Tres Modelos de Enseñanza

Tres Modelos de Enseñanza
Jean-Pierre Astolfi
En su obra L’école, mode d’emploi, Philipe Meirieu nos cuenta con
extraordinaria riqueza narrativa las «Histoires de Gianni». Habla allí del tránsito
ficticio de un alumno expulsado de la escuela, a quien lleva a encontrarse con
Freinet, frecuentar la clase de transición, seguir un coloquio sobre Piaget, visitar
Summerhili, dejarse seducir por Rogers, vivir la experiencia del «10%», ubicarse en
la línea de tiro de los objetivos, etc.1 De modo mucho más esquemático,
presentaremos aquí en forma contrastada tres modelos principales de enseñanza
que sirven de base a las prácticas de los maestros -consciente o implícitamente-, con
todos los tipos de variantes imaginables. Cada uno dispone de una lógica y de una
coherencia que habrá que caracterizar, pero también de limitaciones de uso que
intentaremos señalar. Sobre todo, cada uno de estos modelos responde a diferentes
situaciones de eficacia.
La transmisión
Podemos utilizar el término impronta para calificar la concepción más
tradicional, pero aún vigente, del aprendizaje por parte del alumno: la de una página
en blanco por escribir o de un vaso por llenar. El conocimiento sería un contenido de
enseñanza que vendría a imprimirse en la cabeza del alumno (el contenedor) como
en una cera blanda. Aquí, el aprendizaje se entiende según un esquema más bien
rústico de comunicación «emisor/receptor », derivado de la teoría de la información
instaurada por Claude Shannon y reactivada por las prácticas didácticas del
esquema de las funciones del lenguaje de Roman Jakobson.2
En este modelo, la situación del alumno se considera de manera muy pasiva.
Lo primero que se espera de él es que adopte ciertas actitudes en relación al trabajo,
las cuales se revelan en las anotaciones habituales de las libretas escolares; es
decir, que ponga «atención», que sea «regular en el trabajo y en el esfuerzo», que dé
pruebas de «voluntad», etc. Todo esto para evitar que el alumno «se quede atrás».
La pedagogía de la impronta es también una «pedagogía de ideas claras».
puesto que bastaría que el maestro se explicara claramente, que comenzara por el
principio y expusiera las cosas de manera progresiva, que diera buenos ejemplos,
para que el conocimiento se transmitiera y se inscribiera en la memoria. El fracaso y
el error deberían normalmente ser evitados. Si pese a todo se produjera, resultaría
natural una sanción, puesto que su aparición sería responsabilidad del alumno, quien
no habría adoptado la actitud esperada:
1
Phillippe
Meirieu, L’école,
d’emploi. Des «methods
actives»
á la que
pédagogie
différenciée.
¿Significa
estamode
presentación,
un tanto
crítica,
debemos
abandonar este
París, ESF éditeur, 7ª edición, 1992.
2
modelo
de
enseñanza?
No.
Significa
más
bien
que
hay
que
conocer
los límites
Roman Jakobson, Essais de linguistique genérale. París, Minuit, 1963.
Claude E.
The mathematical
theory
of communication.
Urbana, University of Illinois Press, 1949.
dentro
deShnonn,
los cuales
puede ser
eficaz.
Por ejemplo:
•
frente a un público motivado e informado;
•
que realiza positivamente la acción de venir a informarse;
•
que posee, en general, estructuras intelectuales comparables a las del
maestro (más allá de la disimetría de sus conocimientos disciplinarios), de tal
manera que el mensaje pueda pasar por la simple emisión/recepción;
•
que dispone ya de elementos de conocimiento en el campo del aprendizaje en
cuestión, y que aprovecha la exposición sistemática para organizar y
reestructurar la información previa, quizás incompleta y mal jerarquizado.
Tenemos que admitir que, en general, el público escolar actual no cumple con
esas condiciones. Allí radican, sin lugar a dudas, las razones de la poca eficacia que
tiene actualmente este modelo.
El condicionamiento
La pedagogía llamada behaviorista, introducida por Burrhus Skinner,
constituyó un tenaz intento por sustraerse a este primer modelo. Su idea central es
que hay que considerar las estructuras mentales como una caja negra a la que no
tenemos acceso y que, por lo tanto, resulta más eficaz poner atención en las
«centradas» y en las «salidas» que en los procesos mismos.3
El maestro se dedica entonces a definir los conocimientos por adquirir, no de
manera «mentalista» (usando términos como comprensión, espíritu de análisis o de
síntesis... relacionados con lo que ocurre en el interior de la famosa caja negra), sino
en términos del comportamiento observable esperado al final del aprendizaje.
De aquí han surgido, por ejemplo, la enseñanza programada, una buena parte
de la pedagogía por objetivos (PPO) y la enseñanza asistida por computador (EAO).
Su última transformación es probablemente el desarrollo actual de los referenciales.
Toda la metodología clásica de definición de objetivos, popularizada por la conocida
obra de Robert F. Mager, deriva de este modelo de aprendizaje. En efecto, cada
objetivo debe obedecer a la sintaxis: el alumno tendré que ser capaz de... + un verbo
de acción, un verbo activo (distinguir, nombrar, reconocer, clasificar...) y no un verbo
cognitivo (comprender, saber, reflexionar...), es decir, precisamente una salida de la
caja negra, un comportamiento mina] esperado en el alumno.
Destaquemos que a menudo se han opuesto erróneamente los «objetivos de
comportamientos» a los «objetivos de conocimientos», sin observar que el
«comportamiento» que aquí nos preocupa no es una actitud o una manera de ser del
alumno (sentido usual de la palabra cuando se dice que debe mejorar su
comportamiento).
3
Burrhus F. Skinner, La révolution scientifique dans l’enseignement. Bruselas, Dessart, 1968.
Se trata de la manifestación susceptible de ser observada, del dominio de un
conocimiento, que nos permitirá asegurar, sin conformarnos con meras palabras, que
se ha alcanzado el objetivo propuesto.4
En este modelo behaviorista, el aprendizaje resulta de una serie de
condicionamientos. El maestro divide la tarea que hay que cumplir en unidades
suficientemente pequeñas como para que los alumnos tengan éxito (estrategia
derivada del «condicionamiento operante» que Skinner estudió en las palomas y que
opone al «condicionamiento de respuestas» de Pavlov). Enseguida, encadena de la
misma manera estas unidades entre sí, recompensando las primeras respuestas
buenas, lo que permite su reforzamiento positivo. Por esta razón, el behaviorismo
deriva de estudios sobre el aprendizaje de los animales.
Se trata precisamente de una pedagogía del éxito, puesto que trata de
encontrar los medios para evitar el error, a través de la división del aprendizaje en
unidades tan pequeñas como sea necesario. Pero, si a pesar de todo el error se
presenta, ya no será responsabilidad del alumno como antes, sino que se atribuirá al
maestro y/o a quien concibió el programa. La sanción que naturalmente se aplicaba
en el caso del primer modelo, ahora da lugar a rectificaciones, a repasos del
aprendizaje y a reelaboraciones del programa. Como dicen en informática, ya no
existen errores ni fallas: se trata sólo de bugs.
Sin lugar a dudas, este modelo ha tenido efectos positivos y podemos afirmar
que, más allí del abandono que la psicología contemporánea ha hecho del
behaviorismo, sigue siendo un paso útil -y quizás obligado- en la formación de
maestros. ¿Por qué? Porque se opone eficazmente al dogmatismo verbal del
maestro, obligándolo a centrarse en alumno y en la tarea intelectual que éste debe
efectuar con éxito, más que en la organización de su propio discurso y su progreso.
La pedagogía por objetivos es la que mejor nos permite tomar conciencia de
las distorsiones existentes -a veces considerables- entre lo que el maestro quiere
que los alumnos adquieran (los objetivos generales y terminales) y lo que realmente
ocurre en el que aprende (los objetivos operacionales). Ya indicamos que la
interpretación sistemática de la actividad de los alumnos en la sintaxis de la PPO nos
lleva a darnos cuenta hasta qué punto los objetivos de rango inferior (conocimiento,
comprensión, en la taxonomía de Bloom) son, de hecho, los más buscados, más allí
de la presentación de ambiciosas intenciones educativas (es lo que pretende formar
mi disciplina).
Este modelo ha mostrado su máxima eficacia en los aprendizajes técnicos o
profesionales a corto o mediano plazo, lo que no es casualidad. En cuanto a los
aprendizajes a largo plazo -los más frecuentes en la formación general- su eficacia
está limitada por dos razones principalmente:
4
Viviane et Gilbert De Landsheere, Définir les objectifs de l’éducation. París, PUF, 1976. Louis
D’Hainaut, Des fins aux objectifs de l’éducation. Bruxelles, Labor, París, Nathan, 1977. Daniel Hameline,
Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue. París, ESF éditeur, 10ª edición, 1992.
Robert F. Mager, Comment definir les objestifs pédagogiques. París, Gauthier-Villars, 1969 (redición: París,
Bordas, 1975).
• El proceso conocido como operacionalización supone una división tal que el
maestro se ve rápidamente enfrentado a un gran número de objetivos posibles
y simultáneos; esto se ha revelado muy pronto como una clara limitación de la
PPO. Al margen de la popularidad mundial de las taxonomías, ello es sin duda
una de las razones de que hayan penetrado escasamente en la realidad de la
sala de clases. Tendremos posteriormente la ocasión de volver sobre este
tema.
• La PPO introdujo, sobre todo, una confusión entre el objetivo mismo, que en
último término sigue siendo mentalista, y el comportamiento observable, que
no es más que un indicador de este objetivo. Esto puede aceptarse en las
profesiones cortas de carácter técnico, donde lo que cuenta es la modificación
de un comportamiento, la obtención de un nuevo automatismo, el
conocimiento de un algoritmo de acciones. Pero, si en la formación general
substituimos el proceso intelectual en sí por el efecto buscado, provocamos,
sin darnos cuenta, una importante modificación en el significado que tiene
para el alumno la tarea por realizar.
Con el modelo de condicionamiento es como si hiciéramos que el alumno
subiera una escala, pero disponiendo todos los peldaños en un mismo plano, uno al
lado de otro y todos en un mismo nivel. De modo que él puede satisfacer todas las
etapas intermediarias del aprendizaje (pasó cada peldaño), ¡pero sin subir! En
realidad, un aprendizaje inteligente no puede reducirse tan fácilmente a una serie de
comportamientos terminales, por muy observables que sean. También podemos
tener éxito en una tarea eludiendo los obstáculos, e incluso ignorándolos, en lugar de
superarlos. Es, por lo demás, lo que hacen las palomas de Skinner. El behaviorismo
puede conducir rápidamente a una especie de sitacismo escolar.
A pesar de estas limitaciones, este modelo tiene interés si es utilizado en lo
que puede hacer y que corresponde a una de las razones de su introducción en la
enseñanza: la evaluación. Gracias a él, podemos asegurar que una pregunta
corresponde al objetivo establecido, que no encubre implícitamente varios objetivos,
etc. También constituye siempre una herramienta eficaz para la coordinación entre
los maestros si se trata de tener la seguridad de que comparten los mismos fines, de
que las mismas palabras no remiten a dos proyectos distintos. Entonces, son muy
valiosas las técnicas de operacionalización establecidas por la PPO.
El constructivismo
El proyecto constructivista retorna el «mentalismo» que el behaviorismo creyó
desplazar, interesándose en lo que ocurre en la famosa «caja negra», pero
conservando como centro principal al alumno que aprende. Todo este libro gira
evidentemente alrededor de las características que puede asumir hoy en día una
enseñanza de tipo constructivista.
En dos palabras, lo que diferencia este modelo de los anteriores es un nuevo
estatus del error. El error ya no es considerado aquí una deficiencia de parte del
alumno, ni tampoco una falta del programa. Se le reconoce su derecho a estar en el
centro del proceso de aprendizaje. Lejos de castigarlo o de evitarlo, se busca, pues
pone de manifiesto lo que será lo esencial del trabajo didáctico por desarrollar. Los
partidarios de esta pedagogía dicen con placer: «Tus errores me interesan». La
intuición de este modelo sirve como referencia desde hace mucho tiempo a las
tendencias de la educación moderna, que nos permiten distinguir –someramentedos variantes.
La primera, que podemos calificar como modelo de «descubrimiento»,
presenta el aprendizaje como un proceso «natural», con la sola limitación de respetar
el lugar central que le cabe al sujeto-alumno, sin el cual nada puede resultar. Como
vimos en el capítulo anterior, en este caso el aprendizaje resultaría de un proceso
único de autoestructuración en el que cuenta, en primer lugar, la actividad intelectual
del alumno enfrentado a la situación y a los temas. El maestro aparece, en el mejor
de los casos, como un facilitador del aprendizaje. Seymour Papet, colaborador de
Piaget, dijo: «Cada vez que te explicamos algo a un niño ¡le estamos limitando su
capacidad para que lo invente!»
Esta primera variante insiste también en la idea de «aprender a aprender», en
la renovación prioritaria de la actitud frente al saber, en la importancia de «saber
ser»..., a partir de lo cual cada niño puede rehacer el camino del descubrimiento
intelectual. En este marco, los conocimientos particulares de cada disciplina se
presentan más como una consecuencia de pasos bien conducidos que como
objetivos perseguidos específicamente.
Algunas palabras-claves de esta variante de «descubrimiento» han sido
ampliamente difundidas, aun cuando no sean utilizadas por todos con la misma
acepción. Citemos términos que parecen bastante característicos, tales como
aproximación a un concepto, etapas de construcción, niveles de formulación,
estructuración progresiva, etc. En esta terminología descubrimos huellas de lo que
Samuel Joshua llamó el «mito naturalista» para la enseñanza de la física, y que él
critica vigorosamente en los términos siguientes: existiría «un sistema natural de
aprendizaje, basado en una buena correspondencia entre el modo de adquisición de
los conocimientos por el alumno y el método experimental de las ciencias. La idea
fundamental es que el alumno aprender por un método de carácter inductivo: va a
observar, comparar, razonar, sacar conclusiones».
Y prosigue Joshua, «su conocimiento se va a organizar a través de un proceso
de ordenamiento de lo real. Y lo que importa, sobre todo, no son tanto los
conocimientos en sí, sino el método científico. Los conocimientos se adquirirán
silenciosamente, como consecuencia de hechos bien establecidos y bien
organizados». A pesar del carácter exagerado de este análisis crítico que milita
demasiado en favor de un regreso a la legitimidad del maestro, siempre que el
contenido didáctico de la actividad sea escogido minuciosamente, tenemos que
reconocerle una parte de verdad.