R0210 - Escola Politècnica Superior d`Enginyeria de Vilanova i la

LA GESTIÓN DE CONOCIMIENTO DIDÁCTICO EN LA CADENA
DE VALOR VIRTUAL, BASE DE LA OBLIGADA REINGENIERIA
DE LA UNIVERSIDAD
Ferran Virgós Bel, Antoni Pérez Poch
Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos (LSI).
Escola Universitària d’Enginyeria Tècnica Industrial de Barcelona
(EUETIB). Universitat Politècnica de Catalunya (UPC).
e-mail: Ferran. [email protected], [email protected]
1. RESUMEN
La globalización de la economía y la maduración de los mercados llega tarde
al mundo universitario, pero parece que ha llegado, al fin. Los mercados
cautivos cada vez lo son menos y los equipos rectorales han de buscar
estrategias competitivas. Apostar por la calidad es una vía, pero no es de
aplicación inmediata, no es la única y, además, ha de basarse en soportes
tácticos. Entonces, se gira la vista hacia las Tecnologías y Sistemas de
Información y se levanta la veda de espacios virtuales y campus extendidos
con planteamiento mixto. Pero no basta con hacerlo rápido, vale la pena
hacerlo bien, no sea pase aquello de “preparados, ..... fuego!...pero ¿donde
estaba el blanco?... ”.
Por otra parte el nuevo marco de Bolonia no sólo tiene una primera lectura
política y una consecuencia inmediata legislativa, con influencia en los planes
de estudios, sino una adicional de compartición de recursos y alianzas
estratégicas generalizadas. ¿Cómo lo haremos cuando algunos postgrados
virtuales impiden la obtención de su material en papel o cuando hay quien
considera que el material en formato de libro es una cosa y el virtual otra
totalmente distinta?. ¿Cómo haremos esto si todavía compañeros sentados
en mesas contiguas, están preparando material didáctico en forma totalmente
independiente?.
La incorporación de los campus digitales y entornos educativos virtuales es un
hecho ya en la práctica totalidad de las enseñanzas. Sin embargo, la
aplicación de estas nuevas tecnologías no se ha traducido en una reingeniería
del proceso de enseñanza-aprendizaje. La implantación de las TIC
(Tecnologías de la Información y Comunicaciones), o, mejor para algunos,
TSI (Tecnologías y Sistemas de Información), no parece ser que haya
cambiado el modo habitual de trabajar de los docentes más que en la capa
más superficial.
Por otra parte, es un hecho comprobado que las técnicas de aprendizaje
cooperativo son herramientas muy útiles para mejorar el rendimiento de los
alumnos y la calidad de la enseñanza. ¿Porqué no pensar en su implantación
facilitada por los medios tecnológicos disponibles?, ¿porqué no utilizarla,
también, para el fomento del trabajo en equipo de los docentes?. La suma de
las ventajas que se derivan del trabajo colaborativo y las tecnologías y
sistemas de información, sin duda están llamadas a favorecer la mejora de la
calidad docente en la nueva reingeniería.
Finalmente, en este artículo, se hace notar que la solución pasa por
aprovechar la cadena de valor virtual (CVV), en este caso, aplicada a la
actividad educativa. Para aprovechar al máximo las sinergias, la gestión de
esta cadena sólo puede hacerse de una manera integrada con la cadena de
valor real (CVR) pero además deben garantizarse otros objetivos como
reutilización y extendibilidad. También el trabajo en equipo de los
profesionales docentes (incluso inter-universitarios) y permitir la flexibilidad y
adaptabilidad a nuevos métodos didácticos incorporando conceptos de
gestión de conocimiento.
La incógnita a resolver se encuentra en una simple proporción: “Fichero es a
Base de datos (para el ejemplo no es necesario decir “conocimiento”), como
apuntes de la comisión de publicaciones es a x”. Antes ya era complicado pero
ahora esta “x” se juega en el espacio europeo.
2. ORGANIZACIONES, GLOBALIZACIÓN, ESTRATEGIA COMPETITIVA Y
TECNOLOGÍAS Y SISTEMAS DE INFORMACIÓN (TSI): UNA VISIÓN
GLOBAL.
La globalización de la economía, junto a la internacionalización y maduración
de los mercados, han sido elementos motores que han guiado la evolución del
mundo industrial durante los últimos años.
La maduración llevaba a un alto nivel de exigencia en calidad y diversidad de
producto y este último, considerando economías de escala, sólo era posible en
un mercado global. La consecuencia fue un continuo aumento de la
competencia que obligaba a las organizaciones a la búsqueda de cualquier
elemento que pudiera conducirlas a mejorar su posición competitiva.
Las estrategias competitivas propuestas en el modelo conceptual de Porter:
liderazgo en coste, diferenciación de producto y especialización, tuvieron
amplia difusión y han sido comúnmente aceptadas y aplicadas en un gran
número de organizaciones como base para definir su posición en el mercado.
Pero cualquier estrategia precisa elementos tácticos para su implementación.
En este contexto, los elementos fueron la búsqueda de mejoras en la eficiencia,
la eficacia y mejora de calidad, y la especialización.
Pero como soporte a todos ello, era necesaria la innovación, que podía ser de
producto, de proceso o de estructura organizativa y/o nuevas técnicas de
gestión.
La necesaria mejora de la calidad es una consecuencia inmediata de la
maduración del mercado y está relacionada directamente con la innovación de
procesos mediante cambios no drásticos. Su horizonte temporal debería ser
indefinido y, en general, su ámbito de aplicación extenderse a toda la
organización.
Por el contrario, la aplicación de cambios drásticos, a través de un proceso de
reingeniería, afectará la cultura básica de los mecanismos productivos de una
forma dramática y, en general, será selectiva y concentrada en el tiempo. Es
habitual que el cambio cultural para afrontar un cambio drástico se soporte en
un proceso previo de mejora no drástica y, desde luego, es importante que su
última fase enlace con una mejora continua.
Las tecnologías y sistemas de información (incluyendo, naturalmente las
comunicaciones, ya sea utilizando el término TSI o TIC) constituyen una
“palanca” básica de cualquier tipo de cambio (sea drástico o no). Precisamente
para analizar el impacto organizativo de las T(S)I(C), Porter propuso su modelo
de Cadena de Valor (1985).
La cadena de valor de Porter es un modelo que permite describir (y/o analizar)
una serie de actividades que añaden valor en una organización de tipo
industrial. De hecho, el modelo de Porter diferencia entre las actividades que
añaden valor directamente (que llama actividades primarias) y las actividades
que actúan de facilitadores (que denomina actividades de soporte).
En el modelo de aplicación industrial propuesto por Porter, la cadena de
actividades primarias incluye logística de entrada (materias primas y compras),
operaciones (producción), logística de salida, marketing & ventas, y servicio
post-venta. Por su parte, las actividades de soporte englobarían la
infraestructura organizativa (no sólo física), recursos humanos, Investigación y
desarrollo y compras.
La intención subyacente en la propuesta de Porter es que mediante el análisis
de las fases de la cadena de valor, los estamentos directivos vean facilitada su
tarea de reingeniería de procesos internos (y, de hecho, como veremos,
también externos!) de modo que pueda mejorarse la eficiencia y/o la eficacia.
En cualquier caso, es relevante, citar aquí, que el modelo de la cadena de valor
de Porter, en el momento de su concepción, considera a la información como
un elemento de soporte para mejorar el proceso físico básico (el que añade
valor), pero no contempla que ésta (la información) tenga valor en si misma.
3. CONCEPTO DE “PROCESO” Y REINGENIERÍA DE PROCESOS
Como cualquier herramienta, el modelo de la cadena de valor de Porter puede
utilizarse de muchas maneras. Una clasificación didáctica en tono de humor
podría consistir en decir que se puede aplicar de dos maneras: bien, o mal !.
El paradigma de aplicación no óptima (que no necesariamente mala), podría
basarse en la “automatización de tareas”. En abril de 2003 asistíamos en
Andorra a unas jornadas universidad-empresa, donde el Sr. Javier Gallego
(Themis) resumió este planteamiento, en la misma línea de humor, diciendo
Ineficiencia y/o ineficacia + Automatitzación Î
ineficiencia y/o ineficacia AUTOMATICA
Desgraciadamente, este puede ser el resultado cuando se aplica la
herramienta informática sin criterio específico, limitándose a automatizar tareas
no rediseñadas. Lamentablemente, esto puede suceder, y de hecho sucede,
también, en la educación.
Intentando hacer luz en la penumbra, Davenport & Short [1990] realizan un
trabajo relevante que constituye en si mismo un excelente tutorial sobre el
concepto de orientación a procesos y la reingeniería de procesos. Su resumen:
•
•
•
Cada vez más, las empresas se dan cuenta de la necesidad de impulsar
la disponibilidad de recursos basados en la flexibilidad y orientación a
equipo haciendo uso extensivo de la comunicación y coordinación. Dicho
de otro modo, más que intentar maximizar las prestaciones de individuos o
unidades funcionales, las organizaciones se dan cuenta que lo que deben
maximizar son los resultados globales de actividades interdependientes
afectando a dominios globales de la organización.
Se define el concepto de “proceso”(Business process) como un conjunto
de tareas relacionadas, realizadas con el objetivo de alcanzar una
determinada salida (business outcome).
Los procesos tienen dos características básicas: la primera es que tienen
“clientes” (entendiendo por tales los destinatarios de las salidas, ya sean
internos o externos); la segunda es que “cruzan” fronteras funcionales (en
general, los procesos tienen una independencia de la estructura formal).
El principal problema, para Davenport & Short es que la mayoría de procesos
(de negocio) fueron desarrollados sin considerar las potencialidades de las TSI.
Cuando se dispuso de éstas, en ocasiones se aplicaron, pero sin cambiar el
planteamiento inicial. El resultado, en muchos casos, y lamentablemente, el
que ha quedado recuadrado en la frase más arriba.
Hammer [1993], propone un ciclo de vida de un proyecto de reingeniería
descompuesto en siete fases, de las cuales nos interesa resaltar la que ocupa
la posición cuarta (tratar los recursos geográficamente dispersos como si
estuvieran centralizados) y la quinta (enlazar actividades paralelas, en lugar de
integrar los resultados, evitando incoherencias).
Por su parte, Davenport y Short, presentan, también un ciclo de vida, del que
nos quedamos, para nuestros efectos su segunda etapa (identificar los
procesos a rediseñar con el criterio de procesos críticos desde una visión
estratégica), el tercero (entender y medir los procesos actuales estableciendo
las unidades de medida que permitan, posteriormente, evaluar las mejoras) y
cuarto (identificar los elementos de tecnologías de la información que pueden
provocar las mejoras en los procesos -IT levers-, haciendo brainstorming en
relación a nuevos enfoques de los mismos).
La idea básica es entender claramente que “las TSI, de hecho, permiten crear
nuevas opciones de rediseño del proceso y no sólo dar soporte a las visiones
clásicas”.
La aparición de los sistemas inter-organizacionales (SiO) llevó a la
generalización de la cadena de valor (interna) al concepto de cadena de valor
externa que se limita a recoger la evidencia de que, a menudo, existe un
proceso global (sistema valor) que cruza, también, los límites de las
organizaciones. Debemos darnos cuenta de que la optimización debe
organizarse en esa nueva arena.
4. ¿Y QUÉ HACÍA, MIENTRASTANTO, EL MUNDO DOCENTE Y
UNIVERSITARIO?
No sería justo decir que el mundo de la educación haya permanecido
insensible a la aplicación de las TSI, que ha generado abundante bibliografía, si
bien es verdad que gran parte enfocada a enseñanza primaria o secundaria.
Muchas de las orientaciones iniciales iban encaminadas al modelo “tutor” pero
no tardaron en aparecer las propuestas más genéricas. Así, R.Taylor [1980] ya
presentaba su trabajo “The computers in the school: Tutor, tool, tutee”
aportando la idea de que el modelo tutor no era el único y, probablemente
tampoco el más importante.
Por su parte, tomando como referencia el trabajo de Kolb [1971], John F.
Rockart [1975], proponía un marco conceptual que incluía cuatro fases en el
proceso global de aprendizaje (transición a la solidificación de un nuevo
concepto). En él se incluyen cuatro fases: adquisición, asimilación, integración
y verificación:
-
En la fase de adquisición, a través de comunicación verbal, experiencia
visual u otros medios, el sujeto obtiene información de conceptos, hechos
o habilidades.
En la fase de asimilación, la información adquirida en la fase anterior se
aplica en la resolución de una tarea, usualmente mediante reflexión
ejercicios y/o práctica.
En la fase de integración, se alcanza la naturalidad de uso o se
construyen nuevos modelos mentales.
Finalmente, en la fase de verificación, esencialmente activa, se valida el
nuevo modelo alcanzado mediante aplicación a casos concretos.
Como conclusión, Rockart realiza una clasificación matricial combinando cada
una de sus cuatro fases con los tipos de conocimientos que se pueden adquirir
(hechos, habilidades, conceptos básicos y conceptos frontera) concluyendo
que la mayor utilidad de los ordenadores se detecta en la fase de verificación,
donde el ordenador es una herramienta ideal para construir “micro-mundos”
completos a través de la simulación.
En [Virgós, 1989] se presenta una visión global basada en la clasificación
sistema de Información/sistema de conocimiento (en su aspecto de generación
y difusión) que como contenido contempla “Topic y tool”, mientras como
herramienta incluye “tutor, tutee y laboratorio virtual”, recogiéndose la
posibilidad de incorporación de funcionalidades multimedia y dotándolo de
personalizaciones psico-pedagógicas a través de un modelo “ad-hoc” basado
en la Inteligencia artificial.
Desde estas referencias ha pasado en el mejor de los casos mucho más de
una década, la red es un hecho consumado pero lo cierto, sin embargo, es que
muchos campus virtuales siguen ofreciendo poco más que un mail integrado y
la posibilidad de recuperar un documento “pdf” o “doc” , ni siquiera la visión de
Rockart de 1975.
5. APRENDIZAJE COOPERATIVO : APLICACIÓN EN EL MUNDO
UNIVERSITARIO
5.1. ¿ Qué es el Aprendizaje Cooperativo ?
El Aprendizaje Cooperativo (AC) es una técnica pedagógica conocida en la
enseñanza primaria y secundaria pero de escasa implantación en la
Universidad. Desde hace tiempo se están realizando algunas experiencias
aisladas de aplicación de este tipo de estrategias en el contexto de la
universidad. Desde principios del año 2000 estas experiencias se han ampliado
y estabilizado después de un semanario impartido en la Universitat Politècnica
de Catalunya (UPC) por parte de Roger y David Johnson. Esta experiencia dio
lugar al denominado Grupo de Interés en Aprendizaje Cooperativo (GIAC)
formado por profesores de diversas universidades aunque principalmente de
esta universidad. Su interés es el de profundizar sobre la aplicación del
aprendizaje cooperativo en nuestra docencia habitual, dado que hay
numerosas referencias sobre sus efectos positivos tanto en la motivación como
en el rendimiento de los alumnos.
Por Aprendizaje Cooperativo (AC) se entiende la organización de la docencia
en pequeños grupos de estudiantes que trabajan juntos para aprovechar al
máximo su aprendizaje y el de sus compañeros/as de grupo, de manera que
cada cual pueda construir su conocimiento si dispone de la colaboración de sus
compañeros/as.
Actualmente en el mundo profesional se da la máxima relevancia a la
capacidad de trabajar en equipos multidisciplinares, más que a un expediente
académico brillante. En este sentido, el cambio de una mentalidad competitiva
e individualista favorecida por el método “tradicional” de enseñanza , a la
mentalidad cooperativa y de colaboración facilitará la incorporación de los
estudiantes a los grupos de trabajo en ámbitos laborales. Se trata de adquirir
conocimientos, métodos y habilidades (actitudes y aptitudes) que no están
establecidos en ninguna asignatura de los planes de estudio vigentes.
Un número importante de estudios entre los que podemos destacar [Rué,1 y 2]
demuestran que el AC produce mejora resultados académicos, una relación
más positiva entre los estudiantes y un superior ajuste psicológico en los
alumnos que las estrategias competitivas e individualistas. Sin embargo, estos
efectos no aparecen por sí solos cuando los estudiantes se agrupan para
trabajar. Para que se produzca el AC se deben estructurar los grupos y
planificar adecuadamente las actividades de enseñanza-aprendizaje de forma
muy cuidadosa.
En el AC se dan tres tipos de grupos: informales, formales y de base. Los
grupos informales se constituyen durante un breve período de tiempo. Los
grupos formales están encaminados a resolver una tarea cuya duración puede
abarcar desde una sesión a varias semanas. Los grupos de base son a largo
plazo y controlan el avance eficaz y la progresión de cada uno de sus
componentes en entornos que irán más allá del aula. De las tres posibilidades,
el grupo formal es el que posibilita mayores ventajas en lo que concierne a la
aplicación del método en la universidad. Y significativamente de todas las
dinámicas con que un grupo puede operar la cooperación es de las más
interesantes y la que más variadas posibilidades ofrece.
Los elementos básicos que se deben reunir para hacer el trabajo cooperativo y
que son imprescindibles para que se produzca una cooperación real son:
-
Interdependencia positiva
Promover la interacción directa entre los miembros del grupo
Dar responsabilidad a cada estudiante del grupo.
Desarrollar las habilidades del grupo y las relaciones interpersonales
El proceso de los propios grupos.
Desde una óptica general , existen diferentes elementos objetivos que hacen
del AC un método docente de especial interés; algunos de ellos pueden ser los
que se citan a continuación:
-
Promueve la implicación activa del estudiante en el proceso de
aprendizaje
Capitaliza la capacidad que tienen los grupos por incrementar los niveles
de aprendizaje mediante la interacción entre compañeros.
Reduce los niveles de abandono de los estudios.
Promueve el aprendizaje independiente y autodirigido
Promueve el desarrollo de la habilidad de comunicación
Permite acomodar los diferentes estilos de aprendizaje de los
estudiantes de hoy en día.
Facilita un mejor rendimiento académico en el área técnica.
Los distintos profesores que forman el GIAC han promovido diversas jornadas
[JAC-01, JAC-02] y publicaciones [JENUI-02] que exponen diferentes modelos
concretos y experiencias de aplicación de este método docente
5.2 Apostar por la cooperación en la Universidad
Dadas las numerosas ventajas que se han constatado de este método docente
parece razonable plantearse su extensión en el mundo universitario donde,
como es sabido, está escasamente implantado.
Una primera propuesta es el uso de Entornos y Comunidades Virtuales,
algunas de las cuales ya se están implantando con éxito en ámbitos muy
diversos entre los cuales destaca el académico con luz propia.
Las Tecnologías de la Información facilitan el trabajo no presencial y no
simultáneo en el tiempo como ya hemos comentado anteriormente. La
implantación de estos entornos virtuales son una herramienta que puede hacer
mucho más fácil el trabajo cooperativo entre los alumnos, pero ¿porqué sólo de
los alumnos?, si la gestión del conocimiento nos afecta a todos por igual.
6. LA CADENA DE VALOR DE LA UNIVERSIDAD Y LA CADENA DE
VALOR VIRTUAL
(a) Basándonos en la misma idea de la cadena de valor de Porter, podríamos
pensar en una cadena de valor clásica del proceso enseñanza –aprendizaje
(cadena de valor real, CVR), donde las actividades primarias en el aula
serían las derivadas del modelo de Rockart, combinando las cuatro fases
con los cuatro tipos de conocimientos. Para ello, el proceso enseñanzaaprendizaje se ha basado, clásicamente, en unas actividades primarias
donde sólo algunas se desarrollaban en el aula. Por contra, ha contado con
unas actividades de soporte concretadas en la creación de una serie de
materiales didácticos, desde libros a apuntes, pasando por manuales de
ejercicios, prácticas de laboratorio, transparencias de clase, programas
específicos de simulación, etc.
Actividades de soporte
Libros, apuntes, artículos, manuales de laboratorio,
ejercicios, transparencias de clase, programas de
simulación, referencias bibliográficas,….
adquisición
asimilación
integración
verificación
hechos
habilidades
Conceptos
básicos
Conceptos
frontera
Actividades primarias
La cadena de valor (docente) en la universidad
(b) La consideración siguiente, para avanzar, consistiría en darse cuenta de
que muchas de estas actividades de la CVR ya se realizan, actualmente, en
la cadena de valor VIRTUAL (CVV). Conviene aclarar que hablamos de
CVV para referirnos a las actividades o los productos que se desarrollan o
existen en el mundo digital. En efecto, sin duda, disponemos en soporte
digital de las transparencias a usar en clase, o los enunciados o soluciones
de los ejercicios. Del mismo modo, no sería nada difícil disponer de
grabaciones de audio o incluso vídeo, por citar sólo un ejemplo.
(c) Un nuevo impulso consistiría en darse cuenta de que estos productos
digitales tienen valor en si mismos y que son susceptibles de usos diversos:
en efecto, con un diseño adecuado, unas transparencias pueden
(seguramente “deberían”) constituir las figuras del nuevo concepto de libro
y/o con página de notas, o el registro de audio, ser la base de un curso
complementario y/o autocontenido).
(d) Un paso adicional podría consistir en intentar que estos productos virtuales
sean el marco-base de un espacio cooperativo para el aprendizaje,
actuando como elementos estructuradores de áreas de conocimiento a
compartir. Es decir, se trataría de estructurarlo en dos niveles: el nivel del
profesor y el nivel del aprendizaje cooperativo de los alumnos. Así el nuevo
material de aprendizaje, se comporta, también, como delimitador del marco
cooperativo de descubrimiento, y de una forma extendible, gracias a las
facilidades de la tecnología (link a trabajos alternativos/complementarios),
en contraposición a la estaticidad del material escrito clásico.
(e) Un nivel opcional, dada la “visibilidad” existente, sería dar lugar a otros
productos y modificar las relaciones con los clientes (en el sentido de
[Rayport & Sviokla, 1995]). Por ejemplo convertir un cirso presencial en
virtual.
Finalmente, la posibilidad de implantación de comunidades no sólo hace más
eficaz el trabajo básico de los alumnos, que es aprender, sino que conlleva a
su vez cambios en la propia metodología de funcionamiento global del mundo
académico. Dado que el aprendizaje es la esencia de la profesión docente no
es descabellado promover la implantación de este método entre los propios
enseñantes. Un entorno virtual bien estructurado y planificado, no un mero
repositorio de documentos comunes, puede ser un punto de partida para
promover las estrategias de trabajo cooperativo entre los propios docentes
tanto de un mismo departamento como de redes temáticas entre universidades,
entendidas éstas como agrupaciones de docentes sobre un ámbito de
conocimiento común.
Las enseñanzas técnicas, que deben reorganizarse y replantearse sus
métodos con el horizonte de la declaración de Bolonia, se beneficiarían
especialmente de la introducción de los métodos cooperativos en sus
estructuras de funcionamiento, no únicamente en las aulas (sean reales o
virtuales).
Así, el último paso consistiría en aprovechar el mismo marco como espacio de
cooperación entre los profesores colaborando en el diseño conjunto de los
materiales y espacios correspondientes materializando el concepto de cadena
de valor externa (el marco europeo podría ser un referente, aunque no tendría
porqué ser una limitación).
CVR
MATRIZ
de
VALOR
CVV
COOPERATIVA
Los espacios virtuales permiten
la creación de nuevos productos
y nuevas relaciones, la
existencia de áreas de
cooperación para los alumnos
pero también para los
profesores permitiendo
estructurar el conocimiento por
niveles y compartirlo del mismo
modo.
7. CONCLUSIONES
Cuando la tecnología cambia no sólo cambia cómo hacemos las cosas sino lo
que podemos hacer [Wulf 97]. Por eso es necesario que la universidad analice
globalmente la reingeniería del proceso enseñanza-aprendizaje. Los criterios
clásicos de reingeniería de procesos pueden y deben ser aplicables en el
marco de la cadena de valor, pero también desde la visión de la cadena de
valor virtual (CVV), pensando en nuevos productos y nuevas relaciones
[Rayport & Sviokla, 1995], y en la cadena de valor externa creando áreas para
el aprendizaje cooperativo de los alumnos, pero también para la colaboración
inter-organizacional, todo ello con voluntad de flexibilidad, reutilización y
extendibilidad.
La clave está en ver que las tres cadenas deben tratarse en forma conjunta.
Hacerlo así exigirá el respaldo de los rectorados y formación y dotación para
los profesores, así como incentivos y definición de política de derechos de
autor.
8. REFERENCIAS
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