en ellos.
La aceleración cada vez mayor de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en el dominio cognoscitivo
es contraproducente
también porque dificulta la
formación de la personalidad y madurez del
educando, y el
desarrollo de su habilidad de
ponerse en una adecuada
relación de orden
con su medio ambiente natural y social.
3. Desafíos
Afrontar los problemas que causa la reducción de los
tiempos propios de los diferentes procesos de los
múltiples sistemas en que el ser humano está inmerso,
61
implica para la sociedad
saber
inteligentemente a los siguientes desafíos:




responder
Determinar y analizar los tiempos propios,
particularmente de los procesos que evidencian una
aceleración impulsada, de un modo u otro, por la
sociedad.
Concientizar a sus miembros con respecto a los
daños que la reducción de los tiempos propios puede
causar a corto, mediano y largo plazo en el medio
ambiente natural, construido y social.
Encontrar estrategias
para contrarrestar la
reducción de los tiempos propios en los diferentes
campos donde se desarrollan procesos que, de un
modo u otro, involucran al hombre, es decir,
encontrar modos para “decelerar” a la sociedad
(Reheis 1998, 169).
La “deceleración” debe acogerse, sobre todo, en el
campo laboral, por ejemplo, a base del modelo de la
llamada economía dual, que aconseja sacar del
régimen salarial en las fábricas y oficinas
empresariales, aquellas actividades que pueden
realizarse también en “casa”, para convertirlas en
trabajo propio del trabajador dentro de un régimen
contractual, que le permitiría determinar él mismo el
volumen, el ritmo y las condiciones de su actividad
laboral en concordancia con sus competencias,
disponibilidad de tiempo, aspiraciones en cuanto a
calidad de vida, salud, etc. (Huber 1979 & 1984;
Rifkin 1995).
 La economía de mercado, en vez de estimular
permanentemente
el consumismo mediante la
62
creación de nuevas necesidades en los consumidores,
lo cual se traduce en una aceleración de los procesos
de la producción, debería más bien orientar la
producción hacia un consumo “democrático”, vale
decir, hacer extensivo el consumo, concebido como
consumo “racional”, a todos los estratos de la
sociedad.

Las diferentes fuerzas “vivas” de la sociedad deben
promover el diseño e implementación de una política
del tiempo que permita y motive al individuo a
practicar una “higiene del tiempo”, es decir, usar el
tiempo a la luz de
la ecología del tiempo,
particularmente con respecto al trabajo, el uso del
tiempo libre, el consumo, la salud, etc. (Reheis 1998,
208-226).

Es importante que el hombre inmerso en el gran
espacio donde ocurre el avance vertiginoso de la
tecnología, procure ir creando para sí un espacio
aparte donde pueda desenvolverse según su propio
ritmo de vida, y realizar sus diversas inquietudes, y
donde no sufra bajo la presión del tiempo.

Respetar el tiempo propio es una condición necesaria
para que el hombre tenga sosiego y paz interior, un
estado anímico propicio para que, como ser social,
desarrolle y practique el deseo de contribuir también
a la felicidad de los demás (Dalai Lama 2000, 70-71).
4. Observación final
La “cultura de la celeridad”, que no respeta los
tiempos propios de los múltiples procesos en la vida de
hombre y en la naturaleza, ha generado un progreso de la
63
humanidad que es cuestionable desde una perspectiva
ecológica y humanista. Nosotros creemos que, en
defensa de la humanidad, hoy es imperativo sustituir la
“cultura de la celeridad” por una “cultura de la
lentitud”, entendida aquí como la habilidad y el deseo de
la sociedad de reorganizarse,
reconociendo la
limitación de sus potencialidades,
respetando el
principio del tiempo propio, y ateniéndose a las
consecuencias que de ello se derivan.
_________________
Referencias bibliográficas
(1) Adams, Barbara: Von Urzeiten und Uhrzeiten. Eine Symphonie
der Rhythmen des täglichen Lebens, en: Karlheinz A. Geissler u.
Martin Held (Hrsg.): Von Rhythmen und Eigenzeiten. Perpektiven
einer Ökologie der Zeit, Stuttgart 1995.
(2) Dalai Lama: El arte de vivir en el nuevo milenio, Barcelona
2000.
(3) Honneth, Axel: Kampf um Anerkennung. Zur moralischen
Grammatik sozialer Konflikte, Frankfurt a. M. 1992.
(4) Huber, Joseph (Hrsg): Anders arbeiten – anders wirtschaften. Dualwirtschaft:
Nicht jede Arbeit muss ein Job sein. Frankkfurt a.M. 1979.
(5) Huber, Joseph: Die zwei Gesichter der Arbeit. Ungenutzte Möglichkeiten der
Dualwirtschaft. Frankfurt a. M. 1984.
(6) Kümmerer, Klaus: Zeiten der Natur – Zeiten des Menschen, ein
Beitrag zur Ökologie der Zeit, en:Martin Held u.Karlheinz A.
Geissler (Hrsgb.) Ökologie der Zeit. Vom Finden der rechten
Zeitmasse, Stuttgart 1993.
64
(7) Maturana, Humberto R. & Francisco J. Varela: Der Baum der
Erkenntnis – die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens,
Bern u. München 1987
(8) Oppolzer, Alfred: Ökologie der Arbeit. Mensch und Arbeitswelt:
Belastungen und Gestaltungserfordernisse, Hamburg 1993.
(9) Reheis, Fritz: Die Kreativität der Langsamkeit – Neuer
Wohlstand durch Entschleunigung, Darmstast 1998.
(10) Rifkin, Jeremy: Das Ende der Arbeit und ihre Zukunft. Mit einem Nachwort von
Martin Kempe. Frankfurt a.M./New York 1995.
(11) Straus, Erwin: Das Zeiterlebnis in der endogenen Depression
und in der psychopathischen Verstimmung, en: Psychologie der
menschlichen Welt, gesammelte Schriften, Berlin-GöttingenHeidelberg 1960.
(12) Tresierra Reátegui, Johanna: Los desafíos del tiempo en el siglo
XXI, en: Guillermo Gil Malca, Johanna Tresierra Reátegui y Ernesto
Zierer: Temas que nos inquietan y nos preocupan, Trujillo 1999.
__________________
*) Trabajo presentado en el VI Encuentro “Desafíos en el Siglo
XXI” (Lima: 10-12-02) de la Asociación Peruana para el Desarrollo
de la Tecnología (APEDET).
__________________
65
66
INTERNET, virtualidad y valores *)
Toda época tiene sus agentes de cambio; el
INTERNET es uno de esos agentes en nuestra época.
Los cambios que el INTERNET está generando en la
sociedad obligan al hombre a considerar nuevas
perspectivas de orientación en un mundo cada vez más
complejo, particularmente, a reflexionar críticamente
sobre éstas a la luz de los diferentes sistemas de valores
en los que está inmerso.
Podemos distinguir dos enfoques de la realidad: el
enfoque formal y el enfoque virtual.
En términos etimológicos, la palabra “virtual”
proviene de “virtualis”, adjetivo del latín de la Edad
Media con el significado de “existente como
posibilidad”, y este adjetivo, a su vez, se deriva del
substantivo latino “virtus” (Münker 1997, 109).
Cuando se hace prevalecer el rasgo formal
(intersubjetivamente válido) sobre el rasgo inherente o
inmanente (esencial o primario) al enfocar una
determinada situación real, el enfoque se considera
formal (Zierer 1986, 3-4). Por ejemplo, el siguiente
juicio expresa un enfoque formal:
“En sentido estricto (Formalmente), un profesor de
medicina de la Facultad de Medicina no es un profesor,
pues no existe ningún programa profesional para la
docencia en medicina.”
La negación contenida en esta afirmación se basa en un
enfoque que hace prevalecer el rasgo formal - programa
profesional en docencia médica – sobre el rasgo
67
inherente o primario, a saber, la actividad de enseñar. En
cambio, en el siguiente ejemplo, se expresa un enfoque
virtual:
“Técnicamente hablando (Virtualmente), un profesor
de medicina es profesor porque enseña habitualmente.” :
Es una profesor vitual.
En la afirmación que se expresa en este enfoque se
hace prevalecer el rasgo inherente o primario que tipifica
la situación, sobre el rasgo formal o secundario, que la
“formalizaría” (la convertiría en realidad “formal”).
Los sistemas lingüísticos tienen indicadores para
expresar los enfoques formal y virtual.
En el INTERNET, predomina el enfoque virtual de la
realidad, tiene vigencia la virtualidad (Sandbothe 1997,
61).
Es oportuno señalar algunos rasgos de la virtualidad
que, de un modo u otro, se relacionan con los valores.
La virtualidad se manifiesta como la tendencia hacia
la disolución de las formas y normas, generando
“informalidad” en la interacción social virtual, con
incidencia en la ética, la estética, la educación, la política,
la economía, la seguridad social, el estilo de vida, etc.
Mucho de lo que en la interacción personal, de cara a
cara, las reglas de la buena convivencia suelen rechazar,
sí se acepta en el escenario virtual que se crea en el
INTERNET. Allí, el tiempo, aun más el espacio. pierden
su valor habitual, y el hombre se vuelve “virtualmente”
ubicuo Kolb 1998, 17). Allí, la lejanía real se convierte
en cercanía virtual, llamada hoy “tele-presencia”. El
pasado y el futuro se cohesionan en un presente que el
hombre anhela como imperecedero.
68
Surge una nueva concepción del espacio: el
ciberespacio, entendido como el espacio virtual en el que
se abstrae del rasgo inherente “materia” (Münker 1997,
110-11). Representa la simulación digital del espacio
tridimensional en la red global de computadoras. En este
sentido, el INTERNET se realiza a través del
ciberespacio.
En la virtualidad, los límites entre el fuero interno del
hombre y el medio social en el que está inmerso, entre lo
privado y lo público, entre lo discreto y lo indiscreto,
etc., se vuelven borrosos, lo cual favorece el
encubrimiento de identidades, el diluir la conciencia de
valores, y el eludir responsabilidades, todo bajo el ropaje
eufemístico de la informalidad.
Como la virtualidad no está condicionada ni
restringida por la forma, se impone más fácilmente, y
mantiene viva la fuerza innovadora del pensar utópico y
de la creatividad.
Cuando virtualidades de diferente tipo entran en
competencia, aumenta la informalidad, y con ello, la
desorientación del hombre en los diferentes sectores de la
vida.
En el llamado “chateo” (del inglés: to chat = platicar)
por INTERNET, la virtualidad puede impulsar la
informalidad rápidamente a modalidades carentes de las
formas y normas que suelen regular la convivencia social
en la realidad no virtual. En este sentido, por ejemplo,
mucho de lo que sí se puede preguntar y responder en el
contexto social virtual del “chateo” por INTERNET, no
sería posible preguntar y responder en el contexto social
real sin romper las normas que en este rigen.
69
La virtualidad responde favorablemente al instinto
lúdico del hombre. El INTERNET ha llegado a ser el
“nicho ecológico” por excelencia del “homo ludens”. En
este sentido, la cultura virtual que caracteriza al
INTERNET, se debe al hombre como ente lúdico
(Ruckenbauer 1998, 73-95).
A diferencia de la televisión, donde el entretenimiento
del hombre se limita a su rol de mero espectador (de lo
bueno y de lo malo), en el INTERNET, el “homo ludens”
se vuele virtualmente activo a través del “chateo”, los
juegos mas variados, e incluso en la obscenidad, con las
implicancias pedagógicas del caso.
La rápida difusión de la computadora y del
INTERNET se debe, en gran parte, a su atractivo lúdico,
que apela precisamente al “homo ludens”. La cultura
lúdica del INTERNET, sostenida por la virtualidad, entra
en conflicto con los valores cuando genera adicción a los
antivalores.
En el INTERNET, el “cibernauta” está expuesto a la
llamada hipertextualidad; es decir, a la propiedadad de
un texto cuya estructura comunicativa no consiste en un
encadenamiento lineal de sus elementos constitutivos,
sino en una disposición ramificada de éstos,
habilitándose vías alternativas por las cuales puede
avanzar el lector “cibernavegante”, según su propia
perspectiva receptiva (Sandbothe 1997, 68-82). Desde
luego, frecuentemente,el cibernauta se convierte en
“cibernáufrago” cuando navega sin brújula y cae víctima
del llamado efecto “enciclopédico”, perdiendo tiempo al
buscar información que en las vías alternativas entran en
su foco de atención y lo distraen.
70
El proceso de la lectura en el INTERET no es la mera
decodificación de elementos informativos dispuestos en
forma secuencial o unidimensional, sino que constituye
una interacción multidimensional creativa entre el lector,
el autor del texto y el mismo texto.
Producir hipertextos en el INTERNET consiste en
integrar complejos semánticos asociativos en una red
comunicativa, mientras que en el texto de un libro
común, las complejas relaciones asociativas que existen
entre los pensamientos tienen que representarse
“artificialmente” mediante estructuras lineales, y en
orden jerárquico.
Analizar las características de la “ciberlectura” en el
INTERNET nos permite también comprender y valorar
mejor las bondades de leer un libro estructurado en forma
tradicional.
En contraste con los textos normales, el hipertexto del
INTERNET, debido a la dinámica de su presentación, y
gracias a la participación directa de los que producen
nuevos conocimientos expresados en el hipertexto,
facilita la difusión inmediata de éstos.
Cabe recordar que existe cierta analogía entre el
hipertexto del INTERNET y los “programas
ramificados” en la “instrucción programada”, área de
la aplicación de la pedagogía cibernética, que se
desarrolló en los años 60 y 70 del siglo pasado (Zierer
1970).
La “navegación” del “homo ludens” por la ruta de los
hipertextos puede generar efectos secundarios que
afectan la formación de valores de manera directa o
indirecta; he aquí algunos:
71



Gradual pérdida del hábito de leer libros, el que
constituye un elemento básico y con características
propias en la formación cultural del individuo.
Gradual alienación del cibernauta del mundo real: Se
imponen los espejismos y facilismos a consecuencia
de la virtualidad del ciberespacio.
Al cibernauta, expuesto al continuo crecimiento del
volumen informacional, le es cada vez más difícil,
discernir el saber relevante, y convertir la
ciberinformación en conocimientos susceptibles de
ser integrados adecuadamente a las estructuras
cosgnoscitivas de su mente.
La comunicación en el INTERNET genera un nuevo
tipo de espacio social, ocupado por la comunidad
“electrónica” o cibercomunidad, que resulta cada vez
más
fragmentada
en
“sub-cibercomunidades”,
diferenciadas según los intereses de sus miembros, y
“democráticamente”
abiertas,
participatorias,
y
emanicipatorias en cuanto a género.
La cibercomunidad del INTERNET se desenvuelve
“hipertextualmente”, es decir, sus miembros se
comunican a través de hipertextos. Por otro lado, bajo el
manto de la virtualidad reinante en el INTERNET, el
“ego” de los miembros de la cibercomunidad se
desenvuelve mejor, aumentando la relación de intimidad
y diminuyendo el grado de discreción en ellos, lo cual
tiene implicancia para el desarrollo de su conciencia de
valores. Así, por ejemplo, el valor de la modestia pasa a
segundo plano: Hoy es frecuente que miembros de la
cibercomunidad se “publiciten” y se “autopromocionen”
72
(con un extenso curriculum vitae y foto) en las páginas
web del INTERNET.
Como en la comunidad humana real, también en la
cibercomunidad, comunidad virtual, debe haber vigencia
de normas éticas. Evidentemente, en la creació e
implementación de tales normas “ciberéticas”, deben
tomarse en consideración las características de la
cibercomunidad (Kolb, Esterbauer & Ruckenbauer
1998).
Hacer cumplir las normas ciberéticas es una norma
ciberética básica.
Desde luego, subsisten una serie de interrogantes
referentes a la creación e implementación de normas
ciberéticas, como las siguientes:
 ¿Qué instancia había de establecer las normas
ciberéticas, y cuál es el procedimiento deóntico para
formularlas?
 ¿Cuál habría de ser la estrategia más eficaz para
asegurar la aceptación de las normas ciberéticas por
parte de de la cibercomunidad?
 ¿Qué instancia tendría la facultad legal y efectiva
para velar por el cumplimiento de las normas
ciberéticas en la práctica?
 ¿Ante qué instancia habrá de denunciar a los
violadores de las normas ciberéticas, y cual sería el
procedimiento correspondiente?
 ¿Cómo habría de concretarse, en la práctica, la
imposición de las sanciones a los violadores de las
normas ciberéticas?
Sin dejar de reconocer las múltiples potencialidades
que el INTERNET ofrece al hombre y a la sociedad en
73
cuanto a su desarrollo, es también un hecho de que, a
través del INTERNET, la cibercomunidad integrada por
jóvenes, ha comenzado a interaccionar con los
antivalores, como lo podemos observar en los
establecimientos públicos de cabinas de INTERNET.
La ciberética tiene aquí una importante tarea que cumplir
en la defensa de los valores morales.
En materia de innovaciones pedagógicas, se preconiza
hoy, por ejemplo en el Perú, la implementación masiva
del INTERNET en el sistema educativo como una de las
estrategias más importantes en la reforma educativa. Al
respecto, es oportuno plantear algunas interrogantes:
En el INTERNET, se sustituyen las vivencias y
experiencias reales por virtualidades. Estas generan
informalidad en múltiples formas, lo cual interfiere en la
formación integral del educando. ¿Cómo se piensa
contrarrestar esta interferencia?
Como ya dijimos, en el INTERNET, la información
suele presentarse en la forma de hipertextos, lo cual,
desde el punto de vista pedagógico, representa una
situación didáctica nueva. ¿Cómo evitar que en este
nuevo tipo del proceso de enseñanza-aprendizaje, el
alumno comience a navegar “sin brújula”?
Debido a que el trabajo con la computadora produce
un efecto “lúdico” en el usuario, esta herramienta ejerce
mayor atracción para el educando que estudiar con un
libro de texto o leer un libro. Además, genera adicción.
¿Pero cómo asegurar entonces que el educando desarrolle
un buen dominio de su lengua materna, y también el
hábito de la lectura, dos valores básicos en la formación
del educando, en vez de convertirse en “virtualista”?
74
Incentivar al educando para que trabaje más con la
computadora en vez de desenvolverse en la interacción
social real, encierra el riesgo de que se relegue a segundo
plano la educación social, que hoy, en esta crisis de la
sociedad, es tan importante como el desarrollo de las
cualidades cognoscitivas. ¿Qué estrategias pedagógicas
se proponen para que la implementación masiva del
INTERNET en el sistema educativo no se produzca en
detrimento de la educación social del educando?
Se sabe que el INTERNET permite el acceso directo a
los antivalores (pornografía, juegos de violencia etc.).
¿Cómo se protegerá al educando contra este tipo de
información a la luz del mandato pedagógico de formar
una conciencia de valores en el educando?
Los contenidos de enseñanza que se ofrecen vía
INTERNET deben corresponder al currículo oficial ¿Los
contenidos de enseñanza que los diferentes programas
ofrecerán al educando vía INTERNET serán contenidos
básicos o contenidos meramente suplementarios, y
dónde se originarán estos contenidos y programas?
El educando tendrá que saber desenvolverse en dos
contextos didácticos diferentes: en el contexto
tradicional. Donde el proceso de enseñanza-aprendizaje
se realiza en la interacción del educando con su maestro
y con sus compañeros en un espacio físico y temporal
real; pero también en el ciberspacio que habilita el
INTERNET. ¿A qué estrategias concretas habrá de
recurrir el maestro para coordinar estos dos contextos
adecuadamente en la práctica, particularmente para
asegurar que el INTERNET no llegue a ser más que una
75
herramienta del educando, y que el educando no se
convierta en un “subsistema” del INTERNET?
Hoy como nunca antes, se insiste en que los padres
de familia participen en el proceso de la educación
escolar de sus hijos, particularmente a nivel inicial y
primario. ¿En qué modalidad, ellos deberán y podrán
participar
positivamente en este nuevo contexto
educativo, modificado significativamente mediante la
introducción masiva del INTERNET?
Es oportuno recordar que los resultados que produce
una reforma educativa no se pueden valorar sino a largo
plazo, lo cual aconseja prudencia y reflexión en la
implementación de innovaciones.
Finalmente, esta exposición no ha de entenderse como
un alegato en contra del INTERNET, cuyas enormes
ventajas para el hombre hoy son ampliamente
publicitadas, reconocidas y usadas, sino que más bien
persiguió señalar algunas potencialidades cuestionables a
la luz de la defensa de valores.
______________
Referencias bibliográficas
(1) Kolb, Anton: Virtuele Ontologie und Anthropologie, en: Anton
Kolb, Reinhold Esterbauer & Hans-Walter Ruckenbauer (Hrsg.):
Cycberethik – Verwantwortung in der digital vernetzten Welt,
Stuttgart-Berlin-Kölen: Verlag W. Kohlhammer,1998.
(2) Münker, Stefan: Was heiszt eigentlich “virtuelle Realität”? Ein
philosophischer Kommentar zum neuesten Versuch der Verdopplung
76
der Welt, en: Stefan Münker & Alexander Roeasler (Hrsgb.) Mythos
Internet, Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 1997.
(3) Poster, Mark: Elektronische Identitäten und Demokratie, en:
Stefan Münker & Aleander Roesler (Hrsgb.): op.cit.
(4) Ruckenbauer, Hans-Walter: Homo ludens auf der Datenautobahn:
das Spiel mit imaginären Wirklichkeiten, en: Anton Kolb, Reinhold
Esterbauer & Hans-Walter Ruckenbauer: op.cit.
(5) Sandbothe, Mike: Interaktivität – Hypertextualität –
Transversalität. Eine medienphilosophische Analyse des Internet, en:
Stefan Münker & Alexander Roeler: op. Cit.
(6) Zierer, Ernesto: Los indicadores relativizantes del idioma alemán
y sus equivalentes en el idioma español en: Lenguaje y Ciencias
26.1-4, número especial, (Trujillo:UNT). Diciembre 1986.
(7) “ : Elementos de Pedagogía Cibernética para la didáctica de
los idiomas extranjeros, Trujillo: UNT, 1970, 165pp.
___________
*) Trabajo basado en:
(1) Seminario sobre “Aspectos filosóficos y sicosociales del
INTERNET” (03-05/04/2000), Universidad Nacional de
Trujillo (conducido por el autor). –
(2) Zierer, Ernesto: “La filosofía del INTERNET” I & II, Diario
La Industria (Trujillo, Perú), 18 y 21/06/2000. –
(3) “ : “ INTERNET y reforma educativa”, Diario La
Industria (Trujillo, Perú), 20/2001,
_____________
77
78
Rescate de Valores en Costa Rica
La historia es un proceso de constante aceleración:
Cada vez se producen más sucesos en lapsos cada vez
más cortos, con la consecuencia de que se involucre al
hombre en procesos que aumentan en número y
diversidad, con tiempos propios que se van reduciendo.
Esta realidad implica la disminución del espacio
requerido para la formación de valores en la conciencia
del hombre, proceso que también requiere su tiempo
propio, particularmente por cuanto transcurre en el
dominio afectivo.
Por otro lado, el debilitamiento de la fuerza que los
valores morales representan en la sociedad, da cabida al
avance de los antivalores, generando una sociedad en
creciente crisis, cuya manifestación más llamativa es la
corrupción, que ya no puede detenerse únicamente con
medidas represivas. Sería necesario emprender acciones
preventivas de gran alcance. ¿Mas cuáles?
Costa Rica respondió a este reto.
En la década del ochenta del siglo pasado, el Colegio
de Abogados de Costa Rica, consciente de esta
problemática, se convirtió en gestor de un movimiento
nacional para la defensa y el rescate de valores,
logrando comprometer a diferentes instituciones en esta
tarea. Con apoyo de este movimiento, se formó, el 1°
de octubre de 1987 con carácter de provisional, la
“Comisión Nacional para el Rescate de los Valores
Morales, Cívicos y Religiosos”.
En la misma fecha, el Colegio de Abogados presentó
al país el “Plan Nacional de Rescate de Valores Morales,
79
Cívicos y Religiosos”, cuya ejecución previó
la
participación de la educación formal y no formal, de las
diferentes instituciones estatales, de la empresa privada,
de los sindicatos, de los medios de comunicación, de los
colegios profesionales y de las iglesias de Costa Rica.
El Plan Nacional contiene una declaración de
principios en materia de valores, especifica sus
objetivos, y en su parte final, contiene la firma de sus
autores en cumplimiento del compromiso asumido por
ellos. (Abarca Días, Ovares Araya & Vega Miranda
2001, 16; 165-180).
El mismo año (1987), con fecha 3 de diciembre, el
Gobierno de Costa Rica, con el Decreto n° 17908-J,
oficializa la creación de la mencionada Comisión,
instando a las entidades públicas y privadas a colaborar
con la Comisión en sus diferentes actividades, y apoyarla
financieramente.
De hecho, bajo la égida de la Comisión Nacional,
comenzaron a constituirse “Comisiones Centrales”, con
sus correspondientes comisiones filiales en los diferentes
sectores públicos, formándose así el Sistema Nacional de
Comisiones de Rescate de Valores (SNCRV) (Abarca
Díaz et al. 2001, 18-32)
Con el propósito de reforzar y evaluar los esfuerzos
del Sistema Nacional de Comisiones de Rescate de
Valores, se creó en 1989 la Asociación Nacional de
Rescate y Formación de Valores Morales, Cívicos y
Religiosos, la cual se encuentra inscrita en el Registro de
Asociaciones bajo el expediente N° 3374, del 2 de
diciembre de 1989, folio del 1 al 22, y que se identifica
con cédula de persona jurídica N° 3-002-104597-11.
80
Funciona de acuerdo a su propio Estatuto, que prevee
una Asamblea General, una Junta Directiva, una
Dirección Ejecutiva y un Presidente (Abarca et al. 2001,
18).
El día 12 de diciembre 1994, el Presidente de la
República (José María Figueres Olsen) y los Ministros de
Justicia y Gracia y de Cultura, Juventud y Deportes
respectivamente), expidieron el Decreto ejecutivo N°
23944-J-C, que en su artículo primero establece que “en
cada Ministerio e institución adscrita al Poder Ejecutivo
se conformará una Comisión de Rescate de Valores.”
Con esta medida, quedó implementado legal y
formalmente el Sistema Nacional de Comisiones de
Valores, conformado por 65 Comisiones institucionales
del sector público (1996)(Abarca Díaz et al. 2001, 224).
Con el fin de fortalecer la acción de la Comisión
Nacional de Rescate de Valores, el Consejo de Gobierno
de Costa Rica, en sesión del 23 de setiembre de 1996
acordó reconocer, respaldar y apoyar la labor de la
Comisión Nacional y de las Comisiones Sectoriales
integrantes del Sistema Nacional. Este acuerdo fue
transcrito por el mencionado Consejo de Gobierno al
Presidente de la Comisión Nacional, Licenciado Hernán
Vega Miranda con fecha 11 de octubre de 1996 (Abarca
Díaz et al. 2001, 215-217).
La Comisión Nacional de Rescate de Valores articula
sus labores a través de una estructura organizativa
conformada por una Junta Directiva, una Dirección
Ejecutiva, y a través de las Areas de: Comisiones
(Sectoriales), Capacitación, Investigación, y Relaciones
Públicas.
81
La labor del Sistema Nacional de Rescate de Valores
(SNCRV), a nivel de la Comisión Nacional o a nivel de
las Comisiones Sectoriales, se concreta de diferentes
maneras:






Realización y edición de estudios sobre la
clarificación de valores, estrategias de su defensa y
rescate, y sobre la incidencia de la falta de valores
en la sociedad, incluyendo trabajos de diagnóstico de
la situación de los valores en Costa Rica (Fernández
Rojas 1997; 2001, B-K; Vega Miranda 2001, 255315; Abarca Díaz et al. 2001, 53-77; 137-154).
Elaboración del Proyecto Piloto: Fortalecimiento de
Valores y prevención de la corrupción ( Abarca Díaz
et al. 2001, 231-251).
Organización de eventos académicos como
seminarios, simposios, talleres, conferencias, charlas
etc. sobre una gran variedad de temas específicos
relacionados con valores, en diferentes contextos
(reuniones científicas nacionales e internacionales;
universidades
y
otros
centros
educativos;
instituciones de administración pública, colegios
profesionales, etc.).
Organización de campañas de defensa y rescate de
valores en los diferentes sectores de la sociedad
costarricense a base de programas para la
participación ciudadana.
Organización de programas de formación en valores
para educadores, funcionarios públicos, ejecutivos,
políticos, etc.
Colaboración, a base de convenios, con instituciones
internacionales afines, en la defensa y rescate de
valores, y en la lucha contra la corrupción.
82

Asesoramiento a entidades públicas y privadas en la
defensa, el rescate y la promoción de valores.
La Comisión Nacional de Rescate de Valores da
cuenta de sus actividades en los “Informes Anuales” que
se editan y se distribuyen dentro y fuera de Costa Rica.
Si bien hay que reconocer que es más fácil destruir
valores que rescatarlos, no cabe duda que un esfuerzo de
la magnitud como Costa Rica lo viene realizando, ha de
repercutir favorablemente en la formación de su capital
social (Fukuyama 1999, 33), incidiendo particularmente,
entre otros, en los siguientes ámbitos:






La familia: Se detiene la desintegración de las
familias.
La salud: El hombre desarrolla una conciencia de
responsabilidad frente a su cuerpo, con las
consecuencias que éstas significan para su estilo de
vida.
Poder legislativo: Se mejora la calidad de su labor.
Entidades públicas y privadas: Se refuerza su ética
institucional y se efectiviza la lucha contra la
corrupción.
Medio ambiente: Se refuerza la ética ambiental,
particularmente, la convivencia de los miembros de la
sociedad, y su relación con el medio natural y
construido.
Comercio: En el consumidor, se desarrolla una mayor
responsabilidad, basada en la consideración de sus
posibilidades económicas reales, y en el valor ético
del ahorro, frente a un desmedido consumismo.
83

Vida cultural: Se distingue mejor la autenticidad de
los diferentes bienes que se ofrecen como bienes
“culturales”.
La iniciativa costarricense en la defensa y rescate de
valores aquí escuetamente descrita, es interesante por dos
razones: Por un lado, el Colegio de Abogados de Costa
Rica trasciende el tradicional ámbito de acción de un
colegio profesional, al convertirse en gestor de un
movimiento moralizador nacional; y por el otro, el
mismo Gobierno y las mismas instituciones públicas
responden positivamente a este llamado, hasta el punto
de institucionalizarse esta inquietud.
Desde luego, no hemos de perder de vista que esta
singular inquietud de Costa Rica nació y fue impulsada
gracias a algunos miembros de su Colegio de Abogados
que se distinguían por su
profunda conciencia de
valores y que supieron responder, con perseverancia, al
desafío de nuestra sociedad en crisis.
____________
Referencias bibliográficas
(1) Abarco Díaz, Marco, Olga Ovares Araya & Hernán Vega
Miranda: Fruto de la perseverancia – El Sistema Nacional de
Comisiones de Valores de Costa Rica, San José, Costa Rica:
Comisión Nacional de Rescate de Valores y Universidad de Costa
Rica, 2001.
84
(2) Fernández Rojas, César (antologador): La vivencia cotidiana de
los valores en las escuelas costarricenses, San José, Costa Rica:
Ministerio de Educación Pública – Comisión Central para la
Formación y el Fortalecimiento de los Valores, 1994.
(3) Fukuyama, Francis: La gran ruptura, Buenos Aires: Atlántida,
1999.
______________
85
86
Práctica de los valores: recuento de
algunas vivencias
Una cosa es hablar y teorizar sobre valores, y otra,
experimentarlos. En el primer caso se trata de una acción
que transcurre en el nivel cognoscitivo, y en el segundo,
de vivencias que se producen en el dominio afectivo.
La transmisión de la noción del valor puede
programarse en forma de unidades de enseñanza.
Las
vivencias, en cambio, se caracterizan por
espontaneidad, que no puede producirse a voluntad, sino
que depende de la vivenciabilidad y la historia personal
del individuo, así como de factores circunstanciales. En
este sentido, no es posible programar la experimentación
de un valor, ni su internalización como criterio rector, lo
que constituye precisamente el problema principal de la
educación en valores.
Por otro lado, creemos que todo ser humano pasa por
experiencias que pueden generar una sensibilidad a tal o
cual valor.
La vivencia del valor puede ocurrir en múltiples
modalidades: la impresión positiva, incluso la emoción,
que nos causa el comportamiento ejemplar de una
persona en nuestro medio ambiente como también
determinados fenómenos de belleza que observamos en
nuestro medio ambiente natural, la lectura, el contacto
con los diferentes géneros artísticos; pero también
situaciones de crisis personal (enfermedad grave, pérdida
de un ser querido, etc.).
87
Muchas de las experiencias que propician la formación
o el rescate de valores en el individuo, se producen
gracias a la práctica de la pedagogía del buen ejemplo
(véase el trabajo sobre este tema en esta publicación).
A continuación, describiremos varias experiencias
nuestras que ilustran la diversidad de situaciones
propicias para la formación de valores.
__________
El compromiso de una joven docente
con la educación
En 1990, una joven docente, recién graduada de la
Universidad Nacional de Trujillo, exalumna nuestra,
acepta el reto de dejar su hogar en Cartavio
(Departamento de. La Libertad, Perú), para desempeñarse
como maestra en un colegio estatal en una zona rural de
la selva alta del país,), y, además,
colaborar “ad
honorem”, es decir, sin percibir remuneración alguna,
también en un Proyecto de Desarrollo Educativo
Comunal (Zierer 1998), a pesar de que esta zona estaba
dominada
por la
subversión
(Movimiento
Revolucionario Tupac Amaru). .
La joven maestra evidenció así su autenticidad,
cumpliendo con su deber de maestra en circunstancias de
riesgo para ella, practicando el valor de la pedagogía del
buen ejemplo. El haber podido contar con su
colaboración en el mencionado Proyecto (iniciado por la
Universidad Nacional de Trujillo) fue una hermosa
experiencia para nosotros.
___________
88
Referencias bibliográficas
(1) Zierer, Ernesto: Desarrollo Educativo Comunal – una experiencia
en el Distrito de Sauce, Región San Martín, Perú. Trujillo:
Universidad Nacional de Trujillo, 1995.
(2) “ : Desarrollo Educativo Comunal desde la base – un proyecto
no convencional en al Distrito de Sauce (Región San Martín, Perú),
Trujillo: Universidad Nacional de Trujillo, 1998.
_____________
La campaña moralizadora de un ingeniero
Hace algunos años, un ingeniero civil y destacado
profesor de la Facultad de Ingeniería Química de la
Universidad Nacional de Trujillo, con quien nos unía una
larga y estrecha amistad, a su iniciativa y por su cuenta,
mandó confeccionar un buen número de calcomanías en
rojo y blanco, colores del pabellón nacional del Perú,
con la inscripción de la célebre frase del ilustre escritor
peruano Abelardo Gamarra : “Sólo el trabajo y la
honestidad salvarán al Perú – Abelardo Gamarra – el
Tunante”. Las repartió entre sus amigos y conocidos que
tenían automóvil para que las colocaran allí.
Es un ejemplo de cómo también un individuo puede
movilizar su creatividad en defensa y rescate de los
valores morales.
______________
89
“Los mejores años de nuestra vida”
En los años sesenta, el autor de estas líneas, viajó de
retorno de Africa. En una de las ciudades donde hizo
escala el avión, subió un pasajero con dos brazos
ortopédicos, que se sentó a su lado. Después de algún
tiempo en silencio, el primero le manifestó en idioma
inglés que creía haberlo visto alguna vez. El pasajero
minusválido, le contestó escuetamente en inglés con esta
frase: “The best years of our life.”
En seguida, su compañero de viaje recordó lo siguiente:
Poco después de haber terminado la Segunda Guerra
Mundial, se rodó en los Estados Unidos una película
considerada la mejor de la postguerra, y que llevaba
precisamente este título: “The best years of our life.”
En esta película, se presenta la historia de un joven
recluta americano que pierde los dos brazos en la guerra,
y se relatan todos los problemas de su readaptación a la
sociedad.
Obviamente, el objetivo de esta película era hacer
reflexionar a la sociedad sobre las tragedias que causan
las guerras.
Con referencia a esta película hubo otro aspecto aún
más dramático, que merece ser destacado:
No
encontraron ningún artista profesional con dos brazos
ortopédicos para desempeñar el papel del protagonista
de la película, de modo que se buscó entre los que
regresaron mutilados de la Segunda Guerra Mundial,
hasta que se encontrara un excombatiente que había
perdido los dos brazos. Este, que nunca se había
desempañado como actor en su vida,
se hizo
mundialmente famoso por la extraordinaria calidad
90
artística con que desempeñó el papel protagónico en esta
película, doblada a muchos idiomas.
El pasajero de al lado en el avión, un americano blanco,
era, pues, este personaje. Estaba regresando de una
conferencia internacional sobre la paz, que se había
llevado a cabo en Zaire.
Recién luego de su punzante reacción, cargada de
emoción contenida, pudimos comprender en toda su
dimensión la carga emocional que habría significado
para él convertirse, de la noche a la mañana, en actor, y
llevar su propia tragedia a la pantalla, contribuyendo
con este esfuerzo a la paz. ¡Hasta qué extremo dramático
puede llegar la autenticidad!
_____________
Sabiduría, humildad y desinterés
Además de la cultura precolombina, tangible y ligada
al pueblo peruano, estudiada, registrada y admirada en
todas sus dimensiones, existe otra cultura peruana,
generalmente pasada por alto, a pesar de su
trascendencia: Nos referimos a las ideas y
comportamientos ejemplares de peruanos
que
representan valores y que, como tales, han enriquecido el
ideario universal de la humanidad.
En la importante biografía del historiador Héctor
Centurión Vallejo (Universidad Nacional de Trujillo)
sobre José Faustino Sánchez Carrión (1787-1825)
Ministro del Libertador Simón Bolívar, prócer de la
Independencia del Perú, leemos la transcripción de la
91
siguiente frase, extraída de una carta particular que
Sánchez Carrión dirige a su amigo José Joaquín
Urdapileta, el 23 de diciembre de 1817: ¡Cuánto puede
la verdadera sabiduría, la humildad, y el desinterés¡
(Centurión 1975).
Esta sentencia del prócer, no pronunciada en un
discurso público sino escrita en una sencilla carta
dirigida a un amigo, nos impresionó por su vigencia
universal e incuestionable actualidad en la sociedad en
que estamos viviendo, nos revela también el alto nivel
ético de las relaciones al que solían cultivarse las
relaciones de amistad en aquel tiempo. De ahí que
propusimos con fecha 17-06-02 al entonces Rector de la
Universidad Nacional de Trujillo, que se incluyera esta
sentencia en el cuadro alegórico que representa la
fundación de dicha Universidad, y que se encuentra en el
frontis de la entrada principal a la ciudad universitaria.
Nuestra idea era que la presencia permanente de este
pensamiento de Sánchez Carrión en el mismo portón de
ingreso a la ciudad universitaria, fuera el espíritu rector
de la Institución, con el consiguiente compromiso de
seguirlo, para sus estudiantes, docentes, autoridades y
trabajadores no docentes, La relativamente corta vida de
Sánchez Carrión – 38 años, tres meses, 17 días – es rica
en la práctica de la pedagogía del buen ejemplo. Simón
Bolívar supo valorarlo en su carta de condolencia del 4
de julio de 1925, a doña Mercedes Dueñas, viuda del
Prócer, con estas bellas y significativas palabras
(Centurión Vallejo 1975, 211): “… Mas yo me consuelo
al considerar que él fue un virtuoso, como nadie, y que se
ha sacrificado por su País. El premio, pues, de tanta
92
virtud, no estaba en la tierra, sino en el cielo, allá donde
tienen su mansión las almas justas.”
El encuentro con José Faustino Sánchez Carrión a
través de la obra de Héctor Centurión Vallejo, ha sido
una extraordinaria vivencia enriquecedora para el autor
de estas líneas.
________________
Referencia bibliográfica
Centurión Vallejo, Héctor: José Faustino Sánchez Carrión – Ministro
del Libertador, Caracas/Venezuela: Archivo General de la Nación
1975, No. 22.
_____________
La nobleza de una madre judía en Jerusalén
A principios de la década del 60, con ocasión de una
breve estadía en Israel, el autor de este relato – alemán,
viajando en un medio de transporte público hacia el Mar
Rojo, conoció a un señor que, logró salir con sus padres
de Alemania en los años treinta, antes de comenzar la
persecución de los judíos durante el régimen detler en los
años treinta, para establecerse en la entonces Palestina.
El contacto entre ambos continuó por correspondencia.
Cuando el amigo de Israel se casó, su esposa solía
agregar algún saludo en inglés, a diferencia de él, que
escribía siempre en alemán. Explicó esta actitud de su
esposa, manifestando que, a pesar de ser el idioma
alemán su lengua materna, preferiría no usarlo desde que
93
sus padres perecieron en un campo de concentración del
régimen de Hitler, habiéndose salvado ella por pura
casualidad.
En un viaje de retorno del Lejano Oriente al Perú vía
Europa, el alemán, aceptando la invitación de sus amigos
en Israel para visitarlos en Jerusalén, llegó de Nueva
Delhi, India, en la madrugada, a Tel Aviv, donde hizo
conexión en un bus para dirigirse inmediatamente a
Jerusalén.
Para el alemán, comprensiblemente, se presentaba el
problema emocional de si debería usar el idioma inglés o
su lengua materna al dirigirse a la señora. El momento
álgido se produjo cuando ella abrió la puerta de su
departamento, y él la saludó y se presentó en alemán, que
era la lengua materna de ambos. La señora, unos 20 años
mayor que él, vaciló por pocos instantes para luego
responder - en el mismo idioma. Inmediatamente, no
sólo le hizo pasar sino que le colmó de tantas frases
cordiales y atenciones maternales que el visitante
alemán quedó estupefacto, pues, nunca se había
imaginado ser recibido con tanto cariño, casi como hijo
de la familia, precisamente por una madre judía cuyos
padres (y otros familiares) habían sido asesinados por
alemanes en un campo de concentración. Experimentar
tan de cerca la nobleza de carácter de un ser humano fue
así para él una experiencia inolvidable..
Pocos años después de este encuentro, el alemán se
casó con una dama de Trujillo. Viajando a Asia en una
gira académica de conferencias, los dos hicieron escala
en Israel para visitar a sus amigos. En esta oportunidad,
se estableció una estrecha amistad entre ambas mujeres.
94
Es preciso mencionar todavía un fino detalle: Cuando
los amigos en Israel se enteraron del fallecimiento del
hijo único del alemán y su esposa en 1972, siguiendo
una bella costumbre judaica, expresaron su condolencia,
plantando cinco arbolitos – simbolizando los cinco años
de vida que había alcanzado el niño - , y les enviaron un
bonito pergamino con una certificación de este acto
(Zierer 1997, 39).
Referencia bibliográfica
Zierer, Ernesto: Madre e hijo, cruzando el río, Trujillo: Computer
Age, 1997.
Con rencores no se construye el futuro
Tratar de construir un futuro sobre odios y
resentimientos tiene poca perspectiva de éxito. ¡Mas
cuán poca gente se atiene a esta sabio principio en la
práctica!
Aquí quisiéramos recordar a un Rector que llevó a la
práctica una verdadera pedagogía del buen ejemplo.
Los años sesenta fueron de mucha efervescencia
política en las universidades del país, incluyendo la
Universidad Nacional de Trujillo. Como docentes éramos
testigos de las acerbas críticas de los alumnos a las
autoridades del Claustro. Uno de los líderes estudiantiles
de nuestra Universidad, estudiante de la Facultad de
95
Derecho, ya en la última etapa de sus estudios, se
caracterizó por su vehementes, sarcásticos e insultantes
ataques verbales a uno de los Vice-Rectores de aquel
entonces.
El fogoso líder estudiantil se graduó e incluso llegó a
ingresar a la docencia universitaria..
Posteriormente, el Vice-Rector referido es elegido
Rector, y , lejos de guardar rencor a su exalumno por la
falta de respeto a su persona, lo nombra en el entonces
cargo de Director Universitario de Proyección Social, lo
que manifestó precisamente su sabiduría y nobleza de
espíritu. Somos testigos del ahinco y de la creatividad
con que este joven Director Universitario luego se
desempeñaba en el cumplimiento del .cargo. En poco
tiempo, logró organizar una verdadera proyección social
y extensión universitaria, gratuita para la comunidad
trujillana y con unas dimensiones que nadie se había
imaginado antes. Supo obtener para sus múltiples
acciones el desinteresado apoyo de la empresa privada,
de docentes, de artistas, de políticos, etc. En el local
propio de Proyección Social, se dictaron charlas y cursos
sobre una gran variedad de temas, se presentaron
actuaciones artísticas, se organizaron cine forum , se
discutieron problemas del país con políticos y ministros,
se ofrecieron exposiciones de arte, etc.
Muchos años después, este Director de Proyección
Social, ya era cesante de nuestra Universidad, en una
conversación con nosotros, reconoció que el éxito de su
labor a favor de nuestra Universidad se lo debió a la
noble actitud del entonces Rector. Cuán acertada era la
sentencia de José Faustino Sánchez Carrión, a la cual nos
96
referimos en un relato anterior: ¡Cuánto puede la
verdadera sabiduría, la humildad y el desinterés!
_______
Una ofrenda para un niño difunto
El hombre es un ente social. Lo que es, se lo debe a los
demás. Entre este “los demás” se incluyen también a los
niños. También ellos nos enseñan. Transmiten y asimilan
los valores con mayor autenticidad que nosotros. De ahí
que muchas veces nos impresionan por su sensibilidad. ..
Un día, el padre de un niño de apenas 4 años, regresó
de su trabajo y lo vio en el portón de la casa con otro
niño de la calle. Se dio cuenta de que este último tenía en
sus manos un valioso juguete pedagógico que él le había
traído de Alemania a su hijito, y le miró con una mirada
seria. La reacción inmediata y escueta del niño en idioma
alemán – el niño era bilingüe castellano-alemán, – fueran
estas palabras (traducidas aquí al español): “Papá, este
niño no tiene zapatos.”
El mensaje era claro. Padre e hijo entraron a la casa,
sin el juguete pedagógico.
En otra oportunidad, llegó a casa un colega de
Inglaterra, quien había trabajado como profesor durante
varios años en el Departamento de Idiomas y Lingüística
de la Universidad Nacional de Trujillo,. portando un
ramo de flores a la anfitriona. El niño se fijó en este
gesto, y le dijo a su mamá (en alemán): “Cuando yo sea
grande, también te regalaré flores.”
97
En otras circunstancia, el niño manifestó nuevamente
su sensibilidad: Pocas semanas antes de morir, de
cáncer al cerebro (Zierer 1997) a la edad de apenas 5
años en una clínica, y antes de perder el habla (afasia
motriz), le dijo en castellano a la enfermera que le
cuidaba durante la noche: “María Carmen, tú estás
ahora cansada, échate en esta cama de al lado.”
Algunos meses después del fallecimiento del niño, su
madre retornó a las aulas de la Universidad, esta vez para
adquirir una licenciatura en educación, especialidad de
idiomas extranjeros Terminó con éxito sus estudios.
Cuando regresó de la ceremonia de colación de grados,
con el diploma desplegado en la mano, le dijo a su
esposo: “Es mi ofrenda para nuestro hijito.” (Zierer
1997, 38)
Referencia bibliográfica
Zierer, Ernesto: Madre e hijo – cruzando el río, Trujillo: Computer
Age,. 1997.
El sueldo simbólico de un sol
En 1979, se instaló en el Perú una Asamblea
Constituyente. Su Presidente fue el político y pensador
Víctor Raúl Haya de la Torre. Es oportuno recordar que
cobró sólo el sueldo simbólico mensual de un sol.
98
Una similar actitud tuvo Lal Bahadur Shastri, Primer
Ministro de la India en los años sesenta. Recién después
de su muerte se difundió que nunca había cobrado su
sueldo.
Son prácticas de la pedagogía del buen ejemplo, que
encontramos en la historia de todos los pueblos, y
cumplen un importante rol en el rescate, defensa y
formación de los valores morales
________________
Un caballo salvador
Durante la Segunda Guerra Mundial, vimos una
película que nos impactó, sobre todo a los jóvenes en
Alemania. Su título (traducido al castellano) era: “Willi
Birgel . . . cabalga por Alemania.”
Willi Birgel no era el nombre del protagonista de la
película, que “cabalgaba por Alemania”, sino del actor
que lo representaba, desde luego uno de los mejores
actores de aquel entonces en Alemania. El título así
formulado tenía que atraer al público; todos los jóvenes
la vimos.
El argumento de la película es el siguiente: Poco antes
de estallar la Primera Guerra Mundial, un oficial
perteneciente a la nobleza alemana, representa a
Alemania en varios concursos hípicos internacionales,
obteniendo primeros premios.
Cuando estalla la guerra, de nuevo le toca al oficial
“cabalgar por Alemania”, mas esta vez en un regimiento
de caballería en el frente oriental en guerra contra los
rusos.
99
En uno de los combates durante el invierno, el oficial,
montado en su caballo, el mismo con que se ganaba
galardones antes de la guerra, recibe el impacto de una
bala enemiga, que le hiere gravemente. El caballo, ya sin
la conducción del jinete, sigue su camino, alejándose del
campo de batalla, para luego detenerse. El jinete logra
bajarse del caballo y acomodarse en el suelo cubierto de
nieve. El caballo se aleja e, instintivamente, encuentra el
camino de regreso a las posiciones alemanas, donde se le
reconoce en seguida como el caballo del oficial, a quien
ya habían dado por desaparecido.
Luego, el caballo comienza a alejarse por el mismo
camino por el que había venido. Le siguen varios
compañeros hasta llegar al sitio donde estaba el oficial
tendido en la nieve.
El caballo en esta oportunidad, en vez de ganarle
galardones a su jinete, le había salvado la vida.
El mensaje de la película es que también los animales,
pueden transmitir y poner en práctica los valores: La
confianza del oficial en su caballo, le da esperanzas de
volver a la posición de sus compañeros y traerlos donde
se encontraba él postrado en la nieve, para salvarlo; y los
compañeros del oficial tienen confianza de que el
caballo salvador los guiará al lugar, como, de hecho,
sucedió.
_____________
100
El joven protector de caballos
Anton Semiónovich Makárenko (1888-1939) fue
uno de los representantes más destacados de la pedagogía
soviética, transformó la escuela según los principios del
socialismo, dándole un carácter colectivo y productivo.
El año de 1920, organizó una colonia de trabajo para la
reeducación de delincuentes menores de edad, la misma
que posteriormente recibió el nombre de Colonia
Máximo Gorki, visitada y admirada por muchos
pedagogos europeos de aquel entonces.
En su libro Poema Pedagógico (1935), que no es un
poema propiamente dicho, Makárenko, autor también de
muchas otras obras en materia de pedagogía, relata sus
experiencias en la organización de esta colonia.
En este relato, encontramos una anécdota sobre un
joven colono de apenas 15 años, muy despierto y de un
carácter muy difícil, que pronto desarrollaría una
marcada afición por los caballos y el trabajo de cochero,
razón por la cual Makárenko, Director de la colonia, lo
había nombrado Jefe de la cuadra de la colonia.
Una noche, le informan al Director de la colonia, que
uno de los colonos está gravemente enfermo. El Director
ordena al joven Jefe
de la cuadra, que enganche
inmediatamente, para ir a la ciudad y traer al médico.
Sin embargo, el Jefe de la cuadra se niega
rotundamente a cumplir con la orden, alegando que los
caballos habían trabajado todo el día y estaban agotados,
y que, además, para el caballo más viejo, y enfermo,
tampoco se traía ningún médico. El Director, enojado,
decide reemplazarlo inmediatamente por otro colono,
mientras que el defensor de los caballos abandona la
101
colonia el mismo día, para regresar dentro de unos días a
la cuadra. Al ver una terrible rozadura en las cruces del
caballo más viejo, inculpa, furioso y con violencia, del
mal trato que le habían dado al caballo enfermo, a los
colonos que trabajaban en la cuadra. El Director llega a
tiempo para restablecer la calma.
En invierno de 1922, debido a la mala cosecha y falta
de abastecimiento de la Oficina Regional de Abastos, no
había forraje para los caballos. El joven defensor de los
caballos lloraba al verlos tumbados, y que ya llevaban
dos días sin comer. Sin decir nada a nadie, salió de la
colonia, y retornó acompañado de un aldeano con una
carreta de paja al día siguiente. El había persuadido al
aldeano de que podía entregar una carga de heno “a
cuenta de impuestos en especie” a la colonia. Esta
estrategia la repitió un par de veces, hasta que la Oficina
Regional de Abastos se enteró de la argucia. El
Comisario Regional de Abastos en persona llegó a la
colonia para investigar. El joven defensor de los
caballos, con sagacidad e ironía, logra no solamente
convencer al Comisario de la legitimidad de su acción
sino incluso ganarse su simpatía, y el problema quedó
resuelto.
Al incluir Makárenko esta anécdota en su relato, que
en el original contiene más detalles , podemos reconocer
y valorar también la importancia de la ética ecológica en
la colonia de rehabilitación que fundó.
____________
102
Referencia bibliográfica
Makárenko, Anton Semiónovich: Poema Pedagógica, en tres partes,,
I Parte, Traducido del Ruso al Español y Presentado por S.
Telingater, Moscú: Editorial Progreso, 1979.
___________
El conflicto de conciencia de un maestro
Ya después de radicar muchos años en Trujillo,
visitamos a nuestro antiguo profesor de latín del Instituto
en nuestro pueblo natal. Nos contó la siguiente anécdota.
Según las normas para el examen de Bachillerato,
vigentes en aquel entonces, las pruebas escritas eran
evaluadas por dos profesores de la especialidad: el
profesor de aula, y el profesor-revisor. En caso de
divergencias, prevalecía el calificativo del profesorrevisor.
Se presentó la situación de una alumna cuya prueba de
latín fue calificada por el profesor-revisor con una nota
superior a la que había dado el profesor de aula, que era
precisamente nuestro profesor de latín.
Esta situación se convirtió en un conflicto de
conciencia para él, de modo que con la prueba en el
cartapacio, viajó al Ministerio de Educación en Munich
(a una distancia de 150 kilómetros), no para lograr que
prevaleciera el calificativo dado por él, lo cual no era
posible por la norma reglamentaria, sino simplemente
para consultar en la sección correspondiente a lenguas
clásicas del Ministerio si su calificación era correcta o
no. Los especialistas opinaron que ellos habrían dado el
103
mismo calificativo que él. El profesor regreso tranquilo al
Instituto, donde nadie se enteró de su diligencia, y allí
terminó el asunto. El maestro había resuelto su conflicto
de
conciencia.
Realmente
impresionante
esta
escrupulosidad.
____________
La Rosa Blanca
Quien visite el local central de la Universidad de
Munich, encontrará en el patio interior acristalado una
placa recordatoria de la Rosa Blanca, y un museo sobre
la Rosa Blanca.
Durante la Segunda Guerra Mundial, un grupo de
estudiantes de la Universidad de Munich, sin ninguna
filiación políticopartidarista, desde la clandestinidad,
iniciaron un movimiento de protesta contra el régimen
nacionalsocialista. Rosa Blanca era el nombre de ese
movimiento. Las espinas de la rosa simbolizaron los
sacrificios que la lucha implicaba, y el color blanco, la
pureza del movimiento.
Los estudiantes lucharon bajo el signo de la ética e
inteligencia. No emplearon medios violentos.
Recurrieron a la pinta de palabras como “libertad”,
“humanidad”, etc. en edificios públicos, y distribuyeron
volantes en los cuales transcribieron extractos de las
obras de pensadores alemanes como Kant, Goethe,
Schiller y otros, como fundamento para las acérrimas
críticas que hicieron al régimen, denunciando la continua
104
violación de los derechos humanos. Eran parte de la otra
Alemania, como después de la guerra se los calificó.
La Gestapo (“Policía Estatal Secreta”) logró identificar
a la mayoría de los estudiantes de la Rosa Blanca, entre
los cuales Sofía Scholl, estudiante de biología y
filosofía, y su hermano Hans Scholl, estudiante de
medicina, destacaron como líderes del grupo, y por la
valentía con que no solamente se defendieron sino
criticaron al régimen en las mismas audiencias públicas
del Tribunal Popular en el Palacio de Justicia de Munich,
adonde fueron llevados los estudiantes junto con un
renombrado profesor de sicología de la misma
Universidad, Kurt Huber, también implicado.
Hans Scholl (edad: 25) y Sofía Scholl (22) y otros
miembros de la Rosa Blanca, así como el profesor Huber,
condenados a muerte, murieron bajo la guillotina en
1943.
Tanto por las últimas cartas de los estudiantes a sus
familiares, como por los testimonios del sacerdote de la
cárcel, sabemos de la profunda religiosidad, de su
abnegación por la patria, y de la valentía con que estos
jóvenes estudiantes se enfrentaron con la muerte.
Cabe relatar aquí el sueño premonitorio que Sofía
Scholl tuvo la víspera de su ajusticiamiento, según
contaba a sus compañeros de celda (Drobisch 1968, 50).
“Un día con sol, vestida de blanco, llevaba un niño
para ser bautizado. El camino a la iglesia era
empinado. Sostenía al niño con fuerza en mis brazos.
De repente, me encuentro ante una grieta, y apenas
alcanzo a poner a la criatura a salvo al otro lado de la
grieta – y yo caigo en la grieta.”
105
Sofía interpretó el sentido de su sueño a sus
compañeros de celda como sigue:: “El niño representa
nuestro ideal, que va a vencer todos los obstáculos. A
nosotros nos tocó preparar el camino, pero con el
sacrificio de nuestra vidas.”
_______________
Referencia bibliográfica
Drobisch, Klaus: Wir schweigen nicht! Eine Dokumentation über
den antifaschistischen Kampf Münchener Studenten 1942/43,
Berlin: Union Verlag, 1968.
________________
Noble gesto de un exdirigente estudiantil
Sucedió hace un año en el centro de Trujillo. Un señor
de estatura alta cruza la calle en dirección al autor de este
relato, docente en la Universidad Nacional de Trujillo, y
lo aborda. Se identifica, y menciona que tiene pendiente
una deuda que liquidar con el sorprendido profesor, que,
en los primeros instantes creía que el caballero debe
haberlo confundido con otra persona, pues no recuerda
que alguien le debiera dinero. Mas luego se aclara la
situación.
El desconocido le explica que, cuando era dirigente
estudiantil en una de las Facultades de la Universidad
Nacional de Trujillo, hacía por lo menos unos 20 años,
106
respaldó una acción estudiantil en contra del profesor, y
que este comportamiento le venía pesando, motivo por
el cual quiere disculparse ahora ante él..
Con esta aclaración, regresa aquella experiencia de
hace más de dos décadas a la memoria del profesor. Sin
embargo, la conducta del exdirigente estudiantil le
asombra, pues, no recuerda ningún comportamiento en
particular que le obligara a pedir disculpas por mala
conducta. Pero sí le impresiona la nobleza del
exdirigente estudiantil, de pedir disculpas después de 20
años, por un comportamiento que él consideraba
incorrecto. El exdirigente es hoy un prestigioso y
respetado abogado en Trujillo.
Este ejemplo muestra que los valores no se enseñan
como una materia cognoscitiva sino que se desarrollan a
través de vivencias, y con su tiempo “propio”.
_______________
Un retrato significativo
Quien visite el Departamento de Idiomas y Lingüística
de la Universidad Nacional de Trujillo, podrá contemplar
en una de sus aulas el bello retrato fotográfico de una
joven. Se trata de Rosalinda Arana Mendocilla, graduada
de la primera promoción de la Especialidad de Idiomas
de la Facultad de Educación, docente en nuestra
Universidad hasta su muerte en 1975, a la edad de
apenas 30 años.
El retrato permanece en el mencionado Departamento
desde el año de 1996 (Zierer 1966), en que nuestra
Universidad le rindió un homenaje póstumo a esta joven
107
docente
por su importante
aporte al desarrollo
académico de nuestra Universidad: participación
significativa en la introducción y consolidación de la
pedagogía cibernética e instrucción programada;
presentación de ponencias en certámenes científicos en
Alemania y en el Brasil; participación en la organización
y edición de la Revista Peruana de Pedagogía Cibernética
e Instrucción Programada; participación en acciones de
asesoramiento a otras instituciones académicas, etc. De la
copiosa producción científica de Rosalinda Arana, se
exhibieron 20 trabajos científicos en el acto de homenaje.
Se trató de trabajos publicados por Instituciones
académicas o revistas especializadas. Ella nos ha dejado
también varios trabajos todavía por editarse.
¡Realmente, una labor académica fructífera de una
joven docente en apenas 8 años!
Mas Rosalinda Arana destacó no sólo por sus
cualidades académicas. De cerca, pudimos apreciar
también sus cualidades humanas: su nobleza de espíritu,
su decencia y honestidad en todos sus actos, su
abnegación a favor de la Institución, su modestia, y su
espíritu de solidaridad con sus colegas.
El encuentro con un valor como Rosalinda Arana,
como nuestra
alumna y luego como colega, ha
significado un enriquecimiento de nuestra vida en la
Universidad.
Esperamos que su retrato tenga su sitio permanente en
el Departamento de Idiomas y Lingüística de la
Universidad Nacional de Trujillo, simbolizando la
pedagogía del buen ejemplo, practicada por una joven
docente, quedando para los docentes y alumnos que
108
cruzan el umbral de la Institución, el implícito
compromiso de contribuir al progreso de la Universidad
y al fortalecimiento de su ética institucional.
____________
Referencias bibliográficas
(1) Zierer, Ernesto: Rescate de valores en la UNT, en Diario La
Industria (Trujillo), 12-11-96.
(2) “
: El aporte de la Universidad Nacional de Trujillo a la
Pedagogía Cibernética e Instrucción Programada, Trujillo: UNT,
2001.
___________
El taxista y el discapacitado
Un día laborable, caminábamos en la vereda de la
primera cuadra de la avenida José Pardo de Miraflores,
Lima. Fue en horas de intenso tráfico, cuando de repente
se paró un taxi, y nos hizo una señal para acercarnos a la
ventana de su vehículo. Mientras titubeamos un breve
instante, comenzó la protesta de los vehículos que venían
detrás del taxi parado en la pista, interrumpiendo el
tránsito.
Nos acercamos al taxista, pensando que se trataba de
alguna emergencia. Grande fue nuestra sorpresa cuando
el humilde taxista nos dio dos soles con el pedido de
entregárselos a un discapacitado sentado en la vereda.
Nosotros al pasar por la vereda, no nos habíamos
“fijado” en el minusválido, pero el taxista, desde su
vehículo en pleno tráfico, sí.
_____________
109
Los pétalos y el centro de la flor
Como nos decía una vez un amigo jesuita: Hay
muchos caminos que conducen a Dios. Nietzsche es más
directo y más radical al respecto: La filosofía que
profesamos depende de la clase de carácter que tenemos.
Esto nos hace recordar la reflexión de una mujer en su
lecho de enferma en el Instituto Nacional de
Enfermedades Neoplásicas de Lima, a quien le llevamos
unas flores silvestres de color lila, y que en el Perú se
llaman “Isabelitas”. La paciente dirigió nuestra atención
hacia los pétalos de la flor que convergen todas en torno
a un punto de color más oscuro. Sin esta convergencia,
generada por el punto, la flor no conformaría la
estructura que precisamente causa la impresión estética
en el observador.
A partir de esta explicación, la paciente argumenta que
en todo, en la vida, en la naturaleza, en el hombre está la
presencia de Dios de alguna forma, pero descubrirla,
desde luego, es un gran problema: Dios como salvador,
Dios como creador, Dios como creador-interventor, Dios
como consciencia moral, Dios como amigo, Dios como
padre, Dios como iluminación, Dios como intuición,
Dios como inspirador, etc.
Esta reflexión nos hizo recordar la víspera de Navidad
que, hace muchos años, pasamos en la iglesia de SacréCoeur de Montmartre en París, cuando un obispo, en un
templo repleto mayormente de jóvenes, pronunció lo que,
en vez de un sermón, fue en realidad una conferencia
académica sobre el problema de la soledad del hombre en
nuestra época, enfocado desde un punto de vista
sicológico y teológico, con esa minuciosidad tan típica
110
de los intelectuales franceses. El mensaje del sermón fue
que el hombre nunca está solo, siempre está acompañado
de Dios de algún modo.
Esta experiencia en la iglesia Sagrado Corazón de
París fue para nosotros el mejor regalo de Navidad.
_______________
Solidaridad
La paciente era una señora sencilla. Sufría de cáncer
avanzado. El pronóstico, hecho en Lima, era “reservado”.
Decidió retornar a su casa en Tarapoto, donde su estado
siguió empeorando hasta que ya no pudo levantarse.
Una joven colega y amiga nuestra en Trujillo que
había conocido circunstancialmente a la señora en
Tarapoto, nos manifestó su deseo de viajar a Tarapoto
para acompañarla siquiera un par de días, y darle apoyo
moral en este trance.
La joven colega solicitó permiso al centro educativo
donde prestaba servicio, y se embarcó en un bus.
Después de un fatigoso viaje de unas 25 horas, llegó a
Tarapoto, donde inmediatamente fue a la casa de la
paciente.. La atendió en múltiples formas, durante su
permanencia de apenas 3 días en Tarapoto.
Agotada, pero contenta por haber podido apoyar a la
señora en estado terminal, emprendió viaje de retorno a
Trujillo, nuevamente 25 horas en bus, y reanudó
inmediatamente su tarea docente en el colegio.
He aquí un hermoso ejemplo de auténtica solidaridad.
La solidaridad es mucho más que un mero acto de
111
caridad; es un valor que se materializa cuando un
impulso interior nos hace compartir la angustia o el
sufrimiento (físico o psíquico) del prójimo.
Nuestra joven colega nos dio un extraordinario
ejemplo de solidaridad.
_____________
La nobleza de un político
Era el año de 1968, en que el golpe del general Juan
Velazco Alvarado puso fin al Gobierno Constitucional
del Arquitecto Fernando Belaunde Terry, fundador del
partido Acción Popular en el Perú.
Hubo la casualidad de que uno de los jóvenes
correligionarios y más leales colaboradores de Fernando
Belaunde en el partido, fue alumno nuestro en la
Universidad Nacional de Trujillo.
Teníamos programada una visita al Instituto
Tecnológico de Massachusetts (M.I.T) en Cambridge,
Estados Unidos,
para un diálogo con destacados
científicos en lingüística. Ante el hecho de que Belaunde
Terry, después de su deportación del Perú, había llegado
a ser profesor visitante en la Universidad de Harvard en
la misma ciudad, nuestro exalumno nos pidió que
lleváramos un paquete de recortes de periódicos y otro
material impreso al arquitecto Belaunde en Harvard. Fue
un honor para nosotros aceptar este encargo.
Consideramos conveniente anunciar nuestra visita al
arquitecto Belaunde mediante una carta desde otra ciudad
en los Estados Unidos.
112
El primer encuentro se produjo en el departamento
donde Belaunde residía con su hija.
Cuando nos encontramos frente a Belaunde en la
entrada a su departamento, nos percatamos
inmediatamente de que de este hombre emanaba un
fluido poco común. Nos dimos cuenta de que esta
emanación podía corresponder sólo a una nobleza de
espíritu.
Este efecto sobre nosotros, lo sentimos luego con
mayor intensidad durante la conversación que tuvimos
con Belaunde no sólo sobre la actualidad del Perú en
aquel momento, sino también sobre una serie de temas
éticofilosóficos, De este diálogo, tan instructivo como
edificante para nosotros, recordamos particularmente lo
siguiente:
(1) La admirable ecuanimidad de Belaunde ante el golpe
militar, que había interrumpido bruscamente el mandato
presidencial del arquitecto. Esta serenidad se expresaba
en el lenguaje alturado en que se refería a este
acaecimiento.
(2) Su autenticidad como demócrata – practicando la
pedagogía del buen ejemplo -, cuando nos recordó que
“…nunca caímos en la tentación de cerrar el Congreso
porque ellos fueron elegidos por el pueblo como yo”, al
referirse a los problemas que tuvo al haber tenido que
gobernar al país con una minoría en el Congreso.
(3) El rescate del valor que representa la ética del
trabajo, particularmente, la ética del trabajo manual,
valor inherente a la organización social del Incanato, y el
que fue incorporado por Belaunde, como uno de los
pilares a su partido Acción Popular, a través de las
acciones de cooperación popular, que comprendía
113
también a la juventud. Al respecto recordamos que
nuestro mejor alumno en la asignatura de lingüística,
joven ancashino, y luego profesor de lingüística, quechua
y japonés, y nuestro más leal colega en la Universidad,
pasó por esta extraordinaria experiencia, que había sido
para él su participación en la cooperación popular
universitaria.
(4) Su absoluta honestidad: Belaunde nos causó la
impresión de ser un hombre cuya honestidad “se percibía
encima de la ropa”.
Tuvimos que recordar la famosa frase de Abelardo
Gamarra – El Tunante: “Sólo el trabajo y la honestidad
salvarán al Perú.”
Al despedirnos de Belaunde aquella noche, nos honró
con el gesto de invitarnos a visitarle la mañana siguiente
en su oficina en la Universidad.
De hecho, el día siguiente, a la hora acordada, ya nos
esperaba Belaunde en
su oficina, para continuar el
diálogo. Luego,
nos condujo a una biblioteca
especializada en asuntos de América Latina, haciendo
reveladores comentarios acerca de varias obras sobre el
Perú, recientemente publicadas. Fue una clase para
nosotrros.
Cuando era hora de retirarnos para acudir a nuestro
compromiso en el M.I.T, Belaunde, en un nuevo gesto de
nobleza – es oportuno mencionar que él nos llevaba 17
años -, a pesar de la lluvia, nos acompañó a pie hasta la
entrada a la estación del Metro, donde nos despedimos.
Ya en el tren en dirección al M.I.T, recién nos
acordamos de una sencilla pero muy significativa
vivencia que tuvimos en 1963, que queríamos mencionar
en nuestro encuentro con Belaunde, y que es oportuno
114
recordarla aquí porque ilustra la nobleza de espíritu de
este hombre hasta en los detalles minúsculos: Cuando se
cerró la campaña electoral de 1963, escuchamos a
Belaunde hacer una declaración de sus bienes por radio.
Incluso mencionó, si mal no recordamos, que su casa
estaba hipotecada por la Revista Peruana de Arquitectura
(que él editaba en aquel entonces). El hecho de cerrar su
campaña con esta declaración minuciosa de sus bienes,
nos movió a mandarle una felicitación, como muchas
otras personas lo habrán hecho, cuando se le proclamó
ganador de la contienda electoral para Presidente de la
República. Grande fue nuestra sorpresa cuando apenas
un par de semanas después, recibimos de él, por correo
certificado, una tarjeta de agradecimiento, con firma de
su puño y letra.
El año de 1980, Belaunde inició la campaña para su
segundo mandato, con su recordado discurso en la
manifestación del Paseo Colón (Lima) el 29 de febrero.
En nuestros archivos guardamos el texto impreso de este
histórico mensaje, posteriormente publicado; Belaunde
nos lo hizo llegar con una bella dedicatoria.
El encuentro con este hombre tan noble de espíritu como auténtico
en su conducta, fue para nosotros de un extraordinario valor
formativo y orientador en este mundo tan problemático.
115
El valor que nos causó lágrimas
La paciente convalecía de una intervención quirúrgica
a consecuencia de un cáncer al colon, practicada en el
Instituto Nacional de Enfermedades Neoplásicas (local
antiguo) de Lima. Diez años antes, su único hijo había
fallecido de un cáncer al cerebro cuando tenía apenas
cinco años. Ella, recordando este triste suceso, solía
frecuentar la Sección de Pediatría del mencionado
Instituto, para llevar juguetes a los niños con cáncer allí
hospitalizados, y para jugar con ellos.
Uno de esos días, ella llegó al ambiente donde estaban
jugando los niños, y vio a uno de ellos jugar con uno de
los juguetes que ella les había llevado.
Cuando la enfermera se percató de la presencia de
ella, le dijo al niño, “ésta es la señora que nos ha regalado
tu juguete”. El niño voltea la cabecita hacia la señora , y
con una sonrisa en la carita, le dijo “Muchas gracias por
el regalo, señora”. Era un niño al cual habían tenido que
amputarle una pierna
La reacción con estas palabras de un niño de apenas 7
años, proveniente de un hogar humilde, que pocas
semanas antes había tenido que pasar por esta operación
mutilante a consecuencia de un sarcoma, le había
impresionado tanto que, cuando nos contaba esta
experiencia, le brotaban las lágrimas de los ojos. El
recuerdo de la noble actitud de este humilde niño en esta
situación, le conmocionaba de nuevo.
Fue la única vez que se vio llorar a la señora durante
su enfermedad (Zierer 1997, 61).
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Referencia bibliográfica
Zierer, Ernesto: Madre e hijo, cruzando el río, Trujillo (Perú):
Editorial Computer Age, 1997.
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“… Porque ninguno de nosotros vive
para sí, y ninguno de nosotros muere
para sí” (Rom. 14, 7)
Una tarde, el esposo se ausentó por unos quince
minutos del Instituto Nacional de Enfermedades
Neoplásicas en Lima, donde se encontraba hospitalizada
su señora en estado terminal, con cáncer. En la entrada
principal, se encontró con uno de los cirujanos que
habían intervenido en dos operaciones practicadas a la
paciente un año antes. El cirujano estaba saliendo del
Instituto, para irse a su casa. Los dos hombres se
saludaron. A continuación, el cirujano entra nuevamente
al Instituto.
Poco después, de regreso en el cuarto de la paciente, el
esposo se enteró de que, durante su breve ausencia, el
cirujano había visitado a su esposa. A juzgar por la
expresión de cierto contento en el rostro de ella, se da
cuenta de que la visita del cirujano debe haberle hecho
bien.
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El esposo, al saludarse con el cirujano en la entrada
del Instituto, no se imaginaba que aquél iba a ingresar al
instituto con el solo fin de ver a la paciente, y de darle
consuelo con su mera presencia y sus gestos de cariño,
aunque fuera solamente por algunos minutos (Zierer,
1997, 89-90).
He aquí un médico que ha demostrado que sigue
siendo médico más allá de sus destrezas y capacidad de
cirujano. Como decía Jacques Bréhant (1976), el
verdadero médico es aquél que sabe ayudar y aliviar al
enfermo cuando médicamente, es decir, con la ayuda de
los múltiples recursos de la ciencia médica, ya no puede
hacer nada, cuando el paciente y el médico como
mortales ambos se encuentran ante la muerte.
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Referencias bibliográficas
(1) Bréhant, Jacques: Thanatos – le malade et le médecin devant la
mort, Paris : Éditions Robert Laffont, 1976.
(2) Zierer, Ernesto : Madre e hijos, cruzando el río, Trujillo:
Computer Age, 1997.
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La alegría de dar
Este breve reencuentro con nuestras vivencias de
valores, lo queremos concluir con el poema “Dar” de la
poetisa peruana Isabel Reyes Carrillo. Su transcripción
aparece en la carátula interior de este libro.
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¡ Cuánto puede la verdadera sabiduría,
la humildad, y el desinterés !
José Faustino Sánchez Carrión
(1787 – 1825)
(Carta del 23/12/1817 a su amigo
José Joaquín Urdapileta)
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