PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
Documento de trabajo para profesores universitarios
Dr. Salvador Camacho Pérez
1. Principios del Aprendizaje
1. Cualquier aprendizaje es un proceso activo en el cual debe estar implicado el alumno
2. El aprendizaje se realiza de un modo más eficaz si el alumno comprende lo que está
aprendiendo.
3. Las metas, los valores y las motivaciones individuales influyen notablemente en el aprendizaje.
4. La repetición frecuente de una respuesta a un tipo de situación es importante para aprender
habilidades y destrezas.
5. El refuerzo inmediato favorece el aprendizaje. El feedback cognoscitivo es más eficaz cuando el
tiempo transcurrido es mínimo.
6. Cuanto mayor es el espectro de experiencias que se presentan al alumno, más probable es que
se produzca la generalización y transferencia de lo aprendido.
7. Situaciones similares pueden provocar reacciones diferentes en distintos alumnos.
8. El ambiente del grupo influye tanto en el resultado del aprendizaje como en el incremento de
satisfacción.
9. Todos los aprendizajes son múltiples. Aunque se persiga un determinado resultado, otros
aprendizajes tienen lugar simultáneamente.
10. El alumno no sólo aprende lo que se le enseña; también cómo se le enseña
2. El concepto de Planificación Didáctica
El hombre realiza permanentemente acciones para lograr unos objetivos y sabe en qué medida sus
previsiones se han visto cumplidas. Las empresas fijan claramente unos objetivos para cada Área,
Departamento, Sección u operario, disponen unos recursos (humanos, materiales, organizativos) y
establecen procedimientos para evaluar sus logros. Las instituciones, los grupos -cualquiera que sea su
naturaleza- prevén lo que desean conseguir en un plazo de tiempo determinado, el modo de conseguirlo
y los sistemas que permitirán comprobar si sus pretensiones se han visto satisfechas. La idea de
previsión, de anticipación, de planificación va asociada, invariablemente, a toda tarea responsable y
trascendente.
El concepto de planificación es uno de los logros de la moderna tecnología educativa y se
fundamenta en la convicción de que la educación, entendida como tarea racional y sistemática, exige
conocer anticipadamente, de manera precisa, qué objetivos deben alcanzar los alumnos. Sólo en función
de unos objetivos claros es posible planear una estrategia de aprendizaje (actividades) y unos
procedimientos de control (evaluación). La planificación cabe interpretarla en dos sentidos: a) como
proceso (acción de planificar) y b) como producto (resultado de la planificación (Guía Didáctica o
instrumento similar).
Planificación Didáctica: Proceso que coordina objetivos, contenidos, medios y criterios de
evaluación.
Este sistema de planificación introduce importantes novedades respecto de los programas
tradicionales.
Los programas tradicionales
Eran un índice de cuestiones ordenadas de un modo lógico
Guiaban, sobre todo, la actuación del profesor
Estaban orientados hacia los contenidos
Estaban asociados al modelo de profesor "impartidor" de contenidos
La planificación moderna
Está orientada hacia los objetivos
Guía el quehacer del alumno
Es abierta y revisable
Está asociada al modelo de profesor "estimulador, facilitador y orientador" del aprendizaje
Un Plan Didáctico es bueno cuando:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Delimita con claridad los objetivos que se pretenden alcanzar
Se adapta a los alumnos, conocidas sus características
Expresa claramente las actividades a realizar
Prevé el material o los recursos necesarios
Incluye la evaluación de resultados
Temporaliza las unidades y objetivos
Permite que cada alumnos camine a su propio ritmo
Considera la actividad del alumno como eje del proceso
3. Principios de la Planificación
•
•
•
•
•
Racionalización. Exige coherencia entre objetivos, medios y criterios de evaluación.
Progreso escalonado. Tener en cuenta, para cada fase del proceso, los resultados anteriores.
Flexibilidad. La planificación debe traducirse en un instrumento abierto y revisable.
Precisión unívoca. Todos los que utilizan la planificación deben interpretar del mismo modo los
datos y el alcance de las decisiones adoptadas.
Realismo. Los elementos de la programación deben adecuarse a las específicas condiciones:
alumnos, material disponible, etc.
4. Secuenciación de los contenidos
Para realizar una adecuada estructuración de los contenidos hay que atender, sobre todo, a los
siguientes aspectos:
•
•
•
•
Nivel inicial del alumnado
Estructura de la materia (las materias o disciplinas mantienen una coherencia interna
determinada por su metodología y por su objeto más o menos definido).
Coherencia con el currículum general
Nivel final al que debe llegar el alumno
Existen varios procedimientos para estructurar la materia. Uno de ellos es descomponerla en Núcleos
(Unidades o Temas) y Contenidos,
Núcleo es la unidad de materia susceptible de ser descompuesta en contenidos y que sirve de base a
la programación corta.
Ejemplos:
1. “Fisiopatología del sistema excretor y del equilibrio ácido-base”.
2. “Leyes financieras clásicas de capitalización y descuento simple”.
Contenidos son las unidades de materia relativas al Núcleo con las que se enfrenta directamente el
alumno.
Ejemplos:
1.1. Alteraciones de las funciones glomerular y tubular
1.2. Insuficiencia renal aguda y crónica
1.3. Fisiopatología de las vías urinarias
1.4. Alteraciones del equilibrio ácido-base
2.1. Capitalización simple a tanto vencido
2.2. Descuento simple racional
2.3. Descuento simple comercial
2.4. Capitalización simple a tanto anticipado
2.5. Comparación entre las distintas leyes
2.6. Cambio en las unidades de medida: tantos equivalentes
Normas para la organización de los contenidos
1. Los Núcleos y Contenidos han de expresarse en el orden en que van a ser desarrollados a lo largo
del Curso.
2. La amplitud de los Núcleos ha de corresponderse con el nivel de los alumnos
3. Cada Contenido ha de ser, efectivamente, una parte del Núcleo y guardar con éste una relación
lógica.
4. Los Núcleos y Contenidos han de expresarse en términos de “materia”, no de conducta u operación.
5. Relaciones entre disciplinas
La experiencia docente pone de relieve:
1. Se producen repeticiones de contenidos en distintos cursos
2. Existen omisiones, saltos, lagunas, incongruencia en el tratamiento de los contenidos.
3. Los niveles de exigencia de los profesores son dispares.
Varias razones aconsejan un enfoque interdisciplinar:
1.
2.
3.
4.
Creciente afán de unidad y síntesis.
Superación de los tradicionales límites entre las disciplinas e integración de los campos respectivos
Un aprendizaje realizado bajo criterios interdisciplinares resulta más consistente y eficaz.
Evita repeticiones y lagunas en el tratamiento de temas
Los ejes de integración pueden ser:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Elementos comunes a varias áreas de conocimiento
Competencias instrumentales
Conocimientos, hábitos y actitudes que puedan transferirse a otros campos
Métodos de estudio e investigación
Afinidad de hechos, ideas, leyes, teorías, principios universales
La función profesional o social
6. Objetivos Didácticos
Los objetivos didácticos relativos a cualquier materia pueden formularse para el desarrollo de tres
ámbitos:
1. Cognoscitivo. Se trata de operaciones relacionadas con el desarrollo de aptitudes y dotes
intelectuales: Operaciones mentales.
2. Psicomotor. Operaciones que exigen coordinación neuromuscular: Habilidades y destrezas.
3. Afectivo. Conductas que implican alteraciones de intereses, actitudes y valores y la adquisición de
elementos de juicio y de una correcta adaptación: Actitudes.
EJERCICIO DE DISCRIMINACIÓN DE ÁMBITOS DEL APRENDIZAJE
Escriba C, P, A según predomine el ámbito Cognoscitivo, Psicomotor o Afectivo en las operaciones
siguientes:
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) Construir oraciones gramaticales
) Hacer la disección de una rana
) Hacer operaciones con decimales
) Soldar un circuito
) Mantener limpio el laboratorio
) Ayudar a los compañeros
) Intervenir en una discusión
) Resolver un crucigrama
) Utilizar el goniómetro
) Llegar tarde a clase
) Entregar los trabajos a tiempo
) Comprender la importancia de un buen aprendizaje
) Pronunciar fonemas correctamente
) Memorizar un poema
) Atender a los demás cuando hablen
Para expresar objetivos de conocimiento resulta útil apelar a cualquier taxonomía de operaciones
mentales. Una de las más conocidas (Bloom) clasifica las operaciones de conocimiento en seis niveles,
de menor a mayor complejidad.
1. Identificación o recuerdo. Operaciones basadas en la memoria.
2. Comprensión. Entrañan comprensión de significado, capacidad para reelaborar mensajes, etc.
Transferencia a formas de expresión alternativas.
3. Aplicación. Solución de problemas, aplicación de los conocimientos a casos prácticos. Proyección de
los conceptos abstractos a coyunturas o situaciones específicas.
4. Análisis. Descomposición de un todo en sus partes constituyentes y hallazgo de las relaciones o
conexiones que existen entre las partes.
5. Síntesis. Descubrimiento de la esencia de un mensaje, del elemento común más representativo.
Requiere de un análisis previo.
6. Valoración. Toma de posición personal (fundamentada en criterios ajenos a la propia subjetividad)
sobre un hecho o situación. Es una valoración intelectual, no afectiva.
IDENTIFICACIÓN DE OPERACIONES COGNOSCITIVAS
Escriba el tipo de operación que se propone haciendo uso de la taxonomía de Bloom
Realizar operaciones con números naturales________________________
Reconocer animales herbívoros__________________________________
Enumerar patologías cardiprespiratorias__________________________
Enunciar una generalización ____________________________________
Describir dos diferencias entre virus y bacteria______________________
Emitir una opinión sobre la LOU_________________________________
Clasificar proteínas____________________________________________
Expresar con palabras propias el concepto de intervalo_______________
Trazar un plano de la Facultad___________________________________
Conocer las Leyes de Kepler___________________________________
Justificar por qué hay que aplicar una política medioambiental_________
Escribir la fórmula del benceno___________________________________
Los objetivos que se formulan respecto del Núcleo en su conjunto se llaman Objetivos Generales; los
que se formulan respecto ce cada uno de los contenidos, se llaman Objetivos de Aprendizaje o
Específicos.
Los Objetivos Específicos responden a la siguiente pregunta: “¿Qué aprende a hacer el alumno con
cada contenido?”. Recuérdese que ese hacer puede referirse a uno o a varios ámbitos del aprendizaje.
Conducta inicial. La del sujeto antes de comenzar el proceso de aprendizaje.
Conducta prevista. La expresada en el objetivo específico.
Conducta real. La adquirida tras la experiencia educativa. Puede coincidir o no con la conducta
prevista.
La redacción de objetivos específicos tiene que ajustarse a unas normas:
1. El objetivo ha de referirse al producto conseguido tras la actividad de aprendizaje, no a la
actividad en sí.
2. El objetivo ha de formularse en términos de resultado a alcanzar por el alumno, no por el
profesor.
3. Referirse a un comportamiento observable
4. Estar relacionado con el o los objetivos generales del Núcleo o Unidad
5. Ser formulados en términos unívocos
6. Entrañar interés para el aprendizaje, es decir, ser significativos.
7. Entrar dentro de las posibilidades de realización del alumno
8. Cada objetivo debe expresar una conducta u operación
9. Conducta y contenido han de ser coherentes
10. Los objetivos han de formularse en el orden en que el alumno tiene que alcanzarlos.
11. Cuando, sobre un mismo contenido, se fijan varios objetivos, éstos deben relacionarse en orden
de menor a mayor dificultad.
La redacción de objetivos específicos ofrece las siguientes ventajas:
1. Facilitan la decisión de qué enseñar y a qué nivel de dificultad.
2. Garantizan que la enseñanza se planifica y realiza pensando en los alumnos.
3. Permiten traducir a la práctica docente los objetivos a más largo plazo; obligan a concretar en
términos de cambios esperados, los objetivos generales o las metas finales.
4. Guían en la selección de actividades, técnicas y recursos de enseñanza.
5. Facilitan la evaluación. Sólo es posible evaluar racionalmente lo que ha sido previamente
programado. Unos objetivos bien formulados permiten elegir con acierto el método más adecuado de
evaluación.
6. Informan al alumno de lo que se espera de él y, por ello, ejercen una función de motivación y
orientación.
EJEMPLOS DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Contenido: “Enfermedades hereditarias”
O.E. “Clasificar las enfermedades hereditarias” “Comprender su fisiopatología”.
Contenido:"El laboratorio”
O.E.: "Conocer los peligros que se derivan de una manipulación defectuosa de los objetos del
laboratorio”
Contenido:"Logaritmos”
O.E.:”Resolver problemas aplicando logaritmos”
Contenido:” Financiación básica”
O.E.:"Determinar las mejores posibilidades de financiación a largo plazo de las empresas”
DETECCIÓN DE ERRORES EN LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Compruebe qué error u errores contienen los siguientes objetivos
Intentar comprender el concepto de transportador
Características de los aceites
Lograr que el alumno sepa la matriz de dispersión
Analizar la importancia de los catalizadores
Ver las diferencias que hay entre un reloj y una brújula
Captar la idea de romanticismo
Hacer comprender la importancia de la higiene
Repasar lo estudiado sobre la macrobiótica
Reflexionar acerca del valor de la música
Mirar el mapa de la página 3 del Manual
Fomentar actitudes de respeto
Atender las explicaciones del profesor
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VERBOS ÚTILES PARA LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
ÁMBITO COGNOSCITIVO
Acabar Acotar Adecuar Adaptar Adivinar Administrar Adoptar Agregar Agrupar Alegar Analizar Anotar
Añadir Aplicar Apoyar Argumentar Articular Arreglar Asignar Asociar Atribuir Aumentar Bosquejar
Calcular Cambiar Caracterizar Citar Clasificar Colocar Combinar Comentar Comparar Compendiar
Completar Componer Comprender Comprobar Conceptuar Comunicar Concentrar Concluir Concordar
Conectar Conexionar Conducir Confeccionar Conocer Conseguir Conservar Considerar Construir
Consumar Contar Contestar Contrastar Controlar Convertir Copiar Criticar Cubrir Decidir Decir Declamar
Deducir Defender Definir Deletrear Delimitar Demostrar Derivar Desarrollar Descifrar Describir Despejar
Detectar Determinar Diagnosticar Dictaminar Diferenciar Dirigir Discernir Discriminar Diseñar Disponer
Distinguir Distribuir Dividir Dramatizar Efectuar Ejercitar Elaborar Elegir Elevar Eliminar Emitir Emparejar
Emplear Encajar Encontrar Enriquecer Enumerar Enunciar Esbozar Escoger Escribir Especificar
Esquematizar Establecer Estructurar Evaluar Experimentar Exponer Expresar Extender Extrapolar
Factorizar Fijar Finalizar Formar Formular Generalizar Hacer Hallar Identificar Igualar Ilustrar Imitar
Implantar Implicar Improvisar Imputar Incluir Inducir Incorporar Inferir Informar Inhibir Iniciar Inscribir
Instalar Integrar Interpolar Interpretar Intervenir Introducir Invalidar Inventar Jerarquizar Justificar Juzgar
Leer Localizar Llenar Manifestar Mantener Matizar Medir Modificar Mostrar Multiplicar Narrar Nombrar
Numerar Obtener Operar Ordenar Organizar Orientar Planificar Plantear Ponderar Practicar Precipitar
Predecir Preparar Presentar Prever Probar Producir Programar Promover Pronosticar Pronunciar
Proveer Proyectar Quitar Razonar Reagrupar Realizar Reconducir Reconocer Redactar Relacionar
Reestructurar Reformar Reformular Relatar Reordenar Reparar Repartir Repetir Representar Reproducir
Resolver Responder Restar Restaurar Resumir Reunir Saturar Seleccionar Señalar Separar Seriar
Sintetizar Situar Solucionar Subrayar Sugerir Sumar Suministrar Suprimir Sustituir Sustraer Tachar
Terminar Totalizar Traducir Transformar Transmitir Transportar Trasladar Trazar Unir Usar Utilizar
Validar Valorar Verificar
ÁMBITO AFECTIVO
Acceder Aceptar Adecuarse Adaptarse Admitir Adoptar Animar Aprobar Armonizar Asistir Colaborar
Compatibilizar Comprometerse Comunicarse Concertar Concordar Conducirse Conferenciar
Congratularse Conformar Consentir Conservar Considerar Consumir Contenerse Contribuir Controlarse
Convenir Conversar Cooperar Cuidar Cumplir Dar Decidir Elegir Entregar Escoger Imitar Implicarse
Iniciarse Incorporarse Integrarse Jerarquizar Juzgar Justificar Lavarse Limpiar Manifestarse Mantener
Mejorar Modificar Movilizarse Normalizar Obedecer Ocuparse Orientar Participar Percibir Perfeccionarse
Permitir Planificarse Preferir Progresar Promover Proteger Reaccionar Realizar Reconducir Reforzar
Repartir Respaldar Responsabilizarse Sugerir Tolerar
ÁMBITO PSICOMOTOR
Abarcar Acabar Agitar Agregar Agrupar Alcanzar Amplificar Andar Añadir Apoyar Aproximar Armonizar
Articular Arreglar Arrojar Asir Balancear Batir Bosquejar Botar Cambiar Cerrar Colocar Completar
Componer Conectar Conexionar Conducir Confeccionar Construir Continuar Coordinar Copiar Cortar
Cubrir Declamar Deletrear Desarrollar Descender Desplazarse Dibujar Diseñar Disponer Doblar
Dramatizar Ejecutar Elevar Embutir Emitir Emparejar Encajar Encestar Enlazar Equilibrarse Envolver
Flexionar Fijar Filtrar Formar Girar Golpear Grabar Hacer Igualar Ilustrar Imitar Impeler Implantar
Impulsar Inclinar Incluir Incrustar Inscribir Instalar Intervenir Introducir Jugar Juntar Lanzar Levantar
Llenar Llevar Manejar Marcar Marchar Medir Modelar Mover Movilizar Operar Partir Pasar Pegar Pintar
Plantar Plegar Poner Practicar Pronunciar Proyectar Quitar Rayar Reagrupar Realizar Rebajar Recibir
Recortar Redondear Regar Rellenar Remendar Remitir Reordenar Reparar Repetir Representar
Reproducir Repujar Restaurar Reunir Revestir Rodar Saltar Seguir Separar Situar Soldar Soltar Suavizar
Subrayar Suspender Tachar Transportar Transvasar Trazar Trepar Unir Verter
7. Experiencias de aprendizaje
Son conductas u operaciones de tipo sensomotriz, cognitivo o afectivo que el alumno tiene que
realizar como experiencia de aprendizaje para alcanzar los objetivos específicos. Las actividades estarán
bien planeadas, por tanto, si sirven para alcanzar los objetivos propuestos.
PRINCIPIOS DE SELECCIÓN DE ACTIVIDADES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Las actividades deben ser coherentes con el objetivo específico.
Las experiencias deben girar en torno a puntos significativos para los alumnos.
Deben planearse de acuerdo a la secuencia lógica y psicológica del aprendizaje.
Deben ser realizables por los alumnos.
Deben posibilitar la transferencia de lo ya aprendido a nuevas situaciones.
Han de posibilitar el cultivo de los distintos ámbitos del aprendizaje.
Deben estimular la creación personal del alumno
Deben provocar sentimientos de satisfacción en la propia tarea y de colaboración con los demás
Han de propiciar el desarrollo de destrezas y hábitos intelectuales
La mayor parte de las actividades que se proponen de ordinario en el aula propician lo que se
denomina pensamiento convergente, que sigue una secuencia lógica para llegar al hallazgo de ideas o
soluciones. Pero es necesario activar otros procesos que tienen que ver con el pensamiento divergente o
creativo.
ESTRUCTURA BÁSICA DE UNA GUÍA DIDÁCTICA DE ASIGNATURA
Las Guías Didácticas se estructuran de modo diverso y su contenido se adapta a las
características de la asignatura y de los alumnos a quienes va dirigida. Los apartados que aquí
se proponen, así como su secuencia, constituyen una simple relación, no un modelo único ni,
por supuesto, exhaustivo.
PRESENTACIÓN
Caben referencias a los principios que inspiran la confección de la Guía, a las características y
utilidad de ésta, a la importancia de la asignatura, a su posición relativa en la titulación o lo que
aporta a la formación del profesional.
EL PROFESOR/A
Perfil profesional del profesor o profesora de la asignatura: formación académica,
especialización, escritos e investigaciones, etc. Puede resultar oportuno incluir referencias
personales: aficiones, intereses ajenos al ejercicio docente, experiencias vitales, etc.
INFORMACIÓN SOBRE EL DEPARTAMENTO
Nombre de los profesores del Departamento, localización de los servicios administrativos, etc.
FICHA PERSONAL DEL ALUMNO
Algunos profesores disponen de fichas propias, adecuadas a las características de su
asignatura y ello les permite obtener una información que no facilitan las fichas normalizadas.
Se incluyan o no en la Guía, es conveniente informar al alumno del procedimiento y plazo para
la entrega de la ficha al profesor.
CÓMO DARSE DE ALTA EN LA PLATAFORMA XXX
El uso de las plataformas virtuales para la docencia universitaria se está extendiendo con gran
rapidez aunque siguen siendo numerosos los alumnos que carecen de una mínima
capacitación como usuarios de herramientas informáticas. Es necesario, por ello, que el
profesor proporcione una guía detallada y precisa de los pasos que el alumno tiene que dar
para introducir sus datos en la plataforma y, posteriormente, gestionar la información que en
ella se genera. Asimismo, tiene que informar de los problemas más frecuentes que se
presentan en su manejo y el modo de resolverlos.
CÓMO OBTENER LA DIRECCIÓN DE CORREO ELECTRÓNICO
Es conveniente que, desde el comienzo, el alumno posea su dirección universitaria de correo
electrónico, no sólo para comunicarse con el profesor, sino también para recibir información de
interés remitida por la Universidad.
INFORMACIÓN SOBRE LA ASIGNATURA
Se refiere a información administrativa y a otra relacionada con el EEES que sirve de base para
la redacción de los objetivos de la asignatura.
OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA
El Departamento ha debido enunciar los objetivos generales de la asignatura y el profesor los
incluye en la Guía, aclarando su sentido, y ofreciendo al alumno una primera referencia acerca
de lo que se espera conseguir tras el desarrollo de la materia. En el marco del EEES, se
enunciarán preferentemente competencias.
CONTENIDOS O TEMARIO DE LA ASIGNATURA
Además de incluir los temas de los que trata la asignatura (que han sido previamente
aprobados por el Departamento), conviene justificarlos, aludiendo a los criterios que se han
tenido en cuenta para su redacción.
En el marco del EEES, algunos profesores incluyen aquí la carga de tiempo que se ha
estimado para cada tema. Otros, además, diferencian entre el programa de teoría y el de
prácticas. Por lo que respecta a estas últimas, también es posible distinguir entre las que se
realizarán en clase o fuera de ella (trabajo de campo, búsqueda de información, entrevistas,
etc.).
PROGRAMA DE PRÁCTICAS
Los profesores de asignaturas prácticas vienen facilitando a los alumnos el llamado “Cuaderno
de Prácticas” que es, en realidad, un plan detallado de los ejercicios de laboratorio que ilustra
acerca de la conexión de las prácticas con los contenidos teóricos, de las normas de seguridad
para el uso de aparatos, manejo de instrumentos, etc. En materias teórico-prácticas se opta,
generalmente, por un formato más simple que recoge, básicamente, lo que el alumno tiene que
hacer con cada uno de los aparatos y, eventualmente, el modo de hacerlo.
METODOLOGÍA
En este apartado aparece información acerca de las técnicas y procedimientos didácticos que
se van a aplicar en clase. También se puede incluir el tipo de agrupación para los distintos
trabajos y las diferentes situaciones educativas que propondrá el profesor.
INSTRUCCIONES PARA EL TRABAJO DE LOS GRUPOS
Si el profesor aplica técnicas de trabajo en pequeño grupo, puede incluir información acerca de
la metodología, funcionamiento de los equipos, solución de problemas habituales en la
dinámica del grupo, etc.
COMPROMISO DEL PROFESOR
Se trata de expresar, con la mayor concreción posible, lo que el profesor se compromete
formalmente a realizar.
COMPROMISO DEL ALUMNO
Lo que el profesor espera del alumno. Las actuaciones que, a juicio del profesor, conducirán al
alumno al éxito en el proceso de aprendizaje.
CARPETA DE APRENDIZAJE
Con la aplicación de la normativa concerniente al EEES, las Carpetas de Aprendizaje
(preferimos esta denominación a la importada de “portfolio”) adquieren una singular importancia
en el conjunto de actividades que tienen que desarrollar los alumnos y como criterio de
evaluación. El profesor deberá informar acerca de la finalidad, estructura, forma de
presentación, etc. de la Carpeta, así como de los plazos para entregarla y, eventualmente, del
procedimiento a seguir para que la recupere el alumno.
MANUALES DE TRABAJO Y BIBLIOGRAFÍA
Hay profesores que disponen de un Manual de Trabajo en el que se basa fundamentalmente el
aprendizaje de su materia. También es frecuente que ese Manual se acompañe de otra
información que el alumno tiene que encontrar en fuentes externas o en documentos que el
profesor incorpora en la propia Guía de la Asignatura como Anexos de la misma. A veces se
añade la signatura de la obra que el alumno tiene que manejar para facilitar su búsqueda en la
Biblioteca de la Facultad o Escuela. Es posible distinguir, por tanto entre a) Manual de Trabajo
(el básico); Manuales de Consulta (complementarios); Otros materiales (incluidos como anexos
de la Guía) y Otra bibliografía (que aparece al término de la programación de cada tema o que
facilitará el profesor en su momento) y que hace posible la profundización en determinadas
cuestiones de especial interés, La incorporación de documentos, informes u otros materiales en
la Guía permite que el alumno disponga de ellos desde el primer momento y que se eliminen
sucesivas perturbaciones y pérdidas de tiempo del alumno y del profesor.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
En este apartado se incluyen los aspectos que van a ser considerados por el profesor a efectos
de determinar el rendimiento del alumno. Respecto de los trabajos, opcionales u obligatorios,
junto a la relación de éstos, se suelen incluir normas de ejecución y presentación.
INSTRUCCIONES PARA LA REALIZACIÓN DE PRUEBAS
Los distintos tipos de pruebas, mediante las cuales el profesor se informa sobre los
conocimientos o los niveles de competencia de sus alumnos, tienen características y
condiciones de realización peculiares. En todos los casos, las instrucciones hacen posible que
el alumno se centre en los aspectos sustantivos de la prueba, reduciendo el nivel de
incertidumbre sobre “aquello” que es importante para el profesor.
MODELOS DE PRUEBAS
Algunos profesores incluyen ejemplos de pruebas o exámenes aplicados en sus clases.
CALENDARIO DE PRUEBAS
Pueden aparecer, tanto las fechas de exámenes oficiales como las correspondientes a
exámenes parciales o de otro tipo. También pueden incluirse en el Plan de Trabajo.
EVALUACIÓN DEL PROFESOR Y DE LA ASIGNATURA
Existen numerosos cuestionarios de evaluación que permiten al profesor conocer la opinión de
sus alumnos respecto del interés suscitado por la asignatura, la metodología empleada, la
actuación docente, la propia Guía Didáctica o cualquier otra cuestión relevante, todo ello con el
propósito de mejorar su trabajo futuro. De ordinario, no se incluyen en las Guías Didácticas,
pero se suele comunicar a los alumnos que el profesor se someterá a una evaluación cuando
concluya el periodo lectivo. (Ver modelo en anexo)
ATENCIÓN PERSONAL O A LOS PEQUEÑOS GRUPOS
Incluir calendario de disponibilidad, ya sea en horario oficial de tutorías como fuera de él, así
como las vías de comunicación con el profesor (teléfono, Fax, e-mail, Webcam, página WEB,
etc.). Aquí puede aparecer también una fotografía del profesor y recomendaciones para las
comunicaciones escritas con el profesor: redacción, formato, etc.
INDICACIONES PARA ACCEDER AL DESPACHO DEL PROFESOR/A
En algunas Facultades o Escuelas que ocupan grandes edificios o con diseño laberíntico es útil
suministrar a los alumnos información acerca de cómo acceder al despacho del profesor de la
asignatura. Algunos profesores incluyen sencillos planos de situación o fotografías.
RECOMENDACIONES PARA EL ESTUDIO DE ESTA ASIGNATURA
Los especialistas en técnicas de trabajo intelectual consideran que buena parte de los
estudiantes universitarios carecen de las herramientas intelectuales necesarias para afrontar
con éxito sus retos escolares. Resulta, por ello, oportuno incluir en la Guía algunas
recomendaciones generales para mejorar el rendimiento de los alumnos y otras específicas
para estudiar esta asignatura (ver modelo en anexo).
PROGRAMACIÓN DE CADA UNIDAD O TEMA
Es el desarrollo en profundidad de cada uno de los temas del programa. Puede adoptar formas
diversas en función del nivel de concreción al que desee llegar el profesor.
PLAN DE TRABAJO
Puede estar distribuido por sesiones o por semanas e incluso por días. Se especifica la fecha y
el tema o la ocurrencia. Si se aplican metodologías variadas, es oportuno también especificar si
se expondrá por el profesor o será trabajado autónomamente por el alumno.
Los profesores de asignaturas prácticas o teórico-prácticas pueden incluir, además, un plan
detallado de los ejercicios de laboratorio donde conste tanto la conexión con los contenidos
teóricos como las normas de seguridad para el uso de aparatos, manejo de instrumentos, etc.
ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO AUTÓNOMO
Si el profesor aplica técnicas de trabajo autónomo para el aprendizaje de la materia, en su
conjunto o parte de ella, puede incorporar las guías de cada unidad o tema adaptando
cualquiera de los modelos existentes o diseñando una estructura propia.
El trabajo autónomo
Documento de trabajo para profesores universitarios
Dr. Salvador Camacho Pérez
El trabajo autónomo constituye una alternativa eficaz a los modelos directivos clásicos o modernos,
suscitadores de aprendizajes receptivos. Basado en las aportaciones del aprendizaje por
descubrimiento, subraya la intervención del alumno en el proceso de búsqueda y hallazgo de respuestas
personales a problemas de contenido de muy variado carácter. Además, posibilita la autorregulación del
aprendizaje, desarrolla en el alumno la responsabilidad por su propia formación y genera motivación
intrínseca asociada a la satisfacción por la realización de la tarea.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido esencial de lo que debe ser aprehendido no se
facilita en su forma final sino que tiene que ser descubierto por el sujeto. Los rasgos que definen el
aprendizaje por descubrimiento son: acción fundamental del alumno, mínima intervención del profesor y
producción de algo que no está en los datos.
El alumno trabaja sin una dependencia directa del profesor, investiga, analiza datos, consulta fuentes,
organiza materiales, sintetiza ideas, elabora informes, presenta oralmente resultados, etc. Esto significa
que su puesta en práctica requiere una tarea previa de instrumentación: el estudiante tiene que estar en
posesión de una serie de técnicas que le permitan trabajar independientemente y conocer la nueva
metodología.
A pesar de sus saludables efectos, el trabajo autónomo carece de arraigo en los medios universitarios
españoles. Las causas son múltiples: inercia y rutina, desconocimiento de la técnica, dificultad objetiva
de elaboración de las Guías de Trabajo Autónomo, etc. Nuestra actitud favorable hacia este método de
trabajo está reforzada por experiencias muy positivas llevadas a cabo con numerosos alumnos y en
diversas disciplinas.
La realización material de la Guía de Trabajo sólo puede resultar eficaz si el profesor tiene claros los
objetivos educativos, si está familiarizado con el modelo de aprendizaje por descubrimiento y domina las
técnicas de trabajo intelectual.
La actual configuración de la enseñanza universitaria llamada “presencial”, a la que, exageradamente, se
le atribuye la ventaja del contacto directo con el profesor, es, en muchos casos, un trasunto de la enseñanza
media y, aún, de la primaria: los alumnos asisten a clase durante cinco o seis horas, escuchan al profesor y
se llevan tareas “para casa”. Esta tediosa manera de entender la formación universitaria, hace tiempo que se
abandonó en países de nuestro entorno cultural. Parece que ahora se avecinan cambios sustanciales que
se orientan hacia un mayor protagonismo del alumno en su formación, menor dependencia, por tanto, del
profesor y el uso de nuevas vías de relación, más allá del contacto “cara a cara” en el aula. En este nuevo
contexto, el profesor tendrá que esmerarse más en la fase “proactiva” del aprendizaje, incluyendo la
confección de Guías de Trabajo Autónomo y materiales de aprendizaje que estarán a disposición de los
alumnos en forma impresa o digitalizada. Como sucede en otras universidades extranjeras, el alumno tendrá
que proveerse de esta documentación al principio del Curso y en ella basará su propio trabajo personal. Las
Guías estarán cada vez mejor elaboradas, incorporarán mayor información, ampliarán sus posibilidades de
tratamiento virtual, serán, en definitiva la expresión más acabada de la capacidad del profesor para diseñar
el proceso que llevará al alumno a obtener buenos resultados, si se aplica a la tarea. Es probable, incluso,
que se pueda esgrimir como un mérito, no menor que un artículo impactante, a efectos de acreditación
docente.
Desde el momento que el profesor abandona su tradicional papel de “banco de datos” o de fuente de
información preferente, cobra mayor relieve su dimensión de facilitador del aprendizaje que se materializa,
muy especialmente, en las Guías de Trabajo y en acciones consecuentes como aclarar dudas, resolver
problemas, atender, en suma, las necesidades que el estudiante no puede afrontar por sí mismo. Cuando el
profesor explica lo obvio, hace lo que el alumno tiene que hacer, impide que el alumno despeje las
incógnitas o sacie su curiosidad, corre el peligro de ser sustituido por cualquiera de los ingenios
tecnológicos (un vídeo o un ordenador, por ejemplo) que no cotizan a la Seguridad Social. Por el contrario,
el profesor ve reforzada su condición, cuando resulta imprescindible para que el alumno aprenda con
eficacia y garantía de éxito. Si los profesores nos dedicamos, básicamente, a ejecutar tareas que puede
realizar una máquina, (a veces, hasta con mejores resultados), estamos promoviendo una especie de
suicidio colectivo.
Las Guías de Trabajo Autónomo
Después de muchos años confeccionando guías de trabajo autónomo para diversas asignaturas teóricas
y prácticas, hemos de reconocer que se trata de una tarea laboriosa, que hay que realizar con esmero si se
quiere alumbrar un documento que tenga verdadera utilidad. La guía tiene que ofrecer una secuencia de
actividades trazada de tal modo que conduzca inexorablemente al aprendizaje. Estas actividades pueden
ser muy variadas, desde reflexiones personales hasta ejercicios de aplicación o experiencias de otro tipo
como visitas a instalaciones, entrevistas, etc. Es un planeamiento cuidadoso y metódico del trabajo del
alumno, con todas las referencias, fuentes y materiales necesarios para que aprenda por sí mismo. Algunos
profesores solicitan posteriormente la evidencia del trabajo realizado en forma de una Carpeta de
Aprendizaje (portfolio en la terminología anglosajona).
Las guías de trabajo autónomo han estado durante muchos años ausentes de la universidad llamada
“presencial” quizás porque el propio trabajo autónomo parecía innecesario en una estructura basada en la
enseñanza dispensada por el profesor. Nunca resultó admisible este planteamiento porque se debió
mantener el principio elemental de que lo que el alumno puede hacer por sí mismo, no lo debe hacer el
profesor. Ahora vienen los de fuera a decirnos lo que ya sabíamos pero muchos no practicaban (incluidos
sesudos prohombres de la pedagogía).
Todos los aspectos teóricos de un programa pueden, en principio, desarrollarse para trabajo autónomo;
el único límite es la habilidad del profesor o de los profesores (es una tarea habitualmente compartida) para
diseñarla correctamente.