Estándares en educación: conceptos - unesdoc

DOCUMENTOS
Laboratorio
Latinoamericano
de Evaluación
de la calidad
de la educación
3
Estándares
en educación:
conceptos
fundamentales
J. Casassus
UNESCO
Presentación
El Laboratorio es la Red de los Sistemas de Medición y
sobre Calidad de la Educación en Lenguaje y Matemática
Evaluación de la Calidad de la Educación de los países
y
Latinoamericanos, cuya coordinación ha sido confiada a
especiales, tales como la evaluación vinculada a objetivos
la UNESCO (Oficina Regional de Educación para
transversales, multiculturalidad y competencias sociales.
promover
estudios
internacionales
sobre
temas
América Latina y el Caribe).
El Laboratorio se constituye como un marco
regional de concertación entre los países en el ámbito de
la Evaluación en Educación y como apoyo técnico en
recursos humanos y bases de datos a disposición de los
países. Además, funciona como foro de discusión técnicopolítica sobre el aprendizaje y las variables que en él
inciden y como generador de conocimientos en este
campo.
La serie Documentos del Laboratorio tiene como propósito
principal poner a disposición de un público más amplio su
experiencia presente y acumulada sobre los tópicos
anteriormente
indicados.
La
serie
corresponde
a
publicaciones técnicas y de desarrollos conceptuales
elaborados por especialistas en Medición, Evaluación,
Educación, Didáctica de la Lengua Materna y Matemática
Los objetivos del Laboratorio consisten en generar
estándares
¿Por qué la serie “Documentos”?
regionales,
establecer
un
sistema
de
información y de diseminación de los avances en relación
con ellos, desarrollar un programa de investigaciones
sobre las variables asociadas a la calidad de la educación
básica y fortalecer la capacidad técnica de los Ministerios
de Educación en el área de la Evaluación de Calidad
Educativa. Además, el Laboratorio tiene como objetivo
realizar estudios comparativos
y otras áreas propias del ámbito de competencia del
Laboratorio. La serie se orienta a fortalecer y apoyar el
desarrollo de una red de información sobre la Evaluación
de la Calidad Educativa y temas vinculados a ella. Se
espera que estas publicaciones sean de gran utilidad para
investigadores, profesores, especialistas en los Ministerios
de Educación y para todos aquellos que trabajan en el
campo de la Evaluación de la Calidad de la Educación.
¿Qué es un estándar?
Los estándares son construcciones (constructos teóricos)
instrumentos para la acción, sólo si se les confiere
de referencia que nos son útiles para llevar adelante
autoridad a las personas que tienen la responsabilidad de
acciones en algún ámbito determinado. Estos constructos
elaborarlos y al resultado de su trabajo. A mayor autoridad
son elaborados y acordados entre personas con el
que le sea asignada a las personas y a su trabajo, mayor
conocimiento y la autoridad para hacerlo. Son informacio-
será la fuerza del estándar para generar acciones. Por el
nes sistematizadas y disponibles que nos dan una
contrario, si no se le atribuye autoridad a las personas
sensación de seguridad en nuestro accionar cotidiano, en
destinadas a elaborarlos, no se le reconoce fuerza al
el sentido de que tenemos confianza de que lo que
estándar generado y, por lo tanto, no llama a desarrollar
esperamos que vaya a ocurrir, efectivamente ocurrirá.
acciones.
De
lo
anterior,
podemos
formular
algunas
La tercera observación apunta hacia el área de la
observaciones preliminares que nos son útiles para
seguridad. Cuando se dice que los estándares son
ubicarnos en el ámbito en que se sitúan de los estándares.
construcciones destinadas a darnos una sensación de
seguridad en nuestro accionar, estamos diciendo que los
En primer lugar, podemos observar que al hablar
estándares se ubican en el ámbito de las sensaciones y de
de la construcción de referencias, no se trata de generarlas
las emociones. Es decir la sensación y la emoción de
para sí mismas, sino de referencias para la acción. En este
seguridad.
sentido, los estándares deben ser percibidos como conceptos propios del ámbito de la política y la gestión —en
La cuarta observación esta íntimamente ligada a las
nuestro caso —educativa. Los estándares son propios del
anteriores. La emoción principal que se evoca en este
ámbito de la pragmática. Si no existiera esta relación con
tema, la que hace posible que los estándares puedan operar
la acción, no tendría mucho sentido elaborar estándares en
con fuerza movilizadora, es la emoción de la confianza.
educación, pues la observación de la calidad en la
En nuestro accionar cotidiano podemos operar con mayor
educación conileva la necesidad de formular acciones para
o menor confianza. La eficacia del estándar, depende del
mejorarla. La vinculación con la acción significa que los
nivel de confianza con que los usuarios operen frente a él.
estándares se construyen para generar acciones que
A mayor confianza mayor eficacia en el accionar.
conduzcan a la implementación de tareas para alcanzarlos.
Observemos, por ejemplo, lo que ocurre en el
Una
segunda
observación
se
refiere
a
la
ámbito de la aeronáutica que es donde cíclicamente se
vinculación de los estándares con el tema de la autoridad.
opera con mayor o menor confianza, según sea la tasa de
Visualizar esta relación es impar-tante para entender que
accidentes aéreos. Si subimos a un avión, en principio, no
los estándares pueden operar efectivamente como
lo
hacemos pensando en que se va a
caer,
sino que suponemos que está construido y mantenido con
especificaciones del mismo. Si giro el manubrio hacia la
un nivel técnico de acuerdo a los estándares de la
izquierda tenemos la confianza de que el automóvil,
aeronáutica. Tendremos, por lo tanto, la confianza de que
(conmigo adentro) doblará hacia la izquierda y no hacia la
será capaz de llevarnos al destino que queremos. Con esta
derecha, lo cual podría tener resultados catastróficos.
tranquilidad, —con este grado de confianza— la eficacia
Tenemos confianza en ello, porque suponemos que el
del estándar, en este caso, nos permite estar ocupados en
vehículo de la marca xx ha sido fabricado y controlado de
otras cosas, en vez de pensar que el avión se va a caer en
acuerdo a los estándares de la industria automotriz. Pero,
cualquier instante. Esto lo puedo hacer porque al comprar
si quiero avanzar y pongo la primera marcha y el auto
el pasaje aéreo, selecciono y me aseguro de que la línea
retrocede, o si quiero doblar hacia la izquierda y va hacia
aérea en la que yo viajo esté afiliada a la IATA. Por lo
la derecha, pierdo confianza en el automóvil y lo que hago
tanto, opero con la certeza de que el avión funcionará de
es volver donde el concesionario para devolver el
acuerdo a los estándares esperados, que son los
vehículo e informarle de que su automóvil no está a la
determinados por IATA. Un avión que no esté construido
altura
ni mantenido de acuerdo a los estándares de la IATA no
públicamente y que, en consecuencia, no compraré más
está autorizado a circular en el espacio aéreo público.
automóviles de la marca xx. Por lo tanto, me voy hacia la
Otros ejemplos de estándares son aquellos incluidos en las
competencia y compro un vehículo de marca xy, del cual
listas del ISO 9000. Estos nos dan garantía de que los
esperaré que cuando doble el manubrio hacia la izquierda,
productos reconocidos por ellos, son productos con un
el vehículo efectivamente girará hacia la dirección
estándar de calidad elevado y que podemos confiar que
deseada.
del
estándar
preestablecido
y
esperado
podrán realizar lo que se espera de ellos. Es en este
sentido, que los estándares son constructos teóricos
Notemos que el estándar nos sirve para formular
destinados a darnos confianza y seguridad en nuestro
juicios en el ámbito en el que quiero operar. Volvamos al
accionar cotidiano.
ejemplo automotriz. Si el nuevo vehículo que he
adquirido, no sólo dobla en el sentido que yo quiero, sino
En nuestro quehacer cotidiano operamos habiendo
que, al hacerlo lo hace con suavidad, estabilidad y con
internalizado y adoptado estándares de las más variadas
poco esfuerzo de mi parte, formularé un juicio evaluativo:
índoles. Para que esto sea posible es necesario que los
me diré que este vehículo no sólo ha sido fabricado de
estándares sean conocidos; es decir, se requiere que ellos
acuerdo a los estándares apropiados, sino que, además, sus
sean públicamente dados a conocer. Un requisito
estándares en el rubro automovilístico son elevados. En-
importante de los estándares es que ellos se constituyan
tonces, no sólo estaré satisfecho con esa marca y
en informaciones disponibles.
concesionario, sino que lo daré a conocer a mis amistades.
Pensemos en nuestra relación con los automóviles.
Los estándares nos pueden ser muy útiles para
Al adquirir un automóvil, suponemos que al echar a andar
poder accionar con seguridad en lo que se puede esperar
el motor y poner la primera marcha, el automóvil
en relación a un servicio
avanzará hacia adelante, porque así lo indican las
o producto. Esta seguridad se deriva, en primer lugar, de
Podemos entonces decir que los estándares son
la confianza que nos merezca tanto el sostenedor —quien
informaciones
garantiza el estándar— como el productor del servicio.
características:
Esta confianza se apoya en dos elementos. El primero, es
-
el grado en que los sostenedores y productores se
que
poseen
las
siguientes
nueve
Son informaciones para ser utilizadas como
referencias
comprometen públicamente a dar garantía de sus servicios
-
Se sitúan en el ámbito de la acción
o
estándares
-
Son sistematizadas por personas autorizadas
responsabilizan al sostenedor y al productor y delimitan el
-
Nos permiten actuar con mayor seguridad
área de sus responsabilidades, ya sea en el campo de la
-
Informan acerca de lo que se espera sea el
productos.
En
este
ámbito,
los
aviación, los automóviles, la educación o cualquier otro
resultado del proceso, producto o servicio que
dominio en el que se quiera formular estándares. El
queremos utilizar
segundo se deriva del hecho de que en la medida en que
-
Deben estar disponibles públicamente Indican y
los sostenedores y productores declaren sus responsabi-
delimitan responsabilidades Están sujetas a la
lidades públicas frente a unos u otros productos o
rendición de cuentas,
servicios, ellos se están comprometiendo públicamente a
rendir cuentas de la calidad de los bienes o servicios
ofertados.
Los
estándares
en
cualquier
rubro
son
fundamentales para poder accionar con seguridad en ese
dominio. Pero, para que ello sea posible, los estándares
deben ser públicamente conocidos, deben delimitar
responsabilidades y están sujetos a rendición de cuentas
(lo que en inglés se denomina “accountabilit9’).
Así ocurre en todo orden de cosas. Hacemos las
cosas con la confianza de que los artefactos que
utilizamos y los servicios que solicitamos están hechos de
acuerdo a los estándares que conocemos y esperamos que
así ocurra. Más aún, el nivel del estándar que adoptemos
en nuestros usos y consumos puede ser más alto o más
bajo. Esta opción de más alto o más bajo, es una
indicación de nivel en relación al cual desarrollamos
acciones en nuestra cotidianeidad. De esta manera, los
estándares pueden operar como indicadores del nivel de
vida que tenemos y aspiramos. Los estándares están
vinculados con el nivel de la calidad de la cotidianeidad
en nuestras vidas.
-
y son indicadores del nivel de calidad de la
cotidianeidad de nuestras vidas.
Estándares en educación
La necesidad de estándares en educación
Los estándares operan en todo orden de cosas,
pero no así en cuanto a la educación. En esta área
sólo recientemente se están generando estandares.
A pesar de las múltiples conexiones de los
sistemas educativos con la sociedad, en la práctica
éstos han funcionado en forma cerrada y
autoreferida. De hecho, sólo a partir de los años
90 se está produciéndola apertura ha sido una de
las fuerzas motrices cuya comprensión es clave
para entender un gran número de innovaciones
cruciales en el manejo de los sistemas. La
necesidad de generar estándares es una de ellas.
En general, los usuarios del sistema educativo
sólo tienen una vaga idea de lo que ofrecen las
escuelas y también una cierta idea de lo que
pueden esperar de ellas, pues ello no está
claramente establecido. Los sistemas educativos
– con la apertura – tienen que rendir cuentas a la
sociedad y tiene que producirse un acuerdo entre
ellos y la sociedad acerca del servicio que ofrece
el sistema a la comunidad. Por ejemplo, en
ocasiones cuando ocurre el fracaso escolar, el
sistema o la escuela no asume su responsabilidad,
sino que la transfiere al usuario. Es cierto que
desde el inicio de los noventa podemos apreciar
una creciente toma de conciencia de la
responsabilidad del sistema en temas tales como
el fracaso escolar , en particular, a través de
cambios en las modalidades de gestión. Sin
embargo, la ausencia de estándares no les permite
a los padres ejercer el derecho de demandas
cuentas. Lo mismo ocurre a nivel del conjunto del
sistema; al no existir estándares nacionales, la
sociedad no tiene los elementos de información
necesarios para exigir “ accountability” al sistema.
En ausencia de estándares que indiquen
claramente a lo que se compromete el sistema
educativo, difícilmente se podrá superar la
sensación de fraude que afecta a algunos de los
sistemas educativos de la región.
En el ámbito de la educación podemos distinguir
cuatro dimensiones. El primer par está compuesto
por dimensiones sustantivas: la primera de ellas
hace referencia a lo prescrito (los objetivos
pedagógicos) que constituyen el elemento básico
de los estándares; la otra hace referencia a lo
deseable que alude a los elementos de excelencia
en cuanto a lo que se espera de la educación. La
tercera se refiere a lo observable, es decir, lo que
efectivamente se logra y que se aprecia en la
medidas de dispersión ( o de progreso en el caso
que se efectúen medidas sucesivas) y la cuarta,
apunta hacia lo factible ( las condiciones de su
realización).
Lo prescrito
Cuando se quiere generar estándares, es inevitable
referirse a lo que espera que los alumnos aprenden
y que los profesores enseñen. Es necesario
establecer de forma clara y pública cuáles son las
competencias conceptuales y prácticas que se
espera que alcancen los alumnos, de manera que
la comunidad, los profesores, los padres y los
alumnos puedan entenderlos; saber qué es lo que
se puede esperar de la institución escolar y
determinar qué tipos de acciones pueden ser
conducentes al logro de los objetivos. Podemos
distinguir estándares de los objetivos curriculares
en el nivel de generalidad de los formulación. En
las distintas formulaciones de estándares podemos
observar que ellas son de carácter fundamental,
pocas en número y se refieren a lo esencial de la
disciplina en cuestión. Los objetivos curriculares
definen logros específicos no terminales pero que
pueden ser intermediarios en el logro de los
estándares.
En esta dimensión ubicamos a lo que
llamamos estándares básicos, es decir, son los
estándares que se requiere que todos alcancen.
Lo deseable
Por otra parte, ante el rol crecientemente central
que ha ocupado la educación en las estrategias de
desarrollo actuales y en lo que se vislumbra del
futuro, muchas personas piensan que es necesario
cambiar de paradigma educativo y elevar las
expectativas de lo que se espera de la educación.
Por ello, muchas miradas se orientan a pensar que
los estándares no sólo deben estar ligados a los
objetivos pedagógicos establecidos, sino que
también es necesario imaginar cuál es el perfil de
contenidos nuevos que pueda adelantarse a los
nuevos desafíos educativos y elevar los niveles de
exigencia para ellos. En este sentido, por una
parte, muchos tienden a ver en la corriente de los
estándares la necesidad de incluir allí nuevos
perfiles educativos, un nuevo modelo de
educación.
En está dimensión ubicamos lo que se puede
llamar estándares de excelencia.
Estos son
estándares ideales, alcanzables para algunos, pero
no necesariamente para todos como en el caso de
los estándares básicos. Son estándares hacia los
cuales se debe tender.
Lo observable
Es importante notar que no basta que las
formulaciones (básicas o de excelencia) sean
claras en cuanto a las competencias que se desee
alcanzar. Ellas también deben estar expresadas de
manera que puedan se observadas, medidas y
evaluadas para que puedan cumplir con el
requisito de asignación de responsabilidades y de
rendición de cuentas. Formulaciones tales como “
el acceso a los códigos de la modernidad” o
“desarrollar una ciudadanía participativa”·
expresan intenciones de política deseable, pero no
establecen competencias fáciles de medir. Los
estándares deben ser mediables para poder situar
el nivel de logro con relación al estándares deben
ser mediables para poder situar el nivel de logro
con relación al estándar y determinar el grado de
avance en la adquisición de la competencia. Un
estándar,
luego
de
ser
generado
y
operacionalizado no tiene ni sentido ni utilidad en
calidad de tal si no puede ser observado y, por lo
tanto, ser medido y evaluado.
Lo factible
Pero al mismo tiempo que se observa que en la
región se proponen transformaciones en los
objetivos de la educación, también es necesario
reconocer que se ha alcanzado un cierto nivel de
sofisticación enla formulación de la política
educativa, en el sentido de que en la formulación
de metas y estrategias también vienen
acompañados de las maneras cómo lograrlos. Por
ello, al establecer estándares deseables, también se
tiende a desarrollar estándares relativos a los
insumos, tanto materiales (taes como guías,
textos, equipamiento, aulas) como de gestión
(talaes como definciones administrativas,
oportunidad de aprendizajes, recursos de tiempo)
necesarios para el logro de los estándares
deseables.
En síntesis, podemos distinguir tres tipos
de estándares en educación: aquellos del dominio
sustantivo (que se referen a lo prescrito y lo
deseable); aquellos del dominio de la medición
(siendo ellos uni o multidimensionales) y los del
dominio de los insumos ( los requisitos materiales
y administrativos). Como puede apreciarse, los
tres están interrelacionados. No tiene sentido
tener un estándar sustantivo, si éste no puede ser
medido, como tampoco tiene sentido tener un
estándar sutantivo se no se dan las condiciones
para lograrlo. Ellos determinan tres dominios de
generación de estándares los que, aunque
constituyen
dominios
separados,
son
complementariso entre sí.
¿Por qué desarrollar estándares en educación?
Gestión y estándares
Hoy se han reunido varias condiciones que
dan lugar a la posibilidad de desarrollar
estándares. Estas son de carácter sustantivo, de
oportunidad y de carácter político.
Desde el punto de vista sustantivo,
podemos apreciar que en América Latina hemos
entrado en una nueva fase educativa. Los análisis
cuantitativos hecho por UNESCO indican que el
acceso a la educación es posible para los niños
que quieran acceder y, una vez ingresados, ellos
permanecen más tiempo en el sistema. La
retención de los sistemas ha aumentado de 3 a 5
años. El desarrollo de los sistemas ha dejado de
depender exclusivamente de la expansión
cuantitativa, sino que además, se ha iniciado una
reflexión institucional acerca de la calidad de la
educación, tanto del sistema y la oferta educativa
del mismo como los logros del alumnado. En la
nueva fase educativa el tema de la calidad emerge
como uno de sus conceptos centrales y ello tiene
varias consecuencias.
Calidad y estándares
Calidad, desde un punto de vista conceptual, no es
un concepto que refleje una realidad absoluta que
se justifica en sí misma. La calidad la determina
el usuario al formular un juicio. Es un concepto
relativo y es en esta calidad y estándar. Ella
aparece cuando alguien formula un juicio acerca
de la calidad de algo. Pero, para formular un
juicio de satisfacción o de insatisfacción,
necesitamos contar con alguna barra, criterio o
estándar. Una buena, mala o regular calidad es la
formulación de un juicio relativo a la cercanía o
distancia de la barra, criterio o estándar que nos
hemos establecido. Para poder hablar de calidad
necesitamos un estándar. Más aún, un estándar
adecuado es una barra móvil, de la misma manera
que funciona una barra de salto alto.
La emergencia del tema de la calidad tiene
también consecuencias en la concepción y gestión
de los sistemas educativos. El impacto ha sido,
básicamente, que los sistemas educativos han
iniciado procesos de apertura hacia las demandas
de distintos actores organizados de la sociedad y
buscan establecer un a mejor conectividad con
ellas. Un sistema autoreferido, sin rendición de
cuentas, no requiere de estándares. Pero un
sistema que se abre al juicio de otros, si lo
requiere.
En este contexto, podemos ver que las
diferentes modalidades de descentralización,
búsqueda de alianzas y acuerdos orientados a
considerar las demandas de distintos actores
organizados de la sociedad, son formas que
buscan establecer una mejor conectividad con
ella.
Pero las demandas varían según sean los
sectores que las formulan. Por lo tanto, a nivel de
la gestión ha sido necesario iniciar procesos de
concertación y búsqueda de acuerdos entre los
distintos sectores. Sin embargo, si bien los
procesos de concertación han significado un
avance importante con respecto a la gestión del
sistema y la formulación de políticas, en cuanto al
proceso de concertación propiamente tal, éstos
frecuentemente se han llevado a cabo, puesto que
su modalidad ha tenido a ideologizar los procesos
de concertación y a establecer relaciones
conflictivas entre las partes. En este contexto, la
formulación de estándares constituye un aporte
diferente en los esfuerzos de concertación, pues
ellos son una manera concreta de proponer
formulaciones escritas y de carácter más técnico, a
partir de las cuales se pueden llegar a acuerdos
más fácilmente entre los distintos sectores.
Por otra parte, los procesos de
descentralización han motivado una revisión del
papel del Estado en los procesos educativos. El
estado tiene que proponer, evaluar, rendir cuentas
y desarrollar acciones para producir equidad. El
liderazgo que corresponde a la responsabilidad del
Estado en la educación, pasa por su capacidad de
establecer y comunicar con claridad estándares
para la nación.
Aprendizajes y estándares
Una tercera dimensión radica en el nuevo énfasis
de la preeminencia de los aprendizajes en relación
a los procesos de enseñanza. Cuando escuchamos
lo que se dice en relación a los aprendizajes, nos
encontramos con una serie de juicios negativos.
De hecho, en la región no hay país que no tenga
un juicio negativo acerca de sus sistemas
educativos, en los cuales, a pesar de los avances,
persisten problemas relativos a la deserción del
alumnado, particularmente en secundaria. Más
aún, cuando los alumnos logran terminar sus
estudios, los profesores universitarios se lamentan
del estado del conocimiento de éstos. En general,
la crítica se dirige hacia las carencias en los
conocimientos básicos de los alumnos:
dificultades en redacción, dificultades de
expresión, pocas destrezas en cuanto al cálculo.
Dicho de otra manera, éstas son expresiones que
indican la existencia ‘de facto’ de un cierto nivel
esperado de competencias, pero puesto que éste
no ha sido formulado como un estándar y, por lo
tanto, frente al cual hay un compromiso social, no
se puede exigir responsabilidad y rendimiento de
cuentas. El cambio de óptica de la enseñanza
hacia los aprendizajes (similar al cambio de
énfasis en los imputs hacia los resultados)
conducen hacia la formulación de estándares que
ayuden a determinar qué es lo que deben y
pueden aprender los alumnos.
Aptitudes, capacidades, competencias y destrezas
La cuarta dimensión se refiere a lo que se puede
esperar de un sistema educativo. La generación
de estándares relacionados a los aprendizajes de
los alumnos en un sistema educativo nos permite
organizar nuestra forma de concebir aquello que
se puede esperar del sistema y por lo tanto
delimitar el área sobre la cual el sistema debe
rendir cuentas.
Para comprender mejor esta dimensión
podemos distinguir cuatro conceptos que
históricamente están relacionados con la
educación de los niños. Estos conceptos son
aptitudes, capacidades, competencias y destrezas.
Ocurre con frecuencia que en el lenguaje corriente
relativo a estas materias, se produzcan traslados
de significados entre ellos, e incluso ocurre que
algunos de ellos se utilicen indistintamente.
En este sentido precisemos el significado
de cada uno de estos términos.
El concepto de aptitud es propio dela
psicología y su derivado en la psicopedagogía.
Es, en estas disciplinas uno de los conceptos más
controvertidos. Para algunos autores la aptitud se
define por su referencia a una disposición innatamodificable-de los individuos. Para otros, como
aquellos de la tradición Piagetiana, el énfasis se
encuentra puesto, no en el aspecto de la
disposición innata sino en la vinculación de esta
disposición con el rendimiento. En esta tradición,
la aptitud es el elemento esencial que permite
diferenciar a dos individuos con un mismo nivel
mental. En general podemos afirmar que las
diferencias son principalmente de énfasis, en los
cuales unos ponen de relieve la dimensión innata
mientras que otros destacan las diferencias de
rendimiento en relación a una tarea específica.
La capacidad es también un concepto
propio del ámbito dela psiclología y tiene relación
con los conceptos d aptitud y habilidad. La
capacidad hace referencia al poder para realizar un
acto físico o mental, ya sea éste un poder innato o
alcanzable por el aprendizaje. Tener capacidad,
supone poder realizar una tarea cuando se den las
circunstancia y condiciones específicas para ello.
En general, el uso del concepto tiende a
restringirse al campo cognitivo o intelectual. En
relación con las aptitudes, podemos notar que a
diferencia de ellas, en el concepto de capacidad se
incluye, por una parte, la noción de “poder” en la
idea del “poder para” realizar actos y tareas
específicos, y por otra, la referencia que se hace a
habilidades específicas distinguiéndolas de las
generales.
El tercer concepto es el de la competencia.
Este término hace referencia a la capacidad
jurídica o profesional para llevar a cabo
determinadas actividades (en este sentido se lo
vincula también con el concepto de acreditación).
La competencia se refiere a la formación o
preparación de un individuo para intervenir de un
modo eficaz en un proceso o un contexto. En la
competencia se incluye tanto la actuación, como
los conocimientos como los valores de los
individuos.
Se diferencia del concepto de
capacidad, en que además de incluirse la noción
de poder en el de la competencia, el énfasis esta
en la adquisición por medio del aprendizaje
estructurado, del poder para intervenir de una
manera que sea observable. Por lo tanto la
competencia no solo es la adquisición de un
poder específico sino que es algo que se sitúa en
el ámbito de lo demostrable.
Por último, el concepto de destreza hace
referencia a la habilidad o al arte con el que se
puede realizar una tarea. La destreza no se refiere
sólo a la competencia para poder realizar una
tarea, sino al hecho de que dicha tarea se realiza
con maestría y eficacia.
Gráfico 1
Ambito del sujeto
Aptitudes
(lo innato)
Capacidades
(lo potencial)
Basados en este gráfico podemos formular
dos postulados.
El primero es que podemos decir que a
pesa de que estos cuatro conceptos son distintos
entre sí, podemos notar que existe una continuidad
entre ellos. Dicha continuidad iría desde lo innato
a la potencialidad de realizar acciones, a la
demostración de dicha potencialidad (su
concreción), a la demostración de la acción con
maestría.
El segundo postulado distingue dos ámbitos
diferentes. Un ámbito constituido por aquellas
capacidades que poseen los individuos y con las
cuales ellos llegan a las escuelas, y un segundo
ámbito constituido por aquellos aprendizajes
demostrables que son adquiridos por procesos
estructurados. Estos últimos son los procesos de
enseñanza aprendizaje que son organizados en los
sistemas escolares.
El sistema es entonces
responsable– tiene que rendir cuentas- de las
competencias y las destrezas que deben lograr los
alumnos. No es responsable ni tiene que rendir
cuentas de las aptitudes y capacidades con que
llegan los alumnos a la escuela. El valor agregado
de la escuela, o dicho de otra manera, lo que
Ambito de la escuela
Competencias
(lo
Destrezas
(nivel de
entrega la escuela, se expresa en la medida en que
ésta pueda generar competencias y destrezas en
los alumnos. Dicho valor agregado es medible y
evaluable y es la vara con que se puede medir y
evaluar la calidad de un sistema educativo.
Los estándares se aplican entonces para
medir el valor agregado. Dicho de esa manera, es
lo que se espera que todos los alumnos puedan
adquirir del sistema educativo. Esto es lo que
denominamos las competencias. En la definición
curricular los sistemas educativos determinan
aquellas competencias que se espera que todos los
alumnos adquieran. Las definiciones curriculares
son para todos y allí se encuentran definidos los
elementos esenciales de las competencias que
constituyen los estándares básicos del sistema. En
consecuencia, a lo que se compromete el sistema
es a entregar competencias para todos,
referenciadas a dichos estándares. Este es el
campo de lo prescrito que fuera antes
mencionado.
Pero también están las destrezas. Estas no
son la competencias en si. Si bien se sitúan en el
mismo ámbito de las competencias- por ejemplo
el de la matemática-recordemos que hacen
referencia al nivel de maestría en el manejo de las
competencias. Cualquiera que sea el nivel de
maestría que se defina para el manejo de una
competencia dada, constituye el estándar de
excelencia para dicho sistema . Este es el campo
de lo deseado.
Temas de controversia
A pesar de que los estándares en educación
constituyen un tema relativamente reciente, su
conceptualización no ha estado exenta de
controversia. Básicamente la controversia se sitúa
en torno a dos temas principales: el tema de la
equidad y el del impacto sobre la enseñanza. Sin
embargo, al examinar los distintos debates, uno
puede apreciar que ellos se sitúan más bien en el
plano del debate acerca de las pruebas más que en
el de los estándares propiamente tales.
El tema de la equidad
El tema de la equidad es quizá el problema
principal de la política pública. De hecho, el dato
que permanece en las mediciones nacionales es la
enorme diferencia en resultados entre distintos
tipos de escuelas y entre los estratos. Por lo tanto,
no es de extrañar que sea en este ámbito donde
aparezcan distintas visiones controvertidas en la
generación de estándares.
Quienes sostienen que los estándares no
son favorables a la equidad, afirman que éstos
discriminan negativamente en términos culturales;
que al ser estándares comunes, se puede generar
una tendencia homogeneizante desfavorable a la
diversidad.
Por otra parte, se argumenta que el
establecimiento
de
estándares
se
hace
precisamente para enfrentar de manera más
informada el problema de la inequidad.
La educación sigue siendo percibida como
el principal vehículo de movilidad social, pero las
inequidades se han mantenido, en cuanto al acceso
de los sectores menos favorables hacia niveles
superiores de educación. Esto indica que los
alumnos tienen logros diferenciados.
Sin
embargo, mientras no se haga visible a lo largo
del proceso cómo y en qué dominios se dan las
diferencias y se puedan diseñar acciones
focalizadas, las inequidades persistirán. Por ello
es necesario hacer visibles los resultados para
sabe dónde y en qué dominios específicos
corresponde introducir mejoras.
En la medida en que se puede establecer
qué es lo que se espera de todos los alumnos (de
cada alumno) en términos de los estándares
sustantivos, con medidas adecuadas y con
insumos básicos equivalentes, es posible que, por
el acopio de información de las escuelas y
municipio, distritos y regiones, provincias o
estados, sea más factible determinar medidas
adicionales para asegurarse de que cada alumno,
de acuerdo a sus condiciones específicas, pueda
tener acceso a oportunidades similares. Con
estándares claros, cada comunidad, profesor,
padre y alumno puede saber qué es lo que se
espera de los alumnos y derivar las consecuencias
necesarias para su acción.
Influencia en el aprendizaje
El segundo tema pone el énfasis en la influencia
de los estándares en la enseñanza.
Los
planteamientos críticos se sitúan en un plazo
similar al de la equidad. En síntesis, se teme que
consecuencia, se tendería hacia la reducción del
currículo, priorizándose sólo las materias
identificadas como objeto de estándares y de
evaluación. Más aún si se adoptan estándares
básicos (que todos puedan alcanzar) el resultado
podría ser bajar aún más el nivel promedio de
logros nacionales. Por otra parte, se adoptan
estándares deseables o de excelencia, los sectores
que no los logren podrían frustrarse y favorecer la
repitencia y el abandono.
Por otra parte, si bien es cierto que los
profesores y las escuelas tienden a darle una
importancia excesiva a las pruebas cuando ellas
son externas, esto no hace sino llamar la atención
al cuidado y necesidad de adecuar el tipo de
prueba e instrumentos que se utilicen. Además, si
los estándares son significativos para los alumnos
y están bien formulados, su influencia en el
aprendizaje sólo podrá ser benéfica, por cuanto
puede ofrecer un marco para el desarrollo de
materiales y metodologías enriqueciendo las
actividades; puede orientar la acción de
compensación a favor de la igualdad de
oportunidades y ser utilizado como indicador del
funcionamiento de un centro escolar o de un
sistema favoreciendo la función de control social
y de participación de los sectores interesados en la
educación.
los estándares, al no referirse al tema de los
valores (en cuyo caso éste sería también un tema
de controversia) pueden tender a orientar el
proceso de enseñanza sólo hacia aquellas materias
en las cuales han sido formulados y, en
Por último, existe también otra dimensión.
Esta tiene que ver con las expectativas. La
investigación ha mostrado que uno de los
resultados educativos, tiene que ver con las
expectativas en relación a los aprendizajes. Sin
embargo, si se desconoce cuáles son los
aprendizajes y cuáles son los criterios y niveles
de éxito, difícilmente se pueden establecer
demandas específicas sobre los alumnos (éste es
también un aspecto a tener en cuenta cuando
consideramos el tema de los estándares básicos y
estándares de excelencia).
Los estándares en el marco del Laboratorio
En primer lugar, recordemos que consideramos a los
estándares como una construcción teórica, pero que
tienen la particularidad de ser operacionalizables. En la
Primera Reunión de Coordinadores Nacionales del
Laboratorio realizadas en Caracas (Venezuela) en
septiembre de 1995 se acordó que los estándares
regionales se generarían a partir de cuatro fuentes: el
currículo, estado del arte de la disciplina, estándares
internacionales y la definición de competencias para la
vida.
En esa ocasión se acordó diseñar una
metodología de generación de estándares.
Esta
discusión fue el objeto central de los debates de la
Segunda Reunión de Coordinadores Nacionales, que se
celebró en Fortaleza (Brasil) en mayo de 1996. En esta
ocasión se consideró la enorme dificultad de poder
definir el ámbito de las competencias para la vida, por lo
cual se decidió dejarlo de lado como fuente para la
generación de estándares, reteniendo como fuente el
currículo, los estándares internacionalmente reconocidos
y el estado de arte de la disciplina.
Sin embargo, podemos también imaginarnos que
otras personas podrían determinar que para ellos sería
conveniente utilizar sólo una o alguna de las fuentes
mencionadas y seguir una metodología diferente en la
elaboración de sus estándares. Por ello, debemos aclarar
que conceptualmente, no existe un estándar único y
válido para todos, sino que es perfectamente legítimo
pensar que hay estándares diferentes, según sean las
personas que los definan. De hecho en países tales
como Brasil, Reino Unido o Estados Unidos.
En el caso del Laboratorio, lo que se ha buscado,
es la generación de estándares regionales con los cuales
los miembros del Laboratorio se sientan identificados y
que hayan sido objeto de acuerdos entre ellos. En este
sentido, es importante comprender que se trata de la
generación de estándares del Laboratorio válidos dentro
del contexto de la región donde existen elementos
curriculares comunes y no se trata de estándares
absolutos.
Conviene, entonces, tener presente que al
hablar de estándares, tenemos que considerar que se
trata no sólo de formulaciones conceptuales, sino que
también es necesario tomar en cuenta de quiénes son las
personas que han estado involucradas en su formulación
y cómo lo hicieron.
En el marco conceptual del Laboratorio se
menciona que los estándares regionales van a permitir
que los países en América Latina puedan realizar las
siguientes acciones.
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-
compararse y situarse en relación a los otros
países
fomentar la regionalidad facilitando la movilidad
entre países y acentuando la cultura
latinoamericana.
Identificar las áreas curriculares específicas que
requieren cambios
Abrir posibilidades de renovación
Facilitar el desarrollo dela acreditación entre los
países
Determinar una línea de referencia en el tiempo
Identificar lo que los niños en tercer y cuarto
grado pueden aprender y hacer en un área
determinada de la educación.
A modo de conclusión podemos especificar seis
características que deberían poseer las estándares
regionales.
- Deben ser regionales y, en consecuencia,
reflejar elementos comunes. En este sentido,
el trabajar con competencias en matemáticas
y lenguaje es particularmente significativo,
pues es en estas materia donde encontramos
los elementos comunes más representativos.
En matemática, la coincidencia en muchos de
los temas es notable, aunque no
sorprendente, por el papel que están
cumpliendo las matemáticas a nivel de la
ciencia y la tecnología que supera el enfoque
puramente de lo lógica matemática, es decir,
de lo formal y lo operativo. Por otra parte,
-
-
también es notable el grado de coincidencia
en la lengua, particularmente en su variación
hacia la comunicación más que la formalidad
gramatical, cosa que de nuevo no es
sorprendente por la importancia que están
adquiriendo
las
competencias
comunicacionales ante los desafíos del siglo
XXI
Deben ser referenciales. Los estándares que
desarrollamos deben servir de referencia; son
de adhesión voluntaria y cada país le dará el
uso que estime conveniente.
Deben reflejar altas expectativas más que
expectativas promedio o mínimas. Dada la
relevancia del tema de las expectativas en el
rendimiento, parecería deseable tener
presente la necesidad de elevar las
aspiraciones y el logro de los alumnos
manteniendo desafíos interesantes.
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Deben ser específicos, en el sentido de
expresar claramente lo que se quiere lograr.
Los indicadores de ese logro y el nivel
específico de expectativas que se quiere
alcanzar. El énfasis aquí es en el logro y no
en la dificultad.
Deben reflejar logros de la materia. Aún
cuando se haya establecido el nivel de tercer
grado completado como punto de entrada, los
estándares deben ser significativos también
para los otros grados.
Deben ser dinámicos, evolucionando con el
tiempo.
Ellos se deben adoptar
evolucionando de acuerdo con los cambios
de énfasis en los países; los cambios en las
prioridades y en los currículos; en fin,
ajustándose a los cambios identificados en
las cuatro fuentes principales que les dan
origen.