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LF FA AB BE ET TI IZ ZA AC CI IÓ ÓN N P PO OP PU UL LA AR R A AL L A A H
IA A E EL L C CA AM MB BI IO O C CU UL LT TU UR RA AL L:: ¿E EN NS SI IÓ ÓN N O O C
UN NI IC CA AC CI IÓ ÓN N? H AC A CI ¿ EXT X TE C OM O MU Ha ga an n us te ed de es s el vo or r de ci ir rn no os s: : cu an nd do o un os s al ba añ ñi il le es s co lo oc ca an n en H ag u st e l fa f av d e de d ec c ua u no a lb c ol e n di fe er re en nt te es s si ti io os s la s pi ed dr ra as s de a ob ra a gr an nd di io os sa a y si n pr ec ce ed de en nt te es s, , ¿e s un a d if s it l as p ie d e un u na o br g ra s in p re ¿ es u na la bo or r "s ob br re e e el l p pa ap pe el l" " t te en nd de er r el co or rd de el l q qu ue e l le es s a ay yu ud da a a a e en nc co on nt tr ra ar r el lu ug ga ar r pr ec ci is so o l ab " so e l c e l l p re pa ra a la s pi ed dr ra as s, , qu e le s in di ic ca a la ta a fi na al l de ra a co mú ún n, , qu e le s pe rm mi it te e p ar l as p ie q ue l es i nd l a me m et f in d e la l a ob o br c om q ue l es p er co lo oc ca ar r no lo o ca da a pi ed dr ra a, , si no o ca da a tr oz zo o de ed dr ra a, , el al l, , al ma ar rs se e a a lo s c ol n o só s ól c ad p ie s in c ad t ro d e pi p ie e l cu c ua a l su s um l os pr ec ce ed de en nt te es s y a s qu e si ga an n, , fo rm ma ar rá á la hi il la ad da a r re ec ct ta a y c om mp pl le et ta a? ? ¿ ¿N No o vi vi im mo os s p re y a lo l os q ue s ig f or l a h y co v iv ac as so o un me en nt to o de ta a ín do ol le e en es st tr ra a vi da a de rt ti id do o, , cu an nd do o te ne em mo os s a ca u n mo m om d e es e st í nd e n nu n ue v id d e pa p ar c ua t en pi ed dr ra as s y y a al lb ba añ ñi il le es s, , p pe er ro o n no os s f fa al lt ta a p pr re ec ci is sa am me en nt te e e el l c co or rd de el l, , v vi is si ib bl le e p pa ar ra a t to od do os s y e n p ie y en el cu ua al l t to od do os s p pu ue ed da an n at en ne er rs se e? ? N No o i im mp po or rt ta a q qu ue e g gr ri it te en n qu e, , a al l t te en nd de er r el co or rd de el l, , l lo o e l c a te q ue e l c qu e p pr re et te en nd de em mo os s e es s m ma an nd da ar r ( (. .. .. .) ) q ue L
IN N,, “‘ PLA N’ DE UN N P PE ER RI IÓ ÓD DI IC CO O C CE EN NT TR RA AL L P PA AR RA A T TO OD DA A R
IA A”, HA AC CE ER R? E NI L AN D E U U SI E N ¿Q U É H L EN “ ‘P R US ” , EN ¿ QUÉ Como se planteó en los preliminares, hablar en Argentina de alfabetización de adultos en término de puesta en práctica poco tiene que ver con las estrategias del Estado, sino que se corresponde más con las tácticas de resistencia llevadas a la acción por los educadores populares. Mencionamos ya en algún momento la multiplicidad de causas que hacen a la indiferencia de y para con los planes estatales puntuales, o como mejor la denominamos “resistencia pasiva”, la falta de pertinencia de los programas con las necesidades de los adultos analfabetos y con los requerimientos de un desarrollo nacional integrador; la inoperancia de los sistemas educativos para emprender innovaciones que conduzcan a transformaciones significativas en la vida cotidiana de estos sujetos; y un laissez faire que genera tal vacío entre la oferta y la demanda las que son, por otra parte, exacerbadamente fomentadas.
Nos centraremos ahora en ver qué hace a la diferencia de la educación popular 1 , tema que nos llevó a plantearnos este trabajo tal como lo venimos desarrollando. La pregunta inicial ronda en ver cómo, usando los métodos, prácticas, etc. de las culturas populares –hablar de la cultura popular, sería casi como comenzar el trabajo de cero­, relacionados al folklore que agrupa a los educandos, se enseñan los conocimientos, en teoría, básicos. Esto es, cómo, partiendo de la educación tal como se presenta, con su estructura verticalista, bancaria, reproductora de nociones predeterminadas, los educadores populares generan un espacio ­¿radicalmente?­ diferente que utiliza a la enseñanza como proceso pero que, al mismo tiempo genera ­y se lo propone como fin último­ una conciencia crítica. En definitiva, qué tácticas se ponen en juego para que una política cultural esté diseñada según un modelo ­¿de comunicación?­ que dé lugar a la actividad interpretativa de los receptores y que produzca, de esta forma, un cambio cultural. Es interesante en este punto plantear los lineamientos generales que siguen estos educadores, el patrón conceptual en cuanto a las formas, los métodos y los objetivos finales que se plantean, pero que prefieren no calificar como teoría sino más bien “a modo de reflexiones de las prácticas”; las herramientas de las que se valen para provocar este cambio en la forma de entender la cultura y las que formulan para apropiarse de los nuevos espacios que abren de acuerdo a la nueva concepción que se introduce de esta. Debido a que no hay una extensa bibliografía ensayística desarrollada por los educadores populares acerca de sus prácticas, vamos a detenernos en los boletines ­manuscritos o digitales­, manifiestos, carpetas de presentación, etc. que producen para dar a conocer su trabajo. Entre éstos se encuentran el programa llevado a 1 No pretendemos ver qué se entiende por cultura popular, pero sí dejamos en claro que nos ubicamos por fuera de la discusión que presenta el corte entre “cultura silvestre” y “cultura de jardín” (Bauman: 1998), entendiendo la cultura desde un momento de posibilidad de cambio y transformación más que desde los procesos de producción y difusión de valores (Altamirano y Sarlo: 1980).
cabo por la Universidad Nacional de Rosario (2004), el de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (2001), el del Movimiento Barrios de Pie (2004), el Foro Social Educativo Paulo Freire (2002), el denominado “Educación y Pobreza”, del Espacio Freire, y el del Movimiento Nueva Tierra (2002) 2 . Estos escritos señalan valorar la pedagogía de Paulo Freire, en tanto método de la cultura popular cuya finalidad primera es la alfabetización, pero que, en su amplitud dimensional resulta ser más ambiciosa, pues apunta a la educación como una práctica de la libertad. El método funciona a modo de sustento empírico y reflexivo; legitima y da forma a las prácticas de alfabetización de adultos bajo lo que el pedagogo brasileño denomina “Teoría de la acción revolucionaria”. El Freire de los setenta 3 afirmaría que para el revolucionario auténtico, la realidad es la que debe ser transformada por ellos con los otros hombres y no los hombres en sí, en tanto le cabe liberar y liberarse con el pueblo y de ninguna manera conquistarlo. Los hombres son, en este sentido, seres de la praxis “del quehacer, porque su hacer es acción y reflexión” (1970). Por lo tanto, no habría revolución posible “con verbalismo ni tampoco con activismo sino con praxis; ésta sólo es posible a través de la reflexión y la acción que inciden sobre las estructuras que deben transformarse”. La educación popular tendría en estas voces, como rasgo distintivo y por sobre todas las cosas, una intencionalidad y un objetivo político; un carácter procesual, integral y sistemático; un carácter transformador, en tanto se propone, a través de la reflexión y la acción, la construcción de una sociedad diferente en la que el acceso a la información y al proceso de toma de decisiones sea igual para todos; y un carácter democrático. Esta característica estaría presente tanto en sus objetivos como en su planteamiento metodológico; el carácter colectivo de la participación a través de una 2 La mayoría de estas propuestas continúa funcionando al momento de la redacción de estas páginas. Hacemos especial hincapié en la fecha de sus escritos puesto que notaremos diferencias sustanciales respecto a los contextos históricos y la “evolución” del pensamiento del pedagogo brasileño.
3 producción / apropiación de la información, una comunicación basada en el diálogo 4 , el desarrollo de una actitud crítica en tanto cuestionadora de la realidad, del orden social y de las relaciones, actitudes y prácticas de los grupos con los que se trabaja y de los coordinadores. A esto podemos agregarle que hablamos de un diálogo que lejos se encuentra de definir a la alfabetización como el proceso por el cual se aprende a decir palabras, sino que el Hombre pronuncia su palabra (Freire: op. cit), creadora de cultura, que le permite expresarse “expresando el mundo”, lo que implica comunicarse: “la palabra como origen de la comunicación”; proceso superador de la dicotomía educador­educando, en el que “nadie educa a nadie”, sino que los Hombres se “educan en comunión con el Mundo como mediador”. Esta práctica, según los manuales introductorios de sus ejecutores, produce una ruptura con la educación escolarizada, en tanto recupera los espacios de la vida de los sectores populares para su educación, como el trabajo, la calle, el barrio, los espacios recreativos, los medios de comunicación, etc. Hace explícita su opción política de contribución y servicio a los intereses de los sectores populares y al movimiento social; supera los tiempos definidos, es permanente porque no plantea rigurosos límites de edad y reconoce que “cualquier acción social tiene dimensiones que posibilitan aprendizajes específicos”, incorporando la lógica de la identidad grupal (Lodoño: 1991). Para esto, se sustenta en los principios de la Educación Permanente, vista como una “actividad intencionada, trátese ya sea de formación formal, no formal o informal, por oposición al 4 Apuntan al diálogo como la herramienta principal a activar, el cual “(...) debe ser realmente una comunicación de las propias experiencias y realidades vividas, una comunicación de la que el coordinador o alfabetizador no puede evadirse. El alfabetizador es un miembro del grupo, un vecino más que vive estas mismas realidades. Un diálogo que, para que no caiga en el vacío delante de los problemas de distinto tipo que sufrimos en los barrios, debe dar alternativas de lucha en común, de reivindicaciones sociales. Un diálogo que estimule a vivir, a participar activamente de los problemas, y que tenga un sentido crítico y que permita una elaboración del pensamiento solidario” (Movimiento Barrios de Pie).
aprendizaje que adquieren en su vida cotidiana todas las personas a lo largo de su existencia” (OIT: 1998), que concibe a la educación como un proceso de integración sociocultural, “por cuanto trasciende los límites espacio – temporales de las instituciones formales y de las primeras etapas evolutivas” (Cartilla de presentación del Programa de Alfabetización de la Facultad de Filosofía y Letras: 2001). En contrapartida a la constante apelación a las “fuerzas productivas” que impone el modelo neoliberal, el problema, tal cual está planteado aquí, radica en “la difícil liberación de las fuerzas creativas” (Bélanger y Federighi: op. cit.). A estos fines consideran indispensable “comprometerse por una educación para el ejercicio pleno de los derechos humanos y la construcción de ciudadanía” y resistirse a los “modelos escolares, técnicos, acabados”, para poder recuperar, por la vía “liberadora”, aquellos espacios educativos comunitarios. En síntesis, hablar de educación de adultos en este nuevo paradigma supone hacerlo en tanto una educación otra, la educación popular, como la construcción de una ¿política alternativa?, que apela a propuestas que definan la cultura y la comunicación a fines de dar cuenta de otras políticas, que generan y amplían el campo de la acción política y hacen de éste, al mismo tiempo, su motor; que tenga en cuenta las competencias productivas de los educandos, contemplando las operaciones de producción simbólica a partir de las cuales estos sujetos construyen los sentidos: una política cultural que de lugar a la actividad interpretativa de los receptores a tal punto que estos tengan conciencia del grado de desigualdad en el que se sitúan debido a las diferencias que se les imponen. Siguiendo estos principios básicos y teniendo en cuenta que la calidad de estas políticas otras debe ser medida en la “posibilidad real observable que tienen los sujetos
de intervenir intencional y conscientemente en la transformación de sus condiciones materiales e intelectuales, y no únicamente en el cambio de las infraestructuras educativas implementadas y de los productos educativos y culturales disponibles” (Bélanger y Federighi: op. cit.) basta retomar nuestro cuestionamiento inicial de si nos encontramos efectivamente con un cambio cultural. Y bien ¿cómo podemos medir esta posibilidad? Entendemos que hay una revisión incompleta de aquello que Gramsci (1931) denomina como sentido común, el elemento central para hablar de cambio cultural y a la vez iluminar el “problema” de cómo dar forma y ejecutar una política cultural para los sectores populares (Maccioni: op. cit.). Teniendo como premisa la constitución de hegemonizados de los sujetos, la estrategia apuntaría a potenciar la “guerra de posiciones”, la capacidad de transformar, reformular aquellos espacios donde la hegemonía “se debilita o se fisura”, por lo tanto, “descuidar ­y aun más, despreciar­ los movimientos llamados espontáneos, o sea, renunciar a darles una dirección consciente, a elevarlos a un plano superior insertándolos en la política, puede a menudo tener consecuencias serias y graves”. El punto importante de esta explicación para los fines del trabajo radica en que Gramsci distingue la filosofía especializada, de elaboración individual y sistemática ­ como los mecanismos a partir de los cuales los grupos dominantes se mantienen en el poder­, de la propia del sentido común, apuntando al momento de negación o superación dialéctica de ambas y sus recíprocas implicaciones a partir de la filosofía de la praxis, que asume como resultado superado de la cultura antecedente y superador del mundo cultural existente y sus expresiones en el sentido común que profesan las grandes masas. Apunta a una interpretación política del sentido común, en la capacidad de politizarlo, debido a que, de otro modo, no podrá escaparse de ser “la mejor documentación de la subordinación política e intelectual de las clases subalternas”. La
introducción de esta perspectiva sirve para demostrar por qué las clases populares han fracasado en su intento histórico de lograr la hegemonía política; por lo que el sentido común no debe ser utilizado como una fuente de conocimiento y de acción política. Al interior de este sentido común, Gramsci destaca un núcleo positivo, donde prevalece un elemento creativo, que si es desarrollado puede llevar a la generación de una conciencia autónoma, renovándolo. Una política cultural generada en este sentido es –por definición­ una llamada al pensamiento crítico, una confrontación y su contrapartida, las prácticas de educadores populares analizadas, lo que nos lleva a hablar de la ausencia de tal política cultural concreta. Mencionamos Universidades, Movimientos, Foros, Espacios que hacen a estas prácticas, pero ¿quiénes son? En este sentido aparece en la escena la noción de sociedad civil como el efectivo ejercicio de las responsabilidades de los deberes del ciudadano o como la “asistencia social a poblaciones afectadas por la política económica o como apertura de canales para la transmisión de demandas y el ejercicio de presiones que permitan efectivizar derechos sociales afectados por los programas de ajuste” (Quintar y Calello: 2003). La sociedad civil se convierte en esta coyuntura en el agente nuevo y “alternativo” a las formas tradicionales en la tensión latente y manifiesta entre el Estado y los partidos del sistema político. Las voces a favor de este proceso valoran que estimula el desarrollo de las estrategias participativas, entendiendo que éstas pueden garantizar una mejora en la calidad de los proyectos que son financiados por los organismos internacionales, reduciendo el costo de obtener información, promoviendo fuentes que generen tiempo, aprendizaje y compromiso tendiente a propiciar actitudes favorables a la integración y al fortalecimiento de la democracia. Pero, en contrapartida, estas experiencias son objeto de cuestionamiento bajo la lógica de que la convocatoria a la participación de la sociedad civil suele ser utilizada por el poder para encubrir
prácticas que desvirtúen en funcionales al sistema capitalista, aliviando sólo coyunturalmente una suma de demandas individualizadas, descomprimiendo y desagotando los focos de tensiones y antagonismos que se convierten en amenazas para la gobernabilidad del sistema. En términos de Petras (2003), destruyen el sentido de lo público desde el punto de vista de la responsabilidad pública del Gobierno­ Estado, fomentando, de esta manera, la idea neoliberal de una responsabilidad privada hacia los problemas sociales y la importancia de los recursos para resolver esos problemas. En esta instancia consideramos necesario hacer una salvedad en cuanto a la acción de las Universidades del Estado en la participación y ejecución de estos programas o proyectos. Y es que, en definitiva, como su nombre lo indica, son organismos estatales, que si bien aparecen escamoteados bajo la caparazón universitaria, funcionan con fondos provistos por el primero –tanto nacionales como provinciales­. Lo interesante es ver qué rescatan estas propuestas de la investidura estatal para definirse: no se suscriben como parte de un Estado, sino más bien reivindican la Universidad como uno de los últimos reductos donde ese Estado no tiene demasiada injerencia, privilegian la “autonomía universitaria” (FFyL: op. cit.) desde el espacio que ellos mismos generan para dar lugar a actividades que no tienen lugar en otros ámbitos. Se autoproclaman como la institución social que “tomando como dimensión de la intervención pre­profesional a la Extensión 5 y siendo ella uno de los pilares que debe sostener nuestra alta casa de estudios, y así también tomando como referencia el principio de justicia social y buscando la promoción de la igualdad de oportunidades”, se plantean “llevar adelante estrategias­ socio educativas” (UNR: op. cit.). Son fruto del intento de “poner al servicio del desarrollo social la generación de conocimientos que se producen en la Universidad Pública”. 5 Subrayado nuestro.
Es así que –más por acción que por omisión­ el Estado, las Universidades y la Educación Popular se configuran en una relación “tercerizada” donde si bien el primero contribuye con los fondos, se ausenta al poner la firma en la acción porque no son actividades directamente incentivadas por él. De esta autodefinición vinculamos una nueva discusión, que implica el hablar de extensionismo 6 . La Comisión de Extensión del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) lo identifica como "...el proceso de comunicación entre la universidad y la sociedad, basado en el conocimiento científico, tecnológico, cultural, artístico y humanístico, acumulados por la institución y en su capacidad de formación educativa, con plena conciencia de su función social". El extensionismo se presenta en tanto “el conjunto de actividades conducentes a organizar, los recursos disponibles, identificar los problemas y las demandas del medio, coordinar las correspondientes acciones de transferencias, reorientar y recrear las actividades de docencia e investigación a partir de la interacción con el medio. Según la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de La Plata, se debe reconocer a la extensión como “un proceso que contribuye a la creación de condiciones propicias para el logro del desarrollo integral de las personas y su activa, autónoma, responsable y solidaria participación en la transformación y desarrollo de la sociedad” . El tema adquiere relevancia para nuestros propósitos cuando advertimos que el extensionismo se configura como un sinónimo del “voluntariado” ligado a la promoción, a la difusión, aquellos que en su carácter de “privilegiados” le devuelven a la sociedad algo de lo que se les dio (Mangone: 2003). Y aquí es donde se plantea la 6 La discusión acerca del extensionismo se remonta hace casi ya cuatro décadas en los escritos de Freire en el contexto rural latinoamericano en un momento histórico en el cual se extendía el modelo difusionista de innovaciones, en el marco de las propuestas desarrollistas que se diseminaban a la par de la Alianza para el Progreso. La cuestión proviene de los estudios del brasileño, quien explora en profundidad el concepto y el contexto en relación con el quehacer del campesino o el agricultor en relación a la comunicación entre el técnico y el campesino, y las implicaciones del modelo difusionista en el agro y en el trabajo agrónomo denominado ‘extensionista’ que, según los términos del autor, es asumido equívocamente como un educador. (Safar: 2001)
discusión, en tanto la extensión no puede producir un rotundo cambio cultural, puesto que para hablar de éste es imprescindible asimilarlo a un proceso de comunicación, que recorra y dé sentido a las prácticas. Encontramos una gran confusión en este par que, en teoría, es profundamente antagónico: el de la extensión y la comunicación. La discusión que Freire advierte ya en los setenta continúa teniendo vigencia en estos días y se reformula en otro contexto porque, aunque en los folletos y manuales analizados aparece explícita la discusión que contrapone a la educación bancaria con la educación como práctica de la libertad, la cuestión que debería de plantearse en torno a extensión o comunicación no aparece claramente; sino que por el contrario y como advertimos, la extensión asoma al momento de presentación y auto descripción misma de los actores y se confunde con la comunicación sin dejar en claro ni la dualidad que estos conceptos suponen ni la consecuente adopción de alguno de los dos como eje para la modalidad del trabajo que realizan. Recreando la discusión que plantea Martín Barbero (1997) acerca del lugar de la comunicación con respecto a los medios, reafirmamos la necesidad de acercarla a las mediaciones, esto es, a la cultura; la comunicación como una “cuestión de cultura”, a fines de abarcar los procesos de “resistencias y resignificaciones que se ejercen desde la actividad de apropiación”. Y en este sentido es que hay que dejar en claro, como advierte el autor, que no hay que abandonar la idea de difundir, sino que hay que apostar a que ésta no sea el “modelo” y la “forma” de una política cultural. Esta política apela, fundamentalmente, a valorar eso que las políticas estatales relegaron históricamente, que es la “valoración de la experiencia y la competencia productiva de los receptores”, contemplando, como condición sine qua non, las “operaciones de producción simbólica de los públicos” a partir de los cuales se construyen –o deben de construirse,­ los sentidos.
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LT TE ER RN NA AT TI IV VI ID DA AD D E EN NT TR RE E L LA A R RE EF FO OR RM MA A Y Y L LA A R RE EV VO OL LU UC CI IÓ ÓN N L A A A AL ¡E st tu ud di io o, , t tr ra ab ba aj jo o, , f fu us si il l! ! ¡ Es ¡L áp pi iz z, , c ca ar rt ti il ll la a, , m ma an nu ua al l! ! ¡ Lá ¡A lf fa ab be et ti iz za ar r, , a al lf fa ab be et ti iz za ar r! ! ¡ Al ¡V Ve en nc ci im mo os s
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IS ST TE ER RI IO O D DE E E
CA AC CI IÓ ÓN N D DE E L LA A R
ÚB BL LI IC CA A DE A I NI D UC E PÚ D E C
U BA M IN E DU R EP C UB Definir la educación de adultos llevada a cabo por los sectores populares a partir de su esencia de “alternatividad”, en tanto práctica que resulta ser algo más de aquello que su función teórica, básica, implica que debería ser, es la capacidad de trascender el supuesto que le da origen cumpliendo con una doble misión, convirtiéndose en una permanente búsqueda de transformación social. En este sentido, alfabetizar a esos adultos implicaría un doble rol: educarlos, enseñarles, crear en conjunto un aprendizaje donde las funciones básicas de leer, escribir, expresarse, de generar en ellos una conciencia crítica del mundo en el que viven, estén presentes, convirtiéndolos en el motor del sistema al que ellos no parecen o no creen pertenecer. En el camino, nos encontramos con una tensión al momento de comprender el estado del arte de este proceso en cuanto a la distancia que existe entre las bases que lo sustentan y los alcances de la puesta en práctica, la del par reforma y/o revolución. Hace más de un siglo se sabe que “existe un vínculo indisoluble entre reforma y revolución: la lucha por las reformas sociales es el medio, mientras que la lucha por la revolución social es el fin” (Luxemburgo: 1899). Esta discusión fertiliza el sentido de alternatividad de la educación 7 que queremos plantear, concibiéndola como un proceso holístico, que trasciende una suma de intenciones de cambio, para convertirse en la ejecución de las mismas con un objetivo explícito determinado de antemano. 7 Para plantear esta dualidad, recurrimos a la discusión planteada en el ámbito de la comunicación, hablamos de una dimensión comunicacional alternativa de la educación.
Si nos remitimos a las posiciones revolucionarias, la condición primordial que debería cumplir un proceso para resultar alternativo versa en que la práctica comunicacional puntual se vincule al interior de un movimiento político que transforme globalmente a toda la sociedad. En términos de Margarita Graziano (1980), el carácter de alternativo estaría dado por (. .. .) ) un a co nc ci ie en nc ci ia a de s re la ac ci io on ne es s qu e ri ge en n la an ns sm mi is si ió ón n de l se nt ti id do o ( .. u na c on d e la l as r el q ue r ig l a tr t ra d el s en pe ro o ta mb bi ié én n es tá á da do o po r un a pr ax xi is s qu e en tr re e lo s po lo os s po si ib bl le es s de p er t am e st d ad p or u na p ra q ue e nt l os p ol p os d e re so ol lu uc ci ió ón n o op pt ta a p po or r e el l d de e l la a t tr ra an ns sf fo or rm ma ac ci ió ón n. r es Esta idea de comunicación alternativa remite a una estrategia totalizadora, entendida como (. .. .) ) a aq qu ue el ll la as s r re el la ac ci io on ne es s d di ia al ló óg gi ic ca as s d de e t tr ra an ns sm mi is si ió ón n d de e i im má ág ge en ne es s y y s si ig gn no os s q qu ue e e es st té én n ( .. in se er rt ta as s e en n u un na a p pr ra ax xi is s t tr ra an ns sf fo or rm ma ad do or ra a d de e l la a e es st tr ru uc ct tu ur ra a s so oc ci ia al l e en n t ta an nt to o t to ot ta al li id da ad d. . i ns El otro vértice de este par, que resulta ser el reformista, plantea aprovechar los espacios que se abren en la estructura del statu quo, buscando “aumentar los ingresos de los trabajadores, disminuir el grado de las desigualdades sociales, promover políticas de distribución del ingreso y políticas sociales por la vía de buscar un mayor peso del Estado, y promoviendo estos objetivos dentro del marco del propio sistema capitalista” (Petras: 2002). En la voz de Petras, la política revolucionaria, en cambio, tiene métodos de lucha distintos al reformismo, como la acción extraparlamentaria, la creación de nuevas formas de organización popular, de doble poder. Para el autor, no se trata de una diferencia metodológica que se justifique por sí misma: “La razón de ser de esta metodología es la búsqueda sistemática, por parte de los revolucionarios, de la posibilidad de transferir a estas organizaciones populares el control de las relaciones de producción y de las formas de gestión de la producción social”.
En el momento del análisis, encontramos un desdoblamiento en cuanto a las intenciones y la práctica misma, el que implica distinguir entre el par reforma / revolución, que, de alguna manera, evidencia el límite que existe entre las propuestas, los objetivos y los hechos. Si los fines de la educación popular en el plano teórico apuntan a la revolución como el único camino a adoptar, la experiencia demuestra propósitos revolucionarios encarnizados en actos teñidos de reformismo. Las propuestas no formales quedan a medio camino entre el ser “formas de organización popular, de doble poder” y “praxis transformadora(s) de la estructura social en tanto totalidad”. Cumplen con la noción de alternatividad: alfabetizan mientras que apuntan a la educación como práctica de la libertad, pero la estructura social en tanto totalidad es apenas alterada, pero en ningún caso, transformada como un todo. Y en realidad es que la discusión al momento de escribir estas líneas pasa por otro lado; es que el mundo de finales del siglo XX y albores del XXI se encuentra en una situación de ruptura social más que de crisis revolucionaria (Hobsbawm: 1998).
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NU UE EV VA A T TE EN NS SI IÓ ÓN N: LA DI IS ST TA AN NC CI IA A E EN NT TR RE E L LO O M
RO O Y Y L LO O M
RO O U NA N A N L A D M IC I CR M AC A CR Ex is st te e u un na a p po os st tm mo od de er rn ni id da ad d e en n l la a d de er re ec ch ha a, , p pe er ro o t ta am mb bi ié én n e ex xi is st te e u un na a E xi po st tm mo od de er rn ni id da ad d d de e i iz zq qu ui ie er rd da a y y n no o, , c co om mo o c ca as si i s si ie em mp pr re e s se e i in ns si in nú úa a, , c cu ua an nd do o n no o s se e p os in si is st te e, , q qu ue e l la a p po os st tm mo od de er rn ni id da ad d e es s u un n t ti ie em mp po o e es sp pe ec ci ia al l q qu ue e s su up pr ri im mi ió ó c cl la as se es s i ns so ci ia al le es s, , i id de eo ol lo og gí ía as s, , i iz zq qu ui ie er rd da as s y y d de er re ec ch ha as s, , s su ue eñ ño os s y y u ut to op pí ía as s. . Y Y u un n d de e l lo os s s oc as pe ec ct to os s f fu un nd da am me en nt ta al le es s p pa ar ra a l la a p po os st tm mo od de er rn ni id da ad d d de e i iz zq qu ui ie er rd da a e es s e el l t te em ma a d de el l a sp po de er r, , e el l t te em ma a d de e s su u r re ei in nv ve en nc ci ió ón n q qu ue e t tr ra as sc ci ie en nd de e e el l d de e l la a m mo od de er rn ni id da ad d, , e el l d de e s su u p od pu ra a c co on nq qu ui is st ta a. . p ur P
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AG GO OG GÍ ÍA A D DE E L LA A E
ER RA AN NZ ZA A A UL R EI E DA S PE P AU F RE P ED E SP Y en este camino tropezamos un nuevo escollo, infranqueable, en el que las prácticas populares de alfabetización de adultos quedan encerradas y que explica, en gran parte, el por qué de lo que expusimos anteriormente acerca de la pérdida de las ideas revolucionarias. Y es que se encuentran con una pared al momento de extender el ejercicio de la práctica desde un ámbito micro a una amplitud macro. Y la figura se desdibuja porque no encontramos los ejércitos que supusieron ser alguna vez ­ni siquiera multitudes­, sino que conforman sumas de individuos agrupados, los cuales pierden eficacia a gran escala ante la falta de líderes, estructuras políticas y programas que los contengan y les den cierta continuidad histórica; todo esto en la reubicación de los sujetos sociales entre la modernidad y la postmodernidad. A partir de la década del ochenta se produce un repliegue de los procesos macro a los micro (Mattelart y Mattelart: 1987), a los pequeños cambios; movimientos “islas” sustentados en las micro ideologías de donde parte la visión de Mundo, donde lo que predomina son las voces de “nuestro movimiento”, “desde nuestro lugar de estudiantes de la Universidad Nacional...”, que no hacen más que acentuar esa búsqueda de “alteridad” que subyace en la idea de cambio, de reforma, eufemizando al mismo tiempo la noción de clase que años atrás los identificaba y agrupaba. En este sentido,
son apelativos que describen un funcionamiento real, pero que al mismo tiempo niegan otra parte de ese funcionamiento de lo real. Esta referencia explícita –por parte de los movimientos populares­ al lugar de mundo que ocupan es, al mismo tiempo, un resultado, una consecuencia de los repliegues que causaron “la resistencia a la represión, la censura del Estado, la proscripción del mercado y la indiferencia de la sociedad civil” de las décadas próximas pasadas, que devinieron “un confinamiento a los pequeños cambios” en un doble proceso de repliegue y elección de ese repliegue. Una combinación con la manera individualista mediante la cual el proyecto neoliberal fragmenta las posibilidades de construir una noción de grupo y de pertenencia a intereses colectivos; dominación objetiva y subjetiva construida a partir de los nuevos procesos simbólicos de globalización (Freire: 1996). Mangone (2003), haciendo una lectura del proceso en tanto totalidad, sintetiza que (. .. .) ) p po or r e ef fe ec ct to o de qu ue e l lo o ma cr ro o no pu ue ed de e a as su um mi ir r, , p po or rq qu ue e h ha ay y u un na a d de er rr ro ot ta a ( .. d e q m ac n o se s e p po lí ít ti ic ca a –e st to o ha y qu e de ci ir rl lo o, , no mó ó el de er r­ ­, , se um me e lo cr ro o p ol – es h ay q ue d ec n o se s e to t om e l po p od s e as a su l o mi m ic co mo o la de er ra ac ci ió ón n de l pr oy ye ec ct to o y es o mi cr ro o ad qu ui ie er re e la rm ma a c om l a mo m od d el p ro e so m ic a dq l a fo f or co mu un ni it ta ar ri ia a. . c om El punto radica en entender la diferencia que implica pasar a hablar de sociedad a comunidad: mientras que en la primera se mantienen los conflictos de intereses, lo comunitario disimula la lucha de clases. Detrás de esto subyace la disolución de los sujetos sociales fuertes; imposibilidad que nos priva la capacidad de plantearnos transformaciones que sean sobre la base de éstos. Sólo podemos esbozar pequeñas transformaciones de sujetos que son, en un mayor o menor grado, débiles y que conforman movimientos sociales, consecuencia que no se debe a otra cosa que a la
insistente vigencia de los Estudios Culturales –en su etapa de institucionalización; burocratizados y el multiculturalismo, que deviene en un relativismo axiológico donde se absolutiza cada lugar con una suma de características propias; estos movimientos micro quedan encerrados en la satisfacción de sus necesidades puntuales, resueltas con sus propias herramientas, y se muestran reacios a la conformación de grupo, a partir de la organización. Son “tribus”, “guetos” con conflictos, problemas puntuales a solucionar, abandonándose los planteos y el análisis económico, estructural, de intereses; son como “motivos culturales” que disimulan el esqueleto del conflicto, presentándose ellos mismos como el conflicto. La abstracción de la noción de clase, devenida en comunidad, hace pasar por alto las “formaciones sociales constituidas por gente que tiene una relación similar con los medios de producción en la sociedad, y como resultado de ello, una posición social y cultural común dentro de un sistema desigual de propiedad, poder y recompensas materiales” (O’ Sullivan: op. cit.), por lo que se pierden las nociones de fractura, enfrentamiento, conflicto, estratificación, grupos. La postmodernidad avanza de la mano de la comunidad al mismo tiempo que la comunidad se encarga de fomentar lo micro. Estas instancias micro quedan encerradas en sí mismas, negándose la oportunidad trascendental –en tanto que la acción de trascender para salir de sus límites inmanentes­ de consolidar una red donde la denuncia, la confrontación y la alternativa sean elementos que operen en conjunto al momento de la formulación de una política cultural que se haga cargo de “los de abajo” a partir del develamiento de las nuevas formas de opresión.