discapacidad fisica y sensorial
Anuncio
EXPERTO EN PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DISCAPACIDAD FÍSICA Y SENSORIAL Santos Borregón Sanz DISCAPACIDAD MOTORA ÍNDICE 1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA 2. CONCEPTO, DEFINICIÓN E IDENTIFICACIÓN 3. ETIOLOGÍA 4. TIPOLOGÍA Y/O CLASIFICACIÓN 5. NIVELES DE LESIÓN Y DISCAPACIDAD 6. PRONÓSTICO 7. EVALUACIÓN 8. ATENCIÓN TEMPRANA. MÉTODOS DE INTERVENCIÓN 9. RESPUESTA EDUCATIVA INTEGRACIÓN/INCLUSIÓN DEL NIÑO CON DÉFICIT MOTOR. ADAPTACIONES CURRICULARES. 10. LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE EN EL DÉFICIT MOTOR Y DE FORMA EXPLÍCITA EN LA PARÁLISIS CEREBRAL 11. AYUDAS TÉCNICAS Y APLICACIONES INFORMÁTICAS 12. BIBLIOGRAFÍA 2 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA El sistema nervioso controla todo lo que ocurre en el cuerpo humano: los movimientos de los brazos y las piernas, la función del intestino, el sistema urinario y la respiración, la respuesta sexual, y también los procesos vegetativos como el sudor, la temperatura o la tensión arterial. Este control es gestionado por el encéfalo ayudado éste de la médula espinal y de los nervios. La médula espinal es un órgano del sistema nervioso central, protegido por una estructura ósea, la columna vertebral, que se extiende desde el cráneo a la pelvis. La médula se acaba más o menos al nivel de la vértebra L2 o L3, y el extremo final se llama cono medular. Más abajo siguen un conjunto de nervios que se conocen como cola de caballo. La médula se encarga de conducir las señales del cerebro hacia el resto de los órganos y miembros del cuerpo, y, al revés. La columna vertebral está compuesta por las siguientes vértebras: - siete en el cuello (cervicales). - doce en el tórax (torácicas o dorsales, que son las que se articulan con las costillas). - cinco lumbares (en la parte más baja de la espalda.) - y más abajo aún se halla el hueso sacro, formado por cinco vértebras unidas, que no se mueven entre sí. La médula se divide en niveles, que son cada una de las secciones de donde salen los nervios, dos sensitivos y dos motores en cada nivel. Mediante la exploración funcional de los músculos y la sensibilidad es posible ubicar la lesión y determinar su extensión dentro de la médula. Esta exploración funcional ha de completarse con otras pruebas más específicas tales como radiografías, resonancias magnéticas o electromiografías, entre otras. 7 12 5 2. CONCEPTO, DEFINICIÓN E IDENTIFICACIÓN DÉFICIT MOTOR La expresión déficit motor o deficiencia motora es una expresión de contenido amplio con la que se alude a cualquier alteración o deficiencia orgánica del aparato motor o de su funcionamiento que afecta al sistema óseo, articular, nervioso y/o muscular, de manera transitoria o permanente y con grados variables de limitación de algunas actividades. Dicha expresión engloba así discapacidades asociadas a la parálisis, a miopatías, malformaciones, espina bífida, etc. El origen del déficit motor puede ser: - Cerebral: como por ejemplo en parálisis, tumores, traumatismos craneoencefálicos. - Espinal: como por ejemplo en la poliomielitis, traumatismos, espina bífida. - Muscular como por ejemplo en los traumatismos musculares o bien degenerativos tal como ocurre en las miopatías. 3 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz - Óseo o articular, como en el caso de malformaciones, distrofias, desviaciones del raquis, reumatismos, traumatismos, etc. PARÁLISIS CEREBRAL La parálisis cerebral es una lesión permanente y no progresiva del cerebro no maduro que cursa con trastornos posturales y/o motores constantes. La lesión ha de presentarse antes de los 18 meses. El Little Club 1959 lo define como desorden motor aparecido antes de los tres años de edad, debido a una lesión neurológica no progresiva que interfiere en el desarrollo del cerebro. Suele acompañarse de problemas sensoriales, perceptivos e intelectuales. El trastorno afecta al tono, postura y movimiento comprometiéndose el ámbito motor, la alimentación y el habla. Cuando el trastorno motor va acompañado de retraso mental se denomina encefalopatía. En el artículo “A report: the definition and classification of cerebral palsy, April 2006” de Rosenbaum, Paneth, Levinton, Goldstein y Bax (2007) está recogida esta actual y consensuada definición y clasificación de la parálisis cerebral: La parálisis cerebral describe un grupo de trastornos permanentes del desarrollo del movimiento y de la postura, que causan limitaciones en la actividad y que son atribuidos a alteraciones no progresivas ocurridas en el desarrollo cerebral del feto o del lactante. Los trastornos motores de la parálisis cerebral están a menudo acompañados por alteraciones de la sensación, percepción, cognición, comunicación y conducta, por epilepsia y por problemas musculoesqueléticos secundarios (p. 9). La parálisis cerebral es actualmente la causa más frecuente de discapacidad física en la infancia, cuya prevalencia es de 2 a 2.5 por 1.000 nacimientos. Características de la parálisis cerebral - Lesión en S.N.C. - Lesión en el cerebro no maduro. - Lesión permanente. - No progresiva. - Afecta al tono, postura y movimiento. En no pocos casos la parálisis cerebral acarrea otros déficit de no menor importancia. Entre ellos destacamos por su mayor relevancia los siguientes: - Crisis epilépticas, crisis convulsivas. - Trastornos perceptivos y espacio temporales. - Trastornos sensoriales (visual o auditivo) perceptivos o discriminativos. - Trastornos del lenguaje oral y lectoescrito (desde retrasos simples a severos) - Trastornos de habla (disartrias). - Trastornos fonatorios. - Falta de control de tronco, cabeza, brazos y manos, dedos, boca, labios, lengua y maxilares. - Falta de equilibrio para sentarse y deambular. - Falta de control abdominal y torácico. - Problemas respiratorios. Incoordinación respiratoria, respiración superficial. - Trastornos motores en la esfera orofacial y oroalimentaria (reflejos primitivos exaltados coexistiendo con reflejos nauseosos persistente). - Reflejos de succión, deglución y masticación alterados, sialorrea, hipersensibilidad, reflejo de mordida exagerado y mantenido, deglución atípica, implantación dentaria anómala, paladar ojival, etc. - Problemas en la alimentación. - Trastornos referidos a la esfera social y emocional (alta dependencia, baja autoestima, baja tolerancia a la frustración, negativismo, autoritarismo, rabietas, y problemas relacionados con la situación e dependencia, etc.) - Trastornos del lenguaje, habla, voz, lectura y escritura. - Problemas de aprendizaje. 3. ETIOLOGÍA MALFORMACIONES CONGÉNITAS: • Luxación congénita de cadera. 4 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz • Malformación congénita de miembros. • Malformación congénita de la columna vertebral. • Artrogriposis. AFECCIONES CONGÉNITAS SISTÉMICAS O GENERALIZADAS DEL ESQUELETO • Osteogénesis imperfecta. • Acondroplasia. • Osteocondrosis. • Enfermedad de Perthes. • Enfermedad de Scheurman. AFECCIONES ARTICULARES • Artritis. • Artrosis. AFECCIONES NEUROMUSCULARES • Parálisis cerebral • Espina bífida • Distrofias musculares • Afecciones de nervios periféricos, parálisis obstétricas. OTRAS AFECCIONES NEUROLÓGICAS • Esclerosis múltiple o en placas. • E.L.A. o enfermedad de Charcot. • Poliomielitis. 4. TIPOLOGÍA Y/O CLASIFICACIÓN La clasificación de los trastornos motores, básicamente referida a lesiones medulares, secuelas de trastornos cerebrovasculares y parálisis cerebral, puede hacerse con los siguientes criterios: - Tipo de lesión - Forma clínica. - Tono muscular. - Topografía. - Grado de afectación. - CLASIFICACIÓN SEGÚN TIPO DE LESIÓN (lesiones medulares) Lesiones completas e incompletas- Lesiones completas son aquellas en las que la médula espinal está dañada en todo su espesor no existiendo capacidad de movimiento ni sensibilidad por debajo de la lesión. - Lesiones incompletas son aquellas en las que el daño es sólo de una parte del espesor total de la médula. En estas lesiones subsiste alguna capacidad de movimiento o sensación por debajo de la lesión, aunque sea mínima. -CLASIFICACIÓN SEGÚN FORMA CLÍNICA (parálisis cerebral) FORMA ESPÁSTICA La lesión se asienta en el sistema piramidal -zonas que controlan el movimiento voluntario-, zona prerrolándica, extendiéndose por la cápsula interna y al entrecruzamiento de las pirámides. (cortex cerebral). Existe una gran rigidez muscular y exaltación de los reflejos tendinosos. Es una forma de hipertonía. A mayor velocidad de estiramiento mayor respuesta hipertónica Se produce, pues, un incremento del tono muscular (hipertonía). El tono se agrava al realizar movimientos voluntarios y por estiramientos pasivos, actos voluntarios y estados emocionales. Los músculos son hipercontráctiles, hipertónicos e hiperexcitables. Los espásticos suelen ser hiperexcitables. El ruido brusco, la emoción, el sobresalto o el esfuerzo incluso mental provocan un incremento de la espasticidad. La respiración es lenta, jadeante, con volumen incontrolado. Existen graves problemas articulatorios en lengua, labios o maxilar. Suele presentar sialorrea. La mímica es pobre y rígida. 5 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz El lenguaje es explosivo con largas pausas, movimientos rígidos, bruscos y lentos, articulación lenta con vocales distorsionadas, escape nasal y espasmos iniciales. La espasticidad afecta a los órganos articulatorios por lo que se produce imprecisión consonántica. En el habla se produce una emisión forzada con monotonía y disminución del débito. Presenta incoordinación neumofónica, dificultad en el ritmo, voz monótona y de baja intensidad. FORMA ATÁXICA Se produce por una lesión extrapiramidal en el cerebelo, órgano que regula la adaptación postural y los movimientos voluntarios. Se caracteriza por un sentido defectuoso de la marcha y descoordinación motora tanto fina como gruesa. Suele encontrarse unida a la atetosis. La marcha es similar a la del alcohólico, insegura y con frecuentes caídas. Temen caerse y adoptan posturas corporales rígidas evitando los movimientos de rotación. Tienen dificultades para mirar hacia adelante y para seguir la direccionalidad de una luz que se desplaza, suelen presentar hipotonía muscular. Los movimientos son imprecisos con lentitud e hipotonía. Hay temblor intencional. El lenguaje tiene muy pocas capacidades tonales, es incoordinado, escándido y carente de ritmo. En ocasiones puede ser ininteligible. La articulación de los fonemas se caracteriza por ser abrupta y explosiva. El habla se realiza con monotonía con alteración e imprecisión consonántica e incluso puede haber distorsión de vocales. La voz ronca, oscilante y lenta o bien nasalizada Es característico el arrastre o lentitud con tendencia a la monotonía. Se hacen presentes alteraciones en ritmo, tono e intensidad. FOMA ATETÓSICA Lesión extrapiramidal generalmente en ganglios basales del tronco. El tono muscular es fluctuante, sin coordinación. Se producen movimientos lentos e involuntarios que interfieren las acciones motrices voluntarias, movimientos que, difícilmente controlables, coexisten con otos síntomas extrapiramidales. Presentan movimientos involuntarios, incontrolados, extravagantes y continuos, especialmente en dedos y manos, variando en intensidad y localización, lo que entorpece la actividad voluntaria. Les es difícil realizar despacio un movimiento y mantenerse en posiciones articulatorias intermedias. El lenguaje es variable, desde su ausencia a un lenguaje ininteligible o con pequeñas fallas. El habla es incoordinada y carente de ritmo. La palabra es abrupta, la voz explosiva con frecuentes cambios de tono y volumen por lo que en ocasiones se produce disfonía o afonía. La voz es inspirada y espasmódica. Suele haber torsión de la lengua y de los labios y el maxilar y la lengua está en constante movimiento. Suelen tener mejor C.I. que los atáxicos y los espásticos, pero frecuentemente tienen más alteraciones auditivas. FORMAS MIXTAS Prácticamente toda parálisis cerebral es del tipo mixto, lo que significa que estarán presentes características de los distintos tipos de parálisis cerebral. - CLASIFICACIÓN SEGÚN TONO MUSCULAR - Isotónico: tono normal. - Hipertónico: tono incrementado. - Hipotónico: tono disminuido. - CLASIFICACIÓN SEGÚN TOPOGRAFÍA O COMPROMISO MOTOR Teniendo en cuenta la parte o partes del cuerpo que se ven afectadas podemos distinguir los siguientes tipos: - Monoplejía o monoparesia: un único miembro, superior o inferior, afectado. - Diplejía o diparesia: mitad inferior más afectada que la superior. - Triplejía o triparesia: tres miembros afectados. - Cuadriplejía o cuadriparesia (tetraplejía-tetraparesia): los cuatro miembros están paralizados. - Hemiplejía o hemiparesia: afecta a una de las dos mitades laterales (derecha o izquierda) del cuerpo. - Paraplejía o paraparesia: afectación de los miembros inferiores. - CLASIFICACIÓN SEGÚN GRADO DE AFECTACIÓN 6 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz Atendiendo al grado de afectación podemos distinguir entre los siguientes tipos: - Afectación leve: El individuo tiene autonomía total. Los movimientos son torpes, pero es posible tanto la marcha o la deambulación, cuanto la expresión oral - Afectación moderada: El individuo tiene autonomía pero puede necesitar alguna ayuda. Hay una mayor afectación en movimientos, marcha y expresión oral. - Grave. El individuo apenas tiene autonomía. No es posible la marcha. La comunicación se realiza a través de sistemas aumentativos y/o alternativos. 5. NIVELES DE LESIÓN Y DISCAPACIDAD (lesiones medulares) La interrupción de las vías nerviosas, lesiones que generalmente se originan bien por traumatismos bien por enfermedades medulares da lugar a parálisis, pérdida de sensibilidad y alteración funcional en aquellos órganos que quedan desconectados del control cerebral, alterando funciones urinaria, intestinal y sexual. Las lesiones que se producen en los niveles cervicales completos, y sobre todo en los más altos la falta de movilidad puede ser total, comprometiendo miembros superiores e inferiores e incluso a los músculos de la respiración. Estas lesiones producen generalmente una tetraplejía. El paciente no puede mover, o tiene alteraciones en la movilidad de los brazos, las piernas y el tronco. También se acompaña de trastornos en la sensibilidad y en las funciones urinaria, intestinal y sexual, así como en el sistema vegetativo generando parálisis de los músculos respiratorios. A nivel motor precisan silla de ruedas eléctrica y ayuda de tercera persona para el cuidado general y las actividades de la vida diaria. Cuando las lesiones se producen en el nivel C5 el individuo puede colaborar en muchas actividades de su propio cuidado si bien no pueden sondarse por sí mismos. Necesitan adaptaciones para comer por sí mismos y para el desplazamiento precisaría de una silla eléctrica con mando manual. En los niveles C6 completos se va incrementando la independencia, aunque también es necesaria la ayuda de otra persona para las actividades habituales de la vida diaria. Hay una mayor posibilidad de colaboración en las transferencias, y pueden realizar algún tipo de prensión manual y actividades sencillas con adaptación. Casi siempre se usa silla eléctrica, aunque en trayectos cortos hay individuos pueden usar una silla manual. En los niveles C7 y C8 se puede utilizar una silla manual para casi todos los desplazamientos. El paciente es capaz de realizar transferencias sin ayuda, y puede tener una prensión manual funcional para muchas actividades con adaptaciones sencillas. Algunos pacientes pueden conducir un automóvil adaptado. Cuando las lesiones se producen en el nivel (torácico y lumbar) se produce una paraplejía que afecta sólo a la movilidad y sensibilidad de las piernas. Entre los niveles D1 a D12 se pueden manejar las manos con normalidad, lo que contribuye a su independencia. Cuanto más bajo es el nivel mejor es el equilibrio del tronco y el manejo de la silla de ruedas manual. La marcha se puede realizar con aparatos largos, en paralelas o con muletas en los niveles más bajos. En general los individuos con lesiones torácicas pueden ser independientes para todas las actividades de la vida diaria en el autocuidado y las transferencias y pueden conducir coches adaptados. En niveles lumbares, empieza a haber movilidad en los músculos de las piernas pudiendo haber deambulación si bien, en los niveles altos (L1 y L2), será necesario el uso de silla de ruedas para los desplazamientos en exteriores. Cuando la lesión se produce en el cono medular o la cola de caballo no suele afectar a la movilidad. 6. PRONÓSTICO No es viable trazar un pronóstico seguro para los distintos tipos de trastorno motor; no obstante, tras haber referido características de la parálisis cerebral y de la lesión medular, pasamos a desarrollar el pronóstico en estas últimas. En las lesiones medulares, tal como ocurre en otras múltiples deficiencias, las secuelas, síntomas y discapacidad y por tanto el pronóstico pueden ser muy diferentes en cada caso. En cualquier caso, la lesión medular exige importantes adaptaciones en la vida del individuo en la familia y en el entorno ya que, en no pocas ocasiones, se produce una situación de dependencia tal que le impide al paciente realizar todas o algunas de las actividades de la vida diaria. Tras la lesión medular la más significativa recuperación se produce en los seis primeros meses alargándose este periodo hasta aproximadamente un año tras la lesión. 7 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz En una lesión medular el efecto más evidente es la pérdida de movilidad siendo posible una mayor o menor recuperación de la misma tras el periodo agudo, condicionado a su vez en razón de si se produjo una lesión completa o bien una lesión parcial o incompleta. Como cabe esperar en las lesiones incompletas, tanto en las que tienen conservada alguna sensibilidad como en las que persiste alguna capacidad motora después de la lesión, la recuperación esperada es siempre mayor. Además del nivel medular de la lesión, influyen numerosos factores tales como la edad, el grado de conciencia de la lesión y sus secuelas, la motivación, la “aceptación” de la discapacidad, fase del duelo, formación de la persona, estado físico, familia, entorno, etc. Frecuentemente, y al margen de nivel medular e incluso de la más o menos completa lesión medular, existen importantes dudas y expectativas respecto al pronóstico por parte del propio individuo. Así, y por poner un ejemplo, es frecuente encontrarnos con individuos que tras el periodo agudo en lesiones completas ven esperanzas razonables de una recuperación hoy por hoy imposible basándose por ejemplo en mejoras funcionales compensatorias. En otros casos, aún tratándose de lesiones de mejor pronóstico, tal como ocurre con las lesiones incompletas, las secuelas pueden mermar la calidad de vida del individuo de forma significativa al ir asociadas a dolor, espasticidad, espasmos, etc. 7. EVALUACIÓN IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES BÁSICAS - Necesidades respecto a la movilidad Los niños con deficiencia motora presentan dificultades para controlar sus movimientos globales y finos, presentando dificultades para explorar, manipular e intercambiar experiencias con objetos y personas del entorno. - Necesidades en referencia a la alimentación. Muchos niños con déficit motor asociado a parálisis cerebral precisan de apoyos para alimentación, teniendo especiales dificultades para la deglución, masticación, etc. - Necesidades de comunicación Los trastornos motores impiden el habla o la hacen poco inteligible. Podemos encontrar alumnos con un nivel elevado de comprensión del lenguaje hablado pero sin un adecuado medio de expresión. Presentan dificultades para participar en las actividades académicas a las que podrían acceder por su nivel intelectual normal. - Necesidad de incentivar la motivación La especial dificultad para influir de forma eficaz sobre el entorno acarrea una menor interacción social y, consecuentemente, una mayor protección por parte de los adultos quienes se adelantan a sus necesidades y deseos sin esperar que realicen ningún esfuerzo. En no pocas ocasiones se aprecia falta de esfuerzo y escasa motivación dando lugar a la denominada “indefensión aprendida”. ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA TUTORES DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTORA MOVILIDAD Y DESPLAZAMIENTO Control postural sentado Control cefálico Deambulación funcional y autónoma Desplazamiento con apoyos (indicar) Silla de ruedas autopropulsada Silla de ruedas eléctrica Silla de ruedas ayudado por otra persona Sube y baja escaleras de forma autónoma AUTONOMÍA Alimentación Vestido Higiene Control de esfínteres MANIPULACIÓN Prensión de útiles de escritura Escritura en papel Movimientos coordinados de manos y brazos Precisa de adaptadores de útiles de escritura Precisa de equipo informático estándar SI NO 8 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz Precisa de periféricos específicos (indicar) Otro tipo de ayudas técnicas (especificar) ENTORNO ESCOLAR Usa pupitre adaptado o específico El mobiliario debe estar dispuesto de forma especial Precisa de ubicación especial dentro del aula Precisa de adaptación en materiales didácticos COMUNICACIÓN Se expresa oralmente Usa sistema aumentativo o alternativo de comunicación Utiliza gestos con significado Reconoce símbolos, logotipos e imágenes Hace trazos de forma coordinada Copia letras Hace clasificaciones y seriaciones Lee números Presenta problemas fono-respiratorios-articulatorios Puede manifestar su deseos recurriendo al “si”/”no” Tiene intencionalidad comunicativa TRASTORNOS ASOCIADOS Presenta problemas visuales o auditivos Tiene crisis convulsivas OBSERVACIONES 8. ATENCIÓN TEMPRANA. MÉTODOS DE INTERVENCIÓN. La intervención en el niño con déficit motor ha de contemplar distintos ámbitos: - Fisioterapéutico. - Logopédico. - Terapia ocupacional. - Psicoterapia y apoyo emocional. - Otros (maxilofacial, odontoestomatológico, etc.). El enfoque de intervención ha de ser global coordinándose, complementariamente, familia, escuela y entorno, así como distintas disciplinas y profesionales. Especialmente cercana habrá de ser la coordinación entre profesionales de la educación, la logopedia y la fisioterapia, sobre todo teniendo en cuenta que la dinámica escolar exige muchas ayudas y adaptaciones obligándole al niño a estar mucho tiempo sentado. MÉTODOS Enumeramos, sucintamente, los métodos de intervención más frecuentemente aplicados en el tratamiento del trastorno motor y especialmente de la parálisis cerebral. Dichos métodos, en gran medida pertenecientes al ámbito fisioterapéutico y rehabilitador no son excluyentes entre sí, por lo que a veces pueden aplicarse aislada o combinadamente. Entre los más extendidos citamos los siguientes: Bobath., Tardieu, Rabat, Vojta, Peto. METODO BOBATH El método Bobath busca la normalización del tono muscular a través de las llamadas posturas inhibidoras de reflejos. Su objetivo se basa en inhibir la actividad refleja postura anormal y facilitar reacciones normalizadas de enderezamiento y equilibrio TARDIEU Se debe al Doctor Guy Tardieu y se basa en el análisis de los trastornos de la parálisis cerebral. Recurre a la relajación global y analítica con control de la respiración y de los movimientos articulatorios. METODO KABAT Este método se basa en las llamadas resistencias musculares. El eje fundamental del tratamiento consiste en inhibir la hipertonía usando una máxima resistencia durante el movimiento. METODO VOJTA 9 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz El método consiste en explorar los reflejos a través de la posición, es decir, se busca la provocación y ejecución de patrones motores a través de respuestas reflejas estimulando zonas reflexógenas MÉTODO PETO La educación conductiva o método Peto es un sistema de rehabilitación integral, intenso y activo, con un enfoque multidimensional sustentado en el principio de la plasticidad neuronal. Se concibe el trastorno motor y las afecciones asociadas como susceptibles de mejora a través del establecimiento de nuevas conexiones neuronales y, por tanto, de una reorganización de funciones neuronales. TÉCNICAS PARA LA MEJORA DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN VERBAL ORAL El trabajo con el niño con déficit motor ha de hacerse siempre en colaboración con quienes se hallan directamente implicados en su educación: padres, familiares, maestros, fisioterapeutas, profesores de apoyo, terapeutas ocupacionales, etc. Entre las técnicas para el control neuromuscular, técnicas que buscan el control y movimiento voluntario de los músculos, destacamos las que utilizan temperatura (hielo) o las sensaciones (uso de pinceles para estimular suavemente la zona de inserción muscular) o aquellas otras que, manipulando mediante presión, estiramientos o contrarresistencia al movimiento, tratan de facilitar un mejor control neuromuscular. Exponemos a continuación algunas técnicas orientadas hacia el control neuromuscular. En cualquier caso siempre será oportuno dar prioridad a los ejercicios voluntarios, controlados mediante realimentación auditiva, visual o motora, sobre aquellos otros basados en masajes o en estimulación pasiva. Relajación. Respiración: Entrenar el paso desde la respiración apical a la torácico-abdominal. Alimentacion: Procurar alimentación acorde a la edad, en cualquier caso tendente a mayor madurez o a alimentación adulta. Los alimentos han de ser secuenciados en dieta y textura, es decir de líquidos a sólidos y de texturas más suaves a otras más duras y variadas. Succión: Ejercicios labiales, ejercicios de soplo, beber con pajitas, etc. Deglución: Enseñanza de la deglución adulta. Realizar ejercicios voluntarios de ubicación del ápice lingual. Evitar hábitos que hacen persistente la deglución atípica, tales como la succión del pulgar, el uso de biberones, el chupete, etc. Masticación: Incitar el mascado al estilo adulto. El alimento se colocará en los molares posteriores para facilitar el cierre reflejo. Control labial: Masajes en los labios y ejercicios para el desarrollo de los músculos orbiculares mediante botones, canutos, etc. Control del babeo: Ejercitar movilización lingual, deglución y cierre o sellado labial. Mejorar y ejercitar la masticación. Control lingual: Ejercicios linguales, desplazamientos laterales, alveolares, movilización refleja del dorso lingual, etc. Protusion de la lengua: Cerrar labios, presionar en labio superior, presionar en el músculo borla de la barba. Control del velo: Estimular los músculos palatogloso y el estilofaríngeo, músculos ambos que actúan de forma sinérgica en el reflejo de arcada. Ejercicios de bostezo, de succión y sobre todo de fonación a través de contrastes. Articulación: Ver tratamiento a través de patrones patológicos o lo que es lo mismo mediante aproximaciones articulatorias sucesivas y aproximativas diseñadas desde el estudio de los rasgos de los fonemas emitidos. Por último y cara a la lectoescritura el sujeto con déficit motor, como ya hemos señalado, puede presentar dificultades más o menos superables e incluso insuperables a la hora de realizar actividades escolares como el resto de sus compañeros. Las ayudas técnicas, el uso de tableros de comunicación, el ordenador con teclados más o menos adaptados, ratón, etc., u otros dispositivos permiten, en la actualidad, el acceso a la lengua escrita. 9. RESPUESTA EDUCATIVA INTEGRACIÓN/INCLUSIÓN DEL NIÑO CON DÉFICIT MOTOR . ADAPTACIONES CURRICULARES. 10 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz Los alumnos con discapacidad motora son uno de los sectores de la población escolar que mayor número de adaptaciones y recursos materiales y humanos requieren. El niño con hándicap motor precisa a su vez de un apoyo extenso a fin de realizar aprendizajes normalizados, requiriendo para ello de recursos escolares dentro y fuera del aula. Una respuesta inclusiva ha de pasar necesariamente por: - El conocimiento del nivel de desarrollo –capacidades y necesidades educativas del niño. - La elaboración de una propuesta de escolarización lo más acorde posible con las necesidades y capacidades del niño. - La adaptación curricular considerando a su vez utilización de medios, eliminación de barreras y la adaptación de materiales, textos y útiles escolares a fin de eliminar cuantas barretas obstaculicen un currículum ordinario. AREAS DE ESPECIAL RELEVANCIA - Área de socialización. - Desarrollo afectivo y emocional - Área de comunicación y lenguaje. - Área lógico-matemática. - Área motora. - Autonomía personal. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES Los niños con déficit motor precisan, pues, de adaptaciones curriculares individuales (ACIS), más o menos significativas, a fin de dar respuesta a las necesidades y posibilidades de cada alumno. - Adaptaciones en los elementos de acceso al currículum lo que implica la necesidad de considerar la distribución de los espacios, la disposición del aula, el equipamiento, los recursos tecnológicos y didácticos, el uso de sistemas aumentativos o alternativos de comunicación, etc. - Adaptaciones relacionadas con la movilidad, concretamente será preciso suprimir barreras a la movilidad, si acaso hubiera, a fin de permitir al niño el acceso a todos los espacios físicos del centro educativo y sobre todo el acceso libre a cualquier espacio dentro del aula, sin olvidar otras zonas del centro entre las que cabe destacar los aseos, duchas, lavabos, salas de ocio, etc. - Adaptaciones relacionadas con la comunicación, con la expresión oral y con la lengua escrita ya que dichos recursos son de uso permanente en el ámbito escolar. Es preciso tener en cuenta que el sujeto puede necesitar, en algunos casos, de otras ayudas técnicas tales como ordenadores, comunicadores, síntesis de voz, etc., lo que implica tener un fácil acceso a la red eléctrica o a amplios soportes donde colocar dichos dispositivos. - Adaptación de recursos humanos tales como el profesor de apoyo, el cuidador, el educador, el logopeda, el fisioterapeuta y otros, coordinados todos ellos por el profesor tutor. - Adaptaciones en los elementos básicos del currículum. A este respecto valga señalar que, en la medida de lo posible, es deseable que el niño lleve a cabo un currículum normalizado precisando para ello de: - Adaptaciones referidas al qué, cómo y cuándo enseñar y - Adaptaciones referidas al qué, cómo y cuando evaluar. Dado que el niño con déficit motor va a tener dificultades a la hora de realizar tareas motrices, grafomotrices u otras, es razonable pensar que entre las adaptaciones habrá que considerar la temporalidad tanto a la hora de adquirir determinados objetivos cuanto a la hora de evaluar los mismos. En razón de las modificaciones que se hagan en el currículum podemos hablar de: - Adaptaciones curriculares significativas: Las adaptaciones curriculares significativas son aquellas que afectan a objetivos básicos del currículum y/o a los contenidos. - Adaptaciones curriculares no significativas: afectan a la metodología, (temporalización de los objetivos o respuestas, al material, a los accesos, a las actividades, etc.). 10. LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE EN EL DÉFICIT MOTOR Y DE FORMA EXPLÍCITA EN LA PARÁLISIS CEREBRAL En primer lugar conviene resaltar que no todo sujeto va a presentar, necesariamente, dificultades en la comunicación, lenguaje habla o voz, siendo más frecuentes estos trastornos en la parálisis cerebral. Aun cuando en la parálisis cerebral no siempre se hace presente un trastorno de lenguaje, sin embargo, sí es frecuente que presente trastornos de habla y voz dado que se halla comprometida la 11 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz respiración, la esfera oroalimentaria y articulatoria e igualmente suelen hacerse presentes trastornos referidos al lenguaje escrito, básicamente ligados a la esfera motora. De forma genérica podríamos resaltar como trastornos más frecuentes los siguientes: Trastornos ligados a la succión, deglución y masticación. Trastornos de habla, desde ligeras disartrias a la anartria. Son frecuentes igualmente trastornos disglósicos secundarios a deglución atípica, mala implantación dentaria, anomalías dentofaciales, etc. Trastornos fonatorios (hiper o hipofonación con rinolalia y rinofonía, cortedad de frase por insuficiencia respiratoria, tonos por lo general excesivamente agudos, alteraciones de la prosodia (frecuentes espasmos), habla monótona, ritmo lento, etc. Junto a los trastornos de habla se hacen presentes los trastornos en el lenguaje lectoescrito. Los déficit perceptivos y los problemas de incoordinación haciendo dificultosa en ocasiones la lectura e imposibilitando, en no pocos casos, el uso regular del instrumento gráfico para la escritura. A este cuadro genérico de trastornos pueden asociarse otros que aparecen cuando el sujeto presenta a su vez un retraso mental, un déficit visual o auditivo, una disfasia o un retraso, desde simple a severo, en la adquisición del lenguaje. SISTEMAS ALTERNATIVOS Y/O AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN En no pocas ocasiones el sujeto con déficit motor precisa de sistemas de apoyo, sistemas alternativos o aumentativos o bien de ayudas técnicas, para comunicarse en el modo verbal oral y, en lo que respecta a la escritura, en la mayoría de los casos esta necesidad se hace absolutamente imprescindible. Una de las primeras prioridades en el hándicap motor es la búsqueda de un sistema efectivo de comunicación ya que sin comunicación no puede haber aprendizaje. Dicho sistema debe ser elegido en razón del potencial del niño, de sus preferencias, necesidades, posibilidades y límites buscando, en cualquier caso, que propicie una comunicación lo más amplia y eficaz posible en el entorno. Respecto a la expresión escrita, las dificultades serán eminentemente motoras por lo que será preciso cuidar entre otros, el acceso al instrumento gráfico, al teclado, al ratón, etc., recurriendo cuando sea necesario a ayudas técnicas a fin de facilitar un desarrollo curricular lo más normalizado posible. DEFINICIÓN DE LOS SISTEMAS Los Sistemas Alternativos de Comunicación son instrumentos de intervención logopédicaeducativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, mediante sistemas específicos de instrucción, de un conjunto de códigos no vocales, necesitados o no de un soporte físico, los cuales, mediante esos mismos sistemas u otros procedimientos específicos de instrucción permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no-vocales. (Tamarit 1989). En realidad en dicha definición quedan englobados tanto los sistemas alternativos de comunicación cuanto los sistemas aumentativos. NECESIDAD DEL SISTEMA A la hora de determinar la necesidad del sistema, básicamente se han de valorar los siguientes aspectos: - La necesidad de comunicar. - La existencia de contenido comunicativo, por mínimo que éste sea. - La voluntad e intención comunicativa. Un sistema va a ser, pues, necesario si al sujeto le permite mejorar la calidad de vida, si le permite al menos comunicar necesidades básicas y sobre todo si le permite alcanzar una comunicación funcional. Con otras palabras, un sistema es eficaz en la medida en le permite al individuo ser gestor de sus propias decisiones, gozar de mayor autonomía, ser independiente y controlar las relaciones sociales. La comunicación, en este caso, proporcionará al individuo: - Mayor bienestar material, físico y emocional. - Mayor desarrollo personal. - Incremento de las relaciones interpersonales. - Mayor independencia. - Mayor integración. 12 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz Por otra parte, en la medida en que el sujeto dispone de mayor capacidad de actuar sobre sí y sobre los demás mediante un sistema de comunicación, se producen en él las siguientes mejoras: - Disminución de la frecuencia de conductas disruptivas. - Mejora en la competencia social. - Incremento de la autoestima, autocompetencia, independencia y adaptación. UTILIDAD DE UN SISTEMA Al margen de las bondades que cualquier sistema posea en sí mismo -entre las que cabe destacar la agilidad del sistema, un mínimo de restricciones y un máximo de posibilidades-, un sistema le es de utilidad al sujeto cuando tras el aprendizaje o dominio del sistema: - Lo utiliza a iniciativa propia y no sólo por incitación. - Cuando su empleo es libre y no sujeto a condicionamientos. - Cuando mediante el sistema el niño es capaz de modificar el entorno. - Cuando el sistema favorece la autodeterminación, la autogestión, la independencia y la participación social. Siguiendo a Vanderheiden y Lloyd 1986 para que un sistema de comunicación cumpla plenamente con su función ha de ser un sistema: 1. Que cubra toda la escala de funciones de comunicación. 2. Que sea integrable en otros ámbitos de la vida social, familiar, etc. 3. Que pueda ser usado en distintos entornos. 4. Que facilite la comunicación con cualquier interlocutor. 5. Que tenga las menos restricciones posibles. 6. Que sea efectivo, es decir, que haga la comunicación rápida y precisa. 7. Que sea expansible y adaptable al desarrollo y evolución del individuo. 8. Que su utilización sea motivadora y fácil de aceptar por el usuario y por la familia. 9. Que sea asequible en cuanto a costos y mantenimiento. 10. Que, a ser posible, no produzca fatiga. TIPOS DE SISTEMA Entre los sistemas a utilizar, y sin adentrarnos en profundidad en los mismos, queremos resaltar a la hora de afrontar el tratamiento en la comunicación, la existencia de tres tipos de sistemas: - Sistemas gráficos - Sistemas sígnicos. - Lengua oral. VENTAJAS DE UNOS SISTEMAS FRENTE A OTROS En términos de mercado el mejor sistema será aquel que proporcione, a bajo coste, mayores beneficios. Presentamos a continuación un cuadro evaluativo entre sistemas signados, gráficos y orales. Entre los distintos tipos de sistemas, alternativos o aumentativos, destacamos como más significativos los siguientes: - SÍGNICOS: - Lengua de signos. (LS). - Sistema bimodal. - GRÁFICOS: (SPC, BLISS, REBUS, PICSYMS, MOSMAN, PREMACK). - SPC. Los llamados Símbolos Pictográficos para la Comunicación se componen generalmente de dibujos muy simples y representativos acompañados siempre de la palabra escrita, excepto en aquellos que por su contenido abstracto sólo contienen la palabra impresa. 13 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz - BLISS. Se trata de un sistema de representación y comunicación altamente elaborado que permite comunicar más allá de contenidos perceptibles. Los signos son, en su mayoría arbitrarios, pudiendo ser creados por los propios usuarios. 14 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz - REBUS. - PICSYMS. -MOSMAN. - PREMACK. 11. AYUDAS TÉCNICAS Y APLICACIONES INFORMÁTICAS Las Ayudas Técnicas son utensilios, dispositivos o aparatos orientados a la autonomía personal, al desarrollo integral y a la mejora de la calidad de vida mermando, en consecuencia, la discapacidad y la minusvalía. Las ayudas técnicas pueden ser utilizadas como recurso: - Para la vida ordinaria. - Para la locomoción y la movilidad. - Para la comunicación. - Para la rehabilitación, educación, adiestramiento y aprendizaje. ALGUNOS EJEMPLOS DE AYUDAS TÉCNICAS Los juguetes deben ser las primeras ayudas que se utilicen en el desarrollo de la comunicación del niño, adaptándolos a sus posibilidades motrices para que puedan explorar el entorno y participar en juegos con otros niños y con sus padres. OTROS DISPOSITIVOS - SOPORTES PARA LA COMUNICACIÓN MEDIANTE SÍMBOLOS. -TABLERO. - LIBROS - TARJETAS 15 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz - BANDEJAS ACLOPABLES A SILLAS -DISPOSITIVOS DE SEÑALIZACIÓN Y SELECCIÓN DE SÍMBOLOS O CÓDIGOS. - CABEZAL - LICORNIO. - LÁMPARA SEÑALADORA - VARILLA BUCAL - ETRAN - SEÑALADOR DE RELOJ (ELÉCTRICO) - COMUNICADOR ELECTRÓNICO - COMUNICADORES (mediante sistemas de compactación semántica, u otros) - MÁQUINAS DE ESCRIBIR. - ORDENADOR PERSONAL. Se pueden distinguir dos tipos de dispositivos en el ordenador: - INPUT o de entrada: - Modificaciones en el teclado - Carcasa - Punteros o licornios - Programas especiales - Teclados alternativos. - Miniteclados - Teclados expandidos - Simulador de teclado - Teclado de conceptos - Conmutadores - Reconocimiento de voz. - Pantallas de contacto. - Emuladores de ratón - OCR, etc. - OUTPUT o de salida: Los dos elementos básicos de salida estándar del ordenador son el monitor y la impresora, a ellos habría que añadir otros dispositivos tales como el sonido con la posibilidad de ser utilizada a efectos de habla (habla digitalizada y síntesis de voz), entre otros. 16 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 17 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 18 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 19 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 20 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 21 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 22 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 23 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 24 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 12. BIBLIOGRAFÍA AA.VV. (1996). Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencias motoras. MEC. AA.VV (2001) Sistemas alternativos de comunicación. Manual de comunicación aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Málaga, Ediciones Aljibe. BASIL, C.; SORO, E. y ROSELL, C. (1998). Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la escritura: principios teóricos y aplicaciones, Barcelona, MASSON. BAUMGART, D., JONSON, J. y HELMSTETTER, E. (1996). Sistemas alternativos de comunicación para personas con discapacidad. Madrid, Alianza Editorial. CANDELAS, A. y LOBATO, M. (1997). Guía de accesibilidad al ordenador. Madrid, CEAPATIMSERSO. CREENA. (2000). Necesidades Educativas Especiales: Alumnado con Discapacidad Motórica. Pamplona, Gobierno de Navarra. CARDONA, M., GALLARDO, M.V. y SALVADOR, M.L (1994 y 1996). Catálogo de ayudas técnicas e informáticas para alumnos y alumnas con discapacidad motórica. Sevilla, Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía. CARDONA, M., GALLARDO, V. y SALVADOR, M.L. (2001). Adaptar la Escuela. Málaga, Ediciones Aljibe. SORO Y Cols. (1988). Manual de toma de decisiones y de evaluación para el aprendizaje y uso de los sistemas aumentativos de comunicación, Documentos I, Barcelona, ATAM, Fundesco . VERDUGO ALONSo, M.Á (Dir.) (1995). Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras, Madrid, Siglo XXI de España Editores, 25 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz DISCAPACIDAD VISUAL ÍNDICE 1. DEFINICIÓN Y CONCEPTOS 2. ESCALAS DE VISIÓN 3. FISIOLOGÍA 4. ETIOLOGÍA Y ENFERMEDADES RELACIONADAS 5. CLASIFICACIÓN 6. EVALUACIÓN 7. REPERCUSIONES DE LA CEGUERA 8. LA EDUCACIÓN DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD VISUAL 9. RESPUESTA EDUCATIVA 10. ÁREAS DE ESPECIAL RELEVANCIA EN EL DESARROLLO 11. MATERIALES Y RECURSOS TÉCNICOS 12. BIBLIOGRAFÍA 26 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 1. DEFINICIÓN Y CONCEPTOS - Visión: proceso perceptivo mediante el cual se captan los objetos del mundo exterior, a través del tamaño, forma, color, distancia y movimiento. Para ello es necesaria la integridad anatómica y funcional del órgano visual, vías y centros corticales. - Tiflosis, término que proviene del griego “typhlós” y que significa ceguera, ceguera física. Ciego sería por tanto quien se halle privado del sentido de la vista, teniendo en cuenta el ojo mejor y tras las correcciones quirúrgicas o protésicas oportunas. El criterio oftalmológico, para la definición de ceguera, adoptado por la OMS considera que: "Es ciego, quien no consigue tener con ninguno de sus dos ojos, ni siquiera con lentes correctamente graduadas- la agudeza visual de 1/10 en la escala Wecker, o quien sobrepasándola, presenta una reducción del campo visual por debajo de los 35º". En España, a efectos normativos, para ser afiliado a la O.N.C.E. (Organización Nacional de Ciegos Españoles) se han establecido unos límites que se referirán siempre al mejor de los ojos: agudeza visual igual o inferior a 1/10 (escala Wecker) y/o campo visual reducido en su periferia a los 10º centrales o inferior. El déficit visual es un término genérico que engloba muchos tipos de problemas relacionados con el anormal funcionamiento de la visión aplicándose así a quienes poseen algún resto visual. Dentro de esta población, que agrupa a la mayor parte de las personas consideradas como ciegas o con déficit visual, podemos distinguir dos tipos: - Individuos con pérdida de la agudeza - Individuos con pérdida de campo. Al margen de los problemas relacionados con la agudeza y el campo visual podemos hacer referencia a otros déficit visuales tales como los asociados al cromatismo visual, a la sensibilidad al contraste, a la acomodación, a la adopción/regulación a la luz/oscuridad y a la visión binocular. - Agudeza visual: Se entiende por agudeza visual el grado de aptitud del ojo para percibir los detalles espaciales, para percibir la figura y la forma de los objetos, midiéndose éstos por el ángulo bajo el cual son vistos. La medida de la agudeza visual constituye la primera parte de la exploración ocular. Se mide con los optotipos (símbolos o letras especialmente diseñados para tal fin) y se explora tanto la visión para lejos (AVL) como para cerca (AVC). Explorándose la visión en cada uno de los ojos de forma independiente y con la mejor corrección óptica posible. Su tamaño y su diseño se ajusta a unas normas de tamaño, grosor y separación entre ellos. En cada línea se indica la distancia a la que las letras o los símbolos pueden ser identificados claramente por una persona con visión "normal". - Pérdida de agudeza: Cuando la capacidad para identificar visualmente detalles está seriamente disminuida. - Campo visual: El área del espacio que percibe el ojo, se denomina campo visual. El campo visual hace alusión a todo el espacio que el ojo, estando en reposo, puede percibir cuando enfoca un objeto. La exploración de los campos visuales tiene por objeto hacer diagnósticos de patologías oftalmológicas, estudiar su localización dentro del sistema visual y controlar su evolución. La sensibilidad visual es mayor en la parte central del campo visual, correspondiéndose este punto con la fóvea y disminuyendo a medida en que se aleja hacia las zonas más periféricas. Por lo tanto, los objetos situados en el centro o cerca de él se verán claramente mientras que al ir hacia la periferia mayor deberá ser el tamaño de los objetos para que puedan ser vistos. El campo visual está dividido en grados desde la fóvea (zona central de la retina): - Temporal: 85º - Nasal: 60º - Superior: 45º - Inferior: 65º - Pérdida de campo: Cuando el individuo no percibe con la totalidad de su campo visual. Los problemas principales, a este respecto, pueden agruparse en dos grandes bloques: - Pérdida de la Visión Central: Cuando se halla afectada la parte central del campo visual. Este déficit suele llevar aparejada una pérdida de agudeza en el resto del campo. - Pérdida de la Visión Periférica: cuando el individuo sólo percibe por su zona central. - Cromatismo visual: Posibilidad de diferenciar colores. Trastornos en la visión de los colores (discromatopsias) Las discromatopsias congénitas pueden ser de varios tipos: • La acromatopsias. • La discromatopsia tipo Dalton o daltonismo. 27 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz • La discromatopsia tipo Nagel - La sensibilidad al contraste como alteración en la discriminación entre figura y fondo. - Trastorno en la acomodación en cuanto a la capacidad de enfoque del cristalino. - La adaptación a la luz y oscuridad (fotofobias) - La visión binocular. • Diplopía o visión doble (frecuente en Parálisis oculomotoras). • Fosfenos y percepción de escotomas frecuentes en degeneraciones retinianas - Alucinaciones visuales (relacionadas con áreas 17, 18 y sobre todo 19). - Agnosias visuales (alexias y ceguera central). 2. ESCALAS DE VISIÓN CUADRO DE EQUIVALENCIAS sobre las agudezas visuales obtenidas técnicamente por aplicación de la Escala de Wecker y las obtenidas contando dedos bien iluminados sobre fondo negro, con cristales correctores. MINISTERIO DE LA GOBERNACIÓN. ORGANIZACIÓN NACIONAL DE CIEGOS. JEFATURA. ASESORÍA MÉDICA. Madrid, 22 de diciembre de 1969. AV EN ESCALA DE WECKER EQUIVALENCIA EN METROS A DC (1) 1/10 4.50 1/15 3.00 1/20 2.25 1/30 1.50 1/40 1.125 1/50 0.90 1/60 0.75 1/70 0.65 1/80 0.55 1/90 0.50 1/100 0.45 (1) Las agudezas obtenidas contando dedos, por su forma subjetiva, son aproximadas. 3. FISIOLOGÍA El sistema visual comienza cuando el estímulo visual es captado por los fotorreceptores de la retina, conos y bastones, conos -agudeza visual y percepción del color- y bastones -detección de la luz y el movimiento-, y termina en la corteza visual del lóbulo occipital. Estas células actúan mediante la despolarización de su membrana con intercambio de iones de sodio y potasio y con un cambio brusco en el potencial eléctrico de la membrana que es transmitido por la vía óptica hasta el cortex. Las fibras de la retina se proyectan hacia el cuerpo geniculado lateral y luego a la corteza visual. Cuando existe algún tipo de trastorno el sistema visual se producen alteraciones de mayor o menor entidad y las secuelas pueden ser bien distintas. 28 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz A. La lesión de nervio óptico produce pérdida de visión unilateral B. Las lesiones en quiasma óptico producen hemianopsia bitemporal al interrumpirse las fibras de la vía nasal de ambas retinas. C. Hemianopsia nasal de ojo izquierdo. D. Las lesiones en el tracto óptico causan hemianopsia homónima interrumpiendo fibras temporales del mismo lado y fibras nasales del lado opuesto. (Hemianopsia homónima incongruente derecha) E. Cuerpo geniculado lateral. F. y G. Radiación óptica. Cuadrantanopsia homómina derecha superior e inferior. Las fibras están ampliamente separadas y son frecuentes las lesiones parciales. Las fibras de la parte inferior de la retina pasan por la sustancia blanca por debajo de la corteza temporal las lesiones del lóbulo temporal con anopsia homónima del cuadrante superior. H. Corteza visual. Las lesiones pueden producir hemianopsia homómina parcial o completa. 4. ETIOLOGÍA DEL DÉFICIT VISUAL Y ENFERMEDADES RELACIONADAS Según la ONCE, se pueden reducir a ocho las posibles causas de la ceguera: - Anomalías heredadas o congénitas. - Daños en el nervio, quiasma o centros corticales. - Disfunciones en la refracción de las imágenes. - Enfermedades infecciosas endocrinas e intoxicaciones. - Lesiones en el glóbulo ocular. - Parasitosis. - Trastornos de los órganos anexos al ojo. - Traumatismos. La deficiencia visual puede aparecer por diversos motivos, la más frecuentes, son las que afectan al globo ocular, destacando como más importantes: HEREDITARIAS: - Acromatopsia. - Albinismo. - Aniridia. - Atrofia del nervio óptico. - Cataratas congénitas. - Coloboma. - Glaucoma congénito. - Miopía degenerativa. 29 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz - Queratocono. - Retinitis pigmentaria. CONGÉNITAS: - Anoftalmia. - Atrofia del nervio óptico. - Cataratas congénitas. - Microoftalmia. - Rubéola. - Toxoplasmosis. ADQUIRIDAS, DE ORIGEN TRAUMÁTICO O SECUNDARIAS A OTRAS ENFERMEDADES: - Avitaminosis. - Cataratas traumáticas. - Desprendimiento de retina. - Diabetes. - Fibroplaxia retrolental. - Glaucoma adulto. - Hidrocefalia. - Infecciones diversas de todo el sistema circulatorio. - Traumatismos en el lóbulo occipital. - Retinopatía del bebe prematuro. - Retinopatía diabética. VÍRICAS- TÓXICAS-TUMORALES: - Histoplasmosis. - Infecciones diversas del sistema circulatorio. - Meningitis. - Neuritis óptica. - Rubéola. - Toxoplasmosis. - Glioma de la retina. - Neuritis optica. 5. CLASIFICACIÓN Al igual que ocurre en otras discapacidades, son muchas son las variables que conforman la individualidad del sujeto con discapacidad visual. Entre éstas destacamos: - Nivel cognitivo e intelectual. - Habilidades y destrezas previas en el caso de pérdidas visuales sobrevenidas. - Tipo de déficit visual. - Gravedad y pronóstico. - Funcionalidad del resto visual. - Momento de aparición y naturaleza (súbita o progresiva). - Autonomía personal. - Competencias sociales. - Competencias curriculares. - Si existen otras deficiencias asociadas o concurrentes. - etc. Clasificación según el momento de aparición: - Déficit visual congénito. Ciegos desde el nacimiento o en la inmediatez (12 primeros meses). - Déficit visual adquirido. Cuando aparece después de los 12 meses. Clasificación según la cuantía de la pérdida: - Funcionalidad visual o visión parcial: cuando la persona afectada muestra dificultades para percibir imágenes con uno o ambos ojos, siendo la iluminación y la distancia adecuadas, necesitando lentes u otros aparatos especiales para normalizar la visión. - Ceguera parcial: cuando el individuo percibe luz, bultos y colores, siendo sus restos útiles para el movimiento y la orientación. - Deficiencia visual moderada o visión escasa: cuando el resto visual tan solo le permite ver objetos a escasos centímetros. 30 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz - Deficiencia visual severa: cuando el individuo percibe objetos y caracteres impresos a pocos centímetros con ayudas ópticas. - Ceguera total: cuando el individuo no percibe luz o no le es útil para la movilidad y orientación. SIGNOS DE ALERTA EN EL DESARROLLO - Acercamiento excesivo de los objetos. - Acercamiento y/o mala colación del libro al leer. - Falta de precisión y dificultades en la coordinación ojo-mano - Cansancio lector, mareos, dolor de cabeza o malestar en ojos. - Alteración en el tamaño normal de la escritura. - Inseguridad en tareas motrices. - Aspecto de los ojos: continúo lagrimeo, ojos enrojecidos o nistagmus. - Fotofobia. - Visión borrosa. 6. EVALUACIÓN Cuando hacemos referencia a la evaluación no aludimos a pruebas de corte diagnóstico de déficit visual, sino a aquellas otras que permiten evaluar las habilidades del sujeto, la inteligencia y el desarrollo en las distintas áreas. La entrevista, la evaluación y la observación serán los principales aportes informativos. Cuando se recurre a test psicométricos la ponderación de los resultados ha de hacerse con especial cautela. La presentación de los ítems será en formatos ampliados, en braille, o verbalmente y las respuestas igualmente en escritura, en modo verbal o bien en braille. Aunque existen algunas pruebas específicas para alumnos ciegos, éstas son muy escasas y con muestras limitadas. - Escalas Haizea /Haizea Eskal. Evalúa el desarrollo social, lógico, motor y comunicación). - Escalas Bayley de desarrollo infantil. - Área de Inteligencia y Desarrollo. - Escala Alexander. - Escala BRUNET-LEZINE desarrollo psicomotor. - WISC. Escala de Inteligencia de Weschler para niños. - MSCA. Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños. - Área pedagógica: - BADIMALE. Batería Diagnóstica de la Madurez Lectora. - Inventario de Hábitos de Estudios. - KUDER-C. Registro de Preferencia Vocacional. Preescolar y ciclo inicial: - Pruebas de Estructura Rítmica de STAMBACK. - Test TALE. de análisis de la lecto-escritura, - Test de Conceptos Básicos de BOEHM. - Test ABC de FILHO. - Test ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas. Como pruebas específicas para ciegos señalamos las siguientes. -Test Williams o Test de Inteligencia para Niños Ciegos o con Defectos de Visión. ONCE. - BLAT o Test de Aptitudes de Aprendizaje para ciegos. - Escala de Madurez Social para Niños Ciegos en edad Preescolar. ONCE. - Escala de REYNELL ZINKIN o Escala de Desarrollo para Niños pequeños con déficit visual. MEPSA. - Escala de Desarrollo del Proyecto OREGON. -Test de evaluación del esquema corporal en los niños ciegos. ), ONCE-ICE de la Universidad de Zaragoza. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Para llevar a cabo esta identificación es preciso realizar una evaluación del alumno en el contexto de enseñanza -aprendizaje- que recogerá la información relevante sobre el alumno y sobre su entorno escolar, familiar y social considerando los siguientes aspectos: - Datos personales del alumno, historia escolar y motivo de la evaluación - Desarrollo general del alumno (aspectos biológicos, cognitivos, comunicativo-lingüísticos, sociales, emocionales, etc) 31 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz - Nivel de competencia curricular (implica determinar lo que es capaz de realizar el alumno en relación con los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del currículo ordinario) - Estilo de aprendizaje (características individuales con las que el alumno se enfrenta a las tareas escolares). - Aspectos más relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje a tenor de las observaciones realizadas y la información facilitada por el profesorado y otros profesionales que intervengan en la educación y tratamientos individualizados del alumno. - Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno. La identificación de las NEE ha de permitir determinar cuales son las adaptaciones curriculares más adecuadas para cada alumno, así como la previsión de apoyos personales y materiales a partir de los recursos existentes. 7. REPERCUSIONES DE LA CEGUERA Múltiples contenidos, conceptos y realidades son difíciles de percibir para el niño ciego, algunas incluso les son absolutamente desconocidas. Ejemplos típicos son el color, la perspectiva, el pasisaje, etc., si bien estos ejemplos no son sino una clara referencia al denominado visuocentrismo o tendencia a considerar al individuo ciego en relación/comparación con el vidente. Para el niño ciego son las manos las que han proporcionan información del mundo mediante el contacto directo, estando limitada dicha percepción por la extensión o alcance de brazos y dedos y, como es obvio, son muchos los objetos que son inaccesibles al tacto bien por su lejanía, por sus grandes o diminutas dimensiones, por citar tan sólo algunos ejemplos. Estas limitaciones hacen que las personas ciegas posean sólo un conocimiento parcial e insuficiente de los objetos. Algunas limitaciones o dificultades: - Retraso en el aspecto psicomotor ligado sobre todo a la especial dificultad para conocer y orientarse en el espacio y en la percepción e integración de su esquema corporal. - En tareas de imitación el desarrollo será inferior toda vez que precisa sentir en su propio cuerpo la actividad a imitar. - El lenguaje no presenta unas diferencias significativas, si bien se constata la ausencia de gestos, verbalismos, problemas en la asociación entre significante y significado. - Menor motivación y curiosidad por lo que le rodea lo que consecuentemente contribuye a que inicialmente el rendimiento académico sea inferior. - En el nivel afectivo el niño ciego no puede interpretar gestos del interlocutor. En ocasiones el silencio o la ausencia pueden provocar ansiedad. Es importante que el niño ciego contacto con otros niños y/o adultos ciegos a fin de forjar una imagen positiva de sí mismo. ÁREAS DE MAYOR AFECTACIÓN MOTRICIDAD - Retardo en la aparición del reflejo de apoyo lateral y posterior y reflejo de paracaídas. - Prensión atípica. - Restricción de movimientos. - Resistencia al cambio de posturas. - Se suavizan los movimientos amplios. - Dificultad para el gateo. - Retraso en la adquisición de la marcha. - Lentitud de movimientos. - Desarrollo muscular insuficiente (hipotonía). - Lentitud en la adquisición de la coordinación audio y óculo-manual. - Lentitud en la percepción. - Aparición de estereotipias. - Adquisición de posturas inadecuadas. LENGUAJE - Posible retraso - Ecolalia - Empleo de la tercera persona para referirse a sí mismo. - Verbalismo. - Deficiente desarrollo del lenguaje mímico. 32 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz DESARROLLO AFECTIVO - Conciencia de ceguera y crisis de la primera infancia. - Sentimientos de inferioridad. - Falta de agresividad. - Sensibilidad a las frustraciones. - Ansiedad. - Criterios rígidos. - Sentimientos de soledad. - Utilización de la compensación y fantasía como mecanismos de defensa. DESARROLLO COGNITIVO - Retraso en la "permanencia del objeto". - Dificultad para generalizar. - Dificultad en las conductas simbólicas. - Falta de aprendizaje visual imitativo. - Limitaciones en el control del entorno. - Dificultad en captar las relaciones espaciales. - Desarrollo social lentificado. ALGUNOS HITOS DEL DESARROLLO EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA - Hacia los 18 meses la mayoría de los niños sin visión pueden saltar con los pies juntos sobre una pelota grande o encima de una cama elástica, sujetos a nuestras manos, siendo un poco más difícil impulsarse sobre una superficie rígida. - En torno a los 18-24 meses pueden desplazarse guiados por una pared sin precisar parar la mano de forma continuada. - A partir de los 24 meses empiezan a usar el bastón. - Igualmente, a partir de los dos años realizan actividades con material tridimensional en las que una mano percibe y la otra ejecuta la tarea de precisión. - En torno a los 30-36 meses se puede trabajar con material bidimensional, iniciando así tareas preescolares, entre dichas tareas se hallan las relacionadas con la lecto-escritura. - Hacia los tres años, el niño ciego ya puede dirigirse con bastante eficacia hacia un destino concreto en interiores conocidos. . - Tres años: el niño es capaz de mostrar cierta independencia sea para caminar solo, sea para los hábitos de autonomía y para las actividades de la vida diaria. 8. LA EDUCACIÓN DEL NIÑO CON DISCAPACIDAD VISUAL La educación del niño con déficit visual va orientada hacia un desarrollo armónico, un desarrollo integral. De ahí que sea preciso abarcar tanto los programas que llevan implícitos adiestramientos para la vida diaria cuanto la formación más específica, formación curricular o educativa. En el niño ciego la vía de procesamiento de información será eminentemente auditiva y táctil. La percepción vía táctil trae consigo un aprendizaje más lento ya que los objetos sólo se conocen en la medida en que se exploran y descubren táctilmente partiendo por tanto de lo concreto hasta llegar a lo global y general. Entre estas áreas señalamos por su interés las siguientes: - Desarrollo motor y psicomotor. - Desarrollo perceptivo−cognitivo. - Desarrollo comunicativo y lingüístico. - Desarrollo de autonomía personal. - Desarrollo de habilidades de independencia para la realización de actividades para la vida diaria. 9. RESPUESTA EDUCATIVA Aún a riesgo de generalizar, cualquier adaptación curricular para alumnos con ceguera debe considerar e incluir los siguientes programas: - Estimulación y, si procede, entrenamiento visual. - Pronta inclusión de técnicas instrumentales de comunicación. - Entrenamiento en estrategias que permitan orientación y movilidad. - Adquisición de hábitos de autonomía personal y habilidades para la vida diaria. - Aprendizaje y manejo de Nuevas Tecnologías. De manera más detallada podemos señalar las siguientes orientaciones: 33 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz - Necesidad de un diagnóstico precoz del déficit visual. - Necesidad de una atención temprana. - Necesidad de una Educación multisensorial. - Necesidad de una educación psicomotriz que le permita relacionarse con su entorno lo más adecuadamente. - Necesidad de una vinculación afectiva y objetal con la madre desde el nacimiento. - Necesidad de personal especializado: maestros de apoyo, trabajador social, etc. - Necesidad de una educación de hábitos personales y sociales que le permitan una autonomía personal. - Necesidad de técnicas y recursos especiales: Braille, máquina de escribir. - Necesidad de adquirir habilidades de comunicación tanto orales, como escritas, así como el empleo de sistemas alternativos o aumentativos. En resumen, se trataría de procurar apoyos suficientes orientados hacia las áreas más comprometidas: - Lecto-escritura. - Braille. - Cálculo. - Dibujo y Geometría. - Geografía e Historia. - Refuerzo pedagógico. - Orientación y movilidad. - Actividades de autonomía y vida diaria La respuesta educativa mediante Adaptaciones Curriculares ha de considerar los siguientes elementos: Adaptaciones curriculares en referencia a los objetivos. - Objetivos relativos a las capacidades de relación autónoma con su entorno. - Objetivos relativos a las capacidades de compresión y producción de mensajes escritos. - Objetivos relativos a la potenciación de habilidades recibir la información, bien a través de la visión residual o del sentido del oído, del tacto. - Objetivos relativos a las capacidades de expresión corporal, visual y plástica. El niño con déficit visual ha de seguir el currículo escolar en las mismas condiciones que los compañeros de su edad. La comunicación-información aprendizaje se llevará a cabo a través de medios verbales orales, la letra impresa o por medio del sistema Braille. Adaptaciones curriculares en cuanto a los contenidos. 1.- Área de Lengua: sólo hacer adaptación en la expresión escrita ya sea parcial o total. 2.- Matemáticas: los contenidos serán iguales, ya que el niño ciego sigue un desarrollo cognitivo semejante al niño vidente. La temporalización de estos contenidos debe realizarse en función de la madurez del niño en los procesos lógico-matemáticos. 3.- Conocimiento del medio: No prtecisa modificación en los contenidos ya que el niño ciego a través del lenguaje oral y del tacto, puede recibir los contenidos de las áreas. 4.- Expresión Plástica: Aquí se realizará una adaptación muy significativa de contenidos, adaptándolos a la agudeza visual del niño ciego: dibujo. 5. No será preciso hacer adaptaciones para música, idioma oral o religión. 10. ÁREAS DE ESPECIAL RELEVANCIA EN EL DESARROLLO - Área motriz Respecto al desarrollo motor, la vertiente más comprometida es el desarrollo motor grueso, concretamente la deambulación y el desplazamiento. A este respecto es oportuno prestar atención a las siguientes áreas del desarrollo: Equilibrio. Tono muscular estático (postura o higiene postural) y dinámico (marcha y movimiento). Deambulación Coordinación dinámica Esquema corporal. Orientación espacial. 34 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz Área perceptivo táctil El niño con déficit visual precisa aprender a captar y manipular los objetos que hay a su alrededor. El niño descubre y discrimina objetos y formas, texturas y cualidades yendo desde las partes al todo, desde lo analítico a lo sintético. A través de la manipulación el niño logra representarse los objetos pasando de la tridimensionalidad a las dos dimensiones y posteriormente la discriminación y reconocimiento de símbolos como paso previo para el aprendizaje del Braille - Área de lenguaje Aun cuando el desarrollo del lenguaje en el niño ciego podemos considerarlo normalizado, aparecen dos grandes dificultades que precisan atención especial, tales son el verbalismo y la ecolalia, ambas estrechamente vinculadas entre sí. Tanto el verbalismo, habla fluida y abundante sin que necesariamente conozca el sentido de lo que expresa, como la ecolalia (repetición memorística de frases no siempre bien ajustadas a contexto y significado), son expresión de una escasa comprensión. Los verbalismos y la ecolalia disminuyen en la medida en que los aprendizajes son significativos, es decir en la medida en que el término verbal enraíza con el bagaje cognitivo del niño. Los verbalismos y las ecolalias han de ser reutilizadas por el terapeuta a fin de detectar con precisión lagunas comprensivas. Ejemplos de estas dificultades se evidencian en la comprensión de los pronombres personales e interrogativos o bien en los adverbios de lugar, por poner algunos ejemplos. Respecto a los códigos lingüísticos cabe señalar los siguientes datos: - Código fonético-fonológico: Por principio el niño ciego no presenta dificultad alguna en ambos códigos. Mas bien cabe señalar que la imitación oral es una características generalmente bien desarrollada. - Código semántico: El campo semántico suele hallarse reducido, generalmente condicionado por un vocabulario que inicialmente se halla asociado a objetos que es posible verlos o tocarlos. - Código morfosintáctico: La gramática se aprende en contexto y en trabajo funcional. Ya señalamos las especiales dificultades en pronombres, interrogativos y términos funcionales. En cualquier caso estas dificultades han de entrenarse en un contexto. - Código lectoescrito: La lectoescritura en el niño ciego se entrena mediante el sistema Braille. Se trata de un sistema eminentemente táctil. Es un sistema alfabético en el las letras están formadas por la combinación de seis puntos en relieve. Los rendimientos lectores mediante dicho sistema, en comparación con la lectura visual para el niño vidente, son discretamente inferiores en cuanto a la velocidad. Las confusiones más frecuentes que se aprecian en la lectura mediante el sistema Braille son, en su mayoría, para dar sentido a la palabra y en su caso al texto. En cuanto a la escritura, ésta se realiza de derecha a izquierda y puede hacerse de forma manual o bien utilizando el teclado. Los errores más frecuentes son: rotación de la configuración de los puntos, omisión o añadido de puntos y cambios de letras/sílabas, por asociación fonológica o léxica. - Otras áreas curriculares Respecto al desarrollo curricular este es por lo general normalizado en casi todas las áreas, si bien pueden aparecer dificultades en el cálculo, área de matemáticas, concretamente no en el nivel conceptual o comprensivo sino en el meramente operativo, igualmente se harán patentes estas dificultades en el dibujo artístico y en la historia del arte. Sea como fuere es preciso tener en cuenta que el niño con déficit visual ha de seguir un currículo normalizado lo que no significa que no sean precisos recursos o ayudas técnicas específicas. - Cálculo. Las técnicas no difieren mucho de las utilizadas en los videntes, las principales diferencias se encuentran en los instrumentos empleados. Destacan la llamada caja aritmética: caja de madera en cuyas tapas hay una retícula sobre la que se colocan prismas rectangulares que llevan en su base números y 35 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz signos matemáticos en relieve. En los compartimentos de la otra tapa se van acumulando los prismas ordenados. Otro segmento es el Cubaritmo: se compone de una retícula con puntos en relieve en sus caras. Las diferentes posiciones de las caras proporcionan los números y los símbolos matemáticos más usuales. El ábaco: permite calcular con gran rapidez, consta de un rectángulo con una regleta longitudinal atravesadas por varillas perpendiculares que llevan cuentas de colores. - Dibujo y Geometría. Para la realización de mediciones se pueden utilizar compás, regla y metro con indicaciones táctiles. Otro instrumento es la plantilla de dibujo positivo que permite la realización de dibujo lineal en relieve, consta de una plancha de goma virgen sobre la que se sitúa la lámina de dibujo positivo que es también una hoja de plástico especial. También se utiliza el tablero de dibujo negativo para dibujar en papel Braille mediante el cual el dibujo se realiza en negativo de manera que aparezca real al tacto al darle la vuelta al papel. - Geografía e Historia. Existen mapas, globos terráqueos y planos en relieve que permiten acceder a los conocimientos de estas materias a los alumnos ciegos. Las maquetas en escayola o en plástico le permiten el acceso a diferentes estilos arquitectónicos para estudiar la historia del arte. 11. MATERIALES Y RECURSOS TÉCNICOS Tres son los grandes sistemas que permiten procesar la información sensorial en el caso de niños con déficit visual y/o con ceguera total: (sistema visual -para quienes poseen algún resto visual-, sistema táctil y sistema auditivo). Las ayudas técnicas, cuyo objetivo es prevenir, compensar o mitigar la discapacidad, apoyándose en dichos sistemas pueden clasificarse como: - Adaptaciones de bajo nivel: Se trata de adaptaciones básicas: - Ampliación de las imágenes y textos. - Síntesis de voz. - Salida usando el alfabeto Braille. - Adaptaciones de alto nivel. Se trata de adaptaciones que combinan visualización de texto o imágenes, salida en voz y texto en braille A la hora de clasificar las ayudas técnicas, hemos creído más funcional hacer una clasificación diferente atendiendo al modo en el que el sujeto ha de procesar la información. Desde esta perspectiva haremos referencia a ayudas según el modelo de procesamiento requerido: visual, táctil o bien auditivo. - Información visual. - Información táctil. - Información auditiva. SISTEMAS BASADOS EN LA PERCEPCIÓN VISUAL (BAJA VISIÓN) LA AMPLIACIÓN DE IMAGEN Se trata de filtros que, a modo de lupas, se colocan sobre la pantalla. Estos filtros llegan a duplicar el tamaño de lo explorado. Los más complejos integran un sistema de lupa física que el usuario va desplazando manualmente a medida que va leyendo la salida visualizada. Los monitores tienen dimensiones superiores a las habituales , 36 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz MAGNIFICADORES DE PANTALLA Utilizando el ordenador es posible presentar contenidos a personas con resto visual utilizando bien programas magnificadores, bien monitores de gran tamaño, bien ambas cosas. Las aplicaciones más usuales mediante software son el programa Magic, Mega y ZoomText, con características similares. Un recurso especial consiste en la incorporación de una síntesis de voz a estos equipos como apoyo a la localización visual de la información. Con dichos programas, combinados con monitores de 24 o más pulgadas, es posible efectuar todo tipo de ajustes en la imagen, especialmente en cuanto al cambio de colores de letra y fondo. SISTEMAS BASADOS EN LA PERCEPCIÓN TÁCTIL SALIDA BRAILLE El sistema Braille fue creado en el siglo XIX por el profesor francés Louis Braille quien quedó ciego desde los tres años a causa de un accidente doméstico. Actualmente es casi el único y sin lugar a dudas el universal método de lectura / escritura para ciegos. El código está compuesto por una tabla de caracteres formados a partir de la combinación de seis u ocho puntos en relieve: la tabla de seis puntos, denominada integral, consta de sesenta y cuatro símbolos que incluyen el alfabeto en minúsculas, las letras acentuadas, los signos de puntuación más corrientes y algunos caracteres especiales (indicador de número, aviso de letra mayúscula, etc.); la tabla de ocho puntos, denominada computerizada, la forman doscientos cincuenta y seis símbolos que se corresponden con los caracteres del código ASCII. LÍNEAS BRAILLE: representan, mediante símbolos braille, la información visualizada en un ordenador personal. Se trata de dispositivos que permiten al usuario acceder a la información contenida en el monitor del ordenador a través de caracteres braille. Para ello disponen de una línea con celdillas de ocho puntos que se activan o no según la correspondencia braille del carácter que se presenta en pantalla. Algunos terminales de lectura Braille de la pantalla del ordenador resultan muy caros. Otros terminales más modestos, económicamente, siguen teniendo un precio elevado y el inconveniente de poca portabilidad. 37 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz Los más “baratos”, sistemas que ni siquiera disponen de tarjeta de interfaz: se conectan a los puertos serie y funcionan con un programa de control que debe ser cargado una vez iniciado el sistema operativo, lo cual reduce mucho sus capacidades. Impresoras en Braille, complejas, como la Thiel BAX 10, ya que imprime a una o dos caras y gráficos en relieve. LOS TOMADORES DE NOTAS Un usuario que domine el sistema Braille, con un ordenador portátil provisto de teclado también Braille, puede tomar apuntes mucho más rápido que una persona que lo haga a mano o incluso con un teclado convencional de ordenador. MATERIAL ESCOLAR En general cabe reseñar que se echan en falta desarrollos de productos que apoyen y complementen la acción docente de forma eficaz. En este grupo destacan desarrollos específicos de 38 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz adaptaciones de productos estándares del mercado, fundamentalmente diccionarios, enciclopedias, calculadoras científicas y poco más. Veamos algunos programas, aplicaciones y materiales: FRANELOGRAMA: es un material con una tela en la que se adhiera fácilmente la cinta de velcro. PIZARRAS MAGNÉTICAS LÁMINA DE CAUCHO PARA DIBUJO EN RELIEVE: De gran sencillez, economía y agilidad. Muy eficaz, especialmente en las clases de Matemáticas y Física y, ocasionalmente, en áreas sociales, autonomía personal u otras TABLERO DE FIELTRO PARA DIBUJO GEOMÉTRICO: Con el que pueden realizarse construcciones geométricas exactas, aunque en trazo continuo negativo. TABLEROS DE PINCHOS: es un material común de venta en cualquier juguetería. Son paneles perforados con juegos de chinchetas de plástico de distintos tamaños. Hay que completar este material con uno o dos aros de plástico o madera y alguna goma o cinta gruesa que servirán para delimitar espacios. PROGRAMAS DE OCR - Programas de reconocimiento óptico de caracteres: Estos dispositivos permiten el acceso a la información escrita en papel mediante el escaneado del texto y su posterior interpretación en caracteres legibles. Su efectividad está supeditada a la calidad del documento que se desea reconocer y al modo de salida que se precisa. Si la salida va a ser braille, suele ser rechazada la exploración de textos científicos o muy gráficos, con baja calidad de impresión, como los documentos fotocopiados, manuscritos, generados por impresoras de impacto o con variedad de fuentes y efectos decorativos. Los programas de escaneado que se utilizan son los comunes que existen en el mercado, principalmente OmniPage o TextBridge. Algunas de las funcionalidades de estos productos facilitan a la persona ciega el acceso a la operación de escaneado evitando la definición de límites de exploración, reconociendo el texto sin depender de la orientación y permitiendo un adecuado contraste de letra y fondo, etc. - Programas de reconocimiento de caracteres braille. El acceso a la documentación escrita, mediante síntesis de voz o dispositivo braille, supone mayores oportunidades de desarrollo profesional para las personas ciegas. Las versiones actuales de programas de OCR permiten: Entrada en tinta y salida en voz. Con salida braille: Versabraille, Braille lite SISTEMAS OCR COMPACTOS Sistemas de OCR compactos: Son sistemas que permiten escanear documentos cuya salida es a través de dispositivo de voz o Braille. Integran, en un único dispositivo, un escáner, un programa de reconocimiento de caracteres y una síntesis de voz, por lo que suelen ser de gran tamaño. Las personas totalmente ciegas cuando la tipografía no es muy perceptible, o se trata de documentos con poca tinta, comprobantes de compra de los supermercados, prospectos con mucho colorido y variantes de fuente, y sobre todo los textos manuscritos, quedan sin otra solución que depender de un alguien que realice funciones de intermediación. LIBROS BRAILLE: Se transcriben a braille los libros de texto, además de contar con una biblioteca braille. TECLADOS BRAILLE o programas que convierten el teclado standard en teclados braille, aunque es más funcional utilizar el teclado del ordenador (Qwerty). La conexión con ordenadores personales y la utilización de un sistema operativo permite a estos teclados conectarse directamente a monitores e impresoras. 39 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz IMPRESORAS BRAILLE: Imprimen textos en braille. La más representativa es la máquina Perkins cuya introducción en España se realiza a finales de los años 70 resultando altamente funcional cara a la enseñanza. Ha venido a sustituir al sistema manual de escritura con regleta y punzón. Permite una mayor soltura en la escritura y posterior lectura de un texto. Su único inconveniente es el ruido que produce. La más utilizada es de la casa Perkins, aunque resulta algo pesada. ANOTADORES ELECTRÓNICOS PARLANTES: La conexión con ordenadores personales y la utilización de un sistema operativo permite a estos teclados conectarse directamente a ordenadores e impresoras. PROGRAMAS PARA CONFECCIÓN Y PRODUCCIÓN DE MATERIALES EN RELIEVE: Se trata de programas que permiten el diseño en tres dimensiones con salida a una matriz cuyos relieves son perfilados por una fresadora. La fresadora perfila sobre una matriz de resina o metacrilato. La propia matriz también puede ser utilizada como soporte final para su exploración mediante el tacto. SISTEMAS BASADOS EN LA PERCEPCIÓN AUDITIVA SÍNTESIS DE VOZ. En la actualidad, las síntesis de voz se obtienen por programación (software) a través de las capacidades que ofrecen las modernas tarjetas de sonido. También se pueden utilizar sintetizadores de voz incluidos en programas de texto hablado (TextAssist). Otras tales como las síntesis externas conectadas al ordenador a través del puerto serie, como Sonobraille y Braille 'n Speak, son también muy utilizadas. EQUIPOS EXTERNOS: Aparte de la síntesis de voz descrita, todavía se siguen distribuyendo equipos externos como el CIBER232P, diseñado en su día por CIBERVEU SA, fabricado por Tecnicaid y distribuido por ONCE España, incluso provistos de una batería recargable para, entre otros motivos, poder ser conectados a ordenadores portátiles) y que se suelen enchufar a los puertos serie de cualquier máquina compatible. 40 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz Los modernos sintetizadores de voz por programación se basan en voces humanas auténticas, con la combinación de cuyos fonemas grabados forman electrónicamente las letras, las sílabas y las palabras. BRAILLE HABLADO. Se trata de un pequeño aparato con teclado braille y voz sintética, que permite almacenar la información tecleada y escucharla. Puede conectarse a un ordenador e imprimirse el texto en tinta o en braille. HABLA, PARLA, EXPLORER, PCMASTER, permite acceder a la información que aparece en la pantalla con salida a través de síntesis de voz. PROGRAMAS CON CONTENIDOS ESPECÍFICOS: Son dispositivos en soporte informático especialmente adaptados para su uso con síntesis de voz o línea braille, precisando un software especial para la salida en voz. Actualmente, el CIDAT comercializa el Diccionario de la Real Academia Española (DIRAE) y los diccionarios Larousse DABIN, en sus variedades de español-francés y español-inglés. LOS LECTORES DE DOCUMENTOS. Como por ejemplo TextAssist cuyo objetivo es la transmisión a voz del contenido de archivos de texto. Suelen ir acompañados de otras herramientas como deletreo de palabras (muy útil para el aprendizaje de idiomas). LIBRO HABLADO DIGITAL. La facilidad para el usuario de poder moverse de forma ágil a través de la estructura interna de cada libro: partes, capítulos, apartados, etc. Esta funcionalidad es de clara utilidad, principalmente, para un acceso rápido y racional a los libros de texto, cuya complejidad hacía de su estudio en grabación analógica una experiencia llena de dificultades. Esta modalidad lleva aparejada la posibilidad de insertar marcas personales en la lectura que posteriormente pueden ser localizadas. LIBROS GRABADOS, se trata de libros grabados con voz natural en CD-ROM's. CALCULADORA HABLANTE. Es un programa muy flexible que permite ser utilizado mediante teclado, ratón, tabla de conceptos/digital y pantalla táctil. Tiene la ventaja de poder utilizar ejercicios programados (sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, dictado de números y problemas matemáticos). ANOTADORES ELECTRÓNICOS PARLANTES - Con utilidades cercanas a las de los ordenadores personales, teclado braille, salida por voz y/o braille y tarjeta módem incorporada. 41 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz MAGNETÓFONOS - Los nuevos formatos en el soporte CD. RECONOCIMIENTO DE VOZ. Aunque la tecnología no esté del todo madura, resulta suficiente para algunas de las tareas que se realizan hoy en día, y va a ayudar a resolver de manera más efectiva algunos problemas que hoy no es posible obviar, como es la traducción automática, el reconocimiento de voz inestable, el subtitulado automático, etc. SISTEMAS BASADOS EN LA PERCEPCIÓN AUDITIVA Y TÁCTIL LOS LECTORES Y REVISORES DE PANTALLA: Estos dispositivos permiten la interacción entre la tarjeta de vídeo, el sistema de síntesis de voz y la línea braille. El revisor de pantalla lee las letras, palabras o frases que se van introduciendo con el teclado, permitiendo al usuario comprobar la corrección de lo tecleado. El problema, no obstante, son la cantidad de elementos irreconocibles por lo que un ciego suele tener vetado el acceso a muchas aplicaciones de manipulación de sonido y a casi la totalidad de juegos, entre otras muchas aplicaciones. . EL GRAN OBSTÁCULO DE LOS SISTEMAS El mayor obstáculo reside en que casi todos los productos tienen un elevado precio ya que se trata de productos que no tienen un mercado muy amplio. EL FUTURO Los avances en el campo de los implantes de retina cámaras en retina y con implantes situados debajo de los receptores retinianos, implantes con cámara externa, fotocélulas debajo de la retina , etc., en la actualidad aún siendo avances esperanzadores no son una solución definitiva para los problemas de visión. RECURSOS EN SORDOCUERA (sobre la utilidad de sistemas y su ponderación véase en el módulo de sordera el apartado referido a la valoración de métodos y sistemas de comunicación). TABLILLAS DE COMUNICACIÓN. Se trata de unas tablillas de forma rectangular, fabricadas en plástico rígido (de color verde) que llevan representadas en relieve y en color blanco las letras del alfabeto ordinario y los números del 0 al 9. Debajo de cada letra y número estaban representados, también en relieve, los caracteres correspondientes en sistema braille. Las tablillas permitían la comunicación bidireccional: la persona sordociega utilizaba el alfabeto braille y su interlocutor los caracteres alfanuméricos ordinarios. La forma de transmisión del mensaje se realizaba señalando carácter a carácter, lo que hacía que la comunicación fuera muy lenta. TELATOUCH. El Telatouch con tamaño y forma de una pequeña máquina de escribir portátil, con un teclado qwerty prácticamente idéntico al de estas máquinas. En la parte contraria al teclado tenía una celdilla con el signo generador braille (los seis puntos de que consta una celda) que se activaba mecánicamente al pulsar la tecla correspondiente en el teclado. La persona sordociega podía llevar el Telatouch colgado como un bolso y presentárselo a la persona oyente colocando el teclado hacia ella, al tiempo que situaba su dedo índice sobre el signo generador a la espera del mensaje. BLISTA. La máquina Blista con forma y tamaño similar al Telatouch pero con teclado braille. El mensaje salía escrito en braille en una tira de papel continuo. Permitiendo la comunicación entre dos personas conocedoras de este sistema. 42 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz OPTACON. Como dispositivos de acceso a la información escrita. SCREEN BRAILLE COMUNICATOR Se trata de un pequeño aparato portátil que dispone de dos teclados uno qwerty y otro braille, una pequeña línea braille de 8 caracteres, donde se muestra al sordociego el mensaje escrito en el teclado qwerty por el oyente y un visor de LCD donde se muestra al oyente el mensaje escrito en el teclado braille por el interlocutor sordociego, permitiendo el intercambio de mensajes entre ambos. TELÉFONOS DE TEXTO, teléfono donde se visualiza una a una, las letras en braille en un rollo de papel que se movía. LOS SERVICIOS DE INTERMEDIACIÓN OTRAS AYUDAS. Otros dispositivos continúan siendo de utilidad para personas sordociegas con restos visuales o auditivos convirtiendo la señal sonora en luminosa o viceversa, encendiendo de forma intermitente lámparas colocadas estratégicamente en diferentes estancias de la casa o haciendo sonar dispositivos de audio, etc. Entre las ayudas más importantes para paliar el déficit auditivo cabe destacar el audífono y el implante coclear. Este último, es especialmente recomendado para personas sordociegas que cumplen los siguientes requisitos: déficit neurosensorial, grado de pérdida severa o profunda, y no obtener un rendimiento satisfactorio de unos audífonos bien adaptados. SÍNTESIS A modo de resumen haremos una división funcional de los sistemas y dispositivos a los que se recurre en la sordoceguera, en función de los restos sensoriales. Reseñamos no obstante que muchos de estos sistemas se basan en métodos verbales, métodos que no siempre están al alcance del sordociego. - Con resto visual y auditivo: Dispositivos que complementan la imagen ampliada y magnificada con la salida en voz. - Con resto visual útil: El grupo mayoritario de personas sordociegas son deficientes visuales que conservan un resto que les permitirá utilizar todas las tecnologías y adaptaciones tiflotécnicas basadas en el acceso a la información a nivel visual: - Ayudas ópticas, como las lupas TV y otro tipo de dispositivos técnicos enfocados al aprovechamiento de la visión residual, en general, para el acceso a la información impresa y gráfica. - Programas de magnificación de caracteres. - Sistemas de OCR como acceso visual a través de la magnificación de la imagen escaneada, etc. - Con resto auditivo útil: Otro grupo de personas menos numeroso lo constituyen aquellos sordociegos que no tienen restos visuales pero sí auditivos, lo que les permite ser usuarios (con las adaptaciones auditivas correspondientes) de las herramientas tiflotécnicas, para acceder a las nuevas tecnologías a través de: - Los programas lectores de pantalla. - Los anotadores electrónicos con salida en voz y braille. - Las impresoras braille. - Los sistemas de OCR adaptados y no adaptados y, en general, todo el sofware adaptado para ciegos y deficientes visuales que aporta la información generalmente por síntesis de voz, por línea braille o por ambos. - Sin resto visual ni auditivo: Este grupo minoritario de personas sordociegas necesitan recurrir, para acceder a la información, a dispositivos con salida braille: - Líneas braille, como dispositivo de acceso a la información que proporcionan los programas lectores de pantalla. - Anotadores electrónicos con salida en braille. - Impresoras braille. - Sistemas de OCR adaptados y no adaptados y, en general, todo el software adaptado para ciegos y deficientes visuales que tenga la posibilidad de aportar la información por línea braille. - Mención aparte merece el Braille Lite, una herramienta especialmente útil para las personas sordociegas totales o con restos visuales no funcionales. Se trata de una versión del conocido Braille Hablado que incorpora una pequeña línea braille de 18 ó 40 43 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz celdillas (según el modelo), que aporta buenas posibilidades de uso en diferentes situaciones: educativas, de ocio, de autonomía, etc. Es de destacar, además, la funcionalidad comunicativa que aporta, ya que tiene la posibilidad de conectarlo a una impresora convencional de tinta a través del puerto paralelo del que dispone y poder imprimir lo escrito: fax, mensajes, notas, etc. Además, el usuario de Braille Lite tiene la posibilidad de utilizarlo como línea braille con el lector de pantallas JAWS, lo que incrementa su funcionalidad. 12. BIBLIOGRAFÍA A.A.V.V. (1994) Aspectos psicoevolutivos y educativos de la deficiencia visual. Málaga: Aljibe A.A.V.V. (1999). Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Madrid: ONCE. A.A.V.V. (2004). La Sordoceguera. Un análisis multidisciplinar. Madrid. ONCE. LUCERGA REVUELTA, ROSA Y GASTÓN LÓPEZ, E. (2005). En los zapatos de los niños ciegos. Guía de desarrollo de 0 a 3 años, Madrid, Once. MARTÍNEZ, I. (2000) Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Vol I y II. Madrid: Ed. ONCE. OCHAÍTA, E. Y ROSA, A. (1988). Lectura Braille y procesamiento de la información táctil. Madrid, Inserso. VILLALBA, M.R. (dir.) (1999). Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. (Vol. I. Y II). Madrid: ONCE VERDUGO, M.A. (1995) Personas con discapacidad, perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras, Madrid, Siglo Veintiuno. PÁGINAS WEB Fundación de Ciegos Manuel Caragol: http://www.funcaragol.org Discapacidades en España: http://www.discapnet.es Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE): http://www.once.es Usuarios de Tiflotecnología para el Libre Acceso a la Información (UTLAI):http://www.nodo50.org/utlai/ TIFLONET: http://www.redestb.es/tiflonet/ CEAPAT. http://www.catalogo-ceapat.org/glosario/e 44 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz DISCAPACIDAD AUDITIVA ÍNDICE 1. CONCEPTOS DE SORDERA, HIPOACUSIA Y OTROS 2. ETIOLOGÍA 3. EVALUACIÓN AUDIOMÉTRICA 4. TIPOLOGÍA Y/O CLASIFICACIÓN 5. DESARROLLO E IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DEL NIÑO CON DÉFICIT AUDITIVO 6. LA INTEGRACIÓN COMO DERECHO Y DEBER DE INCLUSIÓN. MODALIDADES 7. LA RESPUESTA EDUCATIVA. CRITERIOS PARA LA REALIZACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES 8. AYUDAS TÉCNICAS 9. ATENCIÓN TEMPRANA, EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. 10. MÉTODOS Y/O SISTEMAS DE COMUNICACIÓN 11. MONOLINGÜISMO Y BILINGÜISMO COMO RESPUESTA AL PROBLEMA METODOLÓGICO 12 LA EDUCACIÓN DEL SORDO POSTLOCUTIVO Y DEL SORDO ADULTO 13. LA EDUCACIÓN DEL SORDOCIEGO 14. BIBLIOGRAFIA 45 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 1. CONCEPTOS DE SORDERA, HIPOACUSIA Y OTROS Con frecuencia se usan indistintamente ambos términos para referirse tanto a sujetos hipoacúsicos cuanto a sordos. El término de hipoacusia refiere pérdida auditiva con restos auditivos más o menos importantes. El término de sordera, por lo general, hace igualmente referencia a pérdidas auditivas, si bien de mayor importancia o lo que es lo mismo, con menores restos. Algunos autores aplican el término de hipoacúsico a quien, aún teniendo una audición deficiente, le es funcional con prótesis auditiva o sin ella y, en lo que respecta al lenguaje, su adquisición ha sido normal pese a la pérdida auditiva. La ONU define como Sordo al sujeto cuya agudeza auditiva le impide aprender su propia lengua, seguir con aprovechamiento la EGB. y participar adecuadamente en las actividades normales de su edad. Otros autores aplicarían dicho término a quien, aún con restos auditivos, presenta una audición que no le es funcional para la vida ordinaria y la pérdida auditiva es de tales características que le impide la adquisición normal del lenguaje. El término de cofosis, término relacionado con los anteriores se aplicaría a aquellos sujetos cuya pérdida de audición es total, es decir se asignaría a quienes no poseen resto auditivo alguno, o bien a quienes tienen pérdidas superiores a los 110-120 dB. en las frecuencias conversacionales. Por restos auditivos se entiende la percepción de sonidos dentro de la gama tonal o lo que es lo mismo la presencia de audición, por mínima que esta sea, en alguna de las frecuencias exploradas. Términos tales como: sordera psicógena, sordera central y sordera verbal tienen connotaciones bien distintas a la sordera en cuanto déficit auditivo. Este tipo de trastornos llevan aparejados tratamientos y didácticas en modo alguno equiparables al tratamiento en el déficit auditivo. 2. ETIOLOGÍA EN LOS DISTINTOS TIPOS DE DÉFICIT AUDITIVO A tenor de la etiología nos es posible clasificar según el momento de aparición del déficit auditivo y según el tipo de déficit y topografía del mismo. ETIOLOGÍA DE LA HIPOACUSIA EN RELACIÓN AL MOMENTO DEL IMPLANTE O INSTAURACIÓN DE LA PÉRDIDA AUDITIVA Desde el punto de vista etiológico el déficit auditivo puede originarse en los periodos prenatal, peri y neonatal, y postnatal. Periodo Prenatal: Entre las causas más relevantes cabe destacar las siguientes: - Hereditario-genéticas. - Infecciosas. - Ototóxicas. Periodo neonatal y perinatal: Entre las causas más destacadas se hallan las siguientes: - Anoxia neonatal. - Ictericia neonatal: Incompatibilidad de RH e hiperbilirrubinemia - Prematuridad. - Traumatismo obstétrico. Periodo postnatal: Causas principales: - Enfermedad de Menière. - Procesos infecciosos. - Afecciones del laberinto. - Ototoxicidad. - Traumatismos auditivos y craneales. - Otosclerosis, etc. ETIOLOGÍA DE LA HIPOACUSIA EN RELACIÓN AL TIPO DE DÉFICIT Y TOPOGRAFÍA DEL MISMO Etiología en la hipoacusia de conducción o transmisión - En el oído externo. - En el oído medio. 46 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz - La Hipoacusia de transmisión o de conducción se origina cuando se halla alterada alguna de las estructuras que afectan al oído externo y/o medio Etiología en la hipoacusia neurosensorial o de percepción - En el oído interno. - En el nervio auditivo En general hablamos de hipoacusia de tipo perceptivo, receptivo o neurosensorial cuando la alteración afecta al órgano de Corti, rampas vestibular y timpánica, nervio auditivo y centros superiores 3. EVALUACIÓN AUDIOMÉTRICA El perfil auditivo se lleva a cabo tras la evaluación y ésta puede realizarse mediante pruebas objetivas y pruebas subjetivas. - Pruebas objetivas No se precisa la colaboración directa del sujeto. Algunas de estas pruebas son: o La impedanciometría (se aplica a la timpanometría, a la medición de la rigidez en la cadena osicular y al umbral del reflejo acústico). o ERA o audiometría electroencefalográfica. o Electrococleografía. o Potenciales Evocados Auditivos de Tronco Cerebral. o Otoemisiones o Emisiones otoacústicas, etc. Entre las pruebas objetivas resaltamos, por su importancia y frecuencia en el diagnóstico temprano, los Potenciales Evocados de Tronco Cerebral y las Otoemisiones o Emisiones Otoacústicas. - Pruebas subjetivas Para este tipo de pruebas es precisa la intervención del sujeto. Entre éstas reseñamos: o Audiometría tonal o Acumetría o evaluación con diapasones o Logoaudiometría. 47 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz Entre las pruebas subjetivas se encuentran las específicas para niños o audiometrías lúdicas, destacando entre éstas el Peep Show, Suzuky, etc. Mediante pruebas subjetivas se procede a la exploración tonal de la vía aérea y de la vía ósea. FORMULAS APLICABLES A LA EVALUACIÓN AUDIOMÉTRICA • • • • • • • • • • • • • • Fórmula I.S.O. (International Standardization Organization). Informa sobre la pérdida media en dB. para cada oído. Para el oído derecho (O.D): Media aritmética de las frecuencias 500-1000 y 2000 Hz. Si en el audiograma no hallamos umbral en alguna de las frecuencias se consideran 120 decibelios. Oído izquierdo (O.I): Igual medición que la realizada para el O.D. Fórmula A.M.A. (American Medical Association). Muestra el tanto por ciento de pérdida auditiva tonal. Se basa en la tabla de Fowler (1941) y relaciona el valor de cada frecuencia (frecuencias 500, 1000, 2000 y 4000) con la audición del lenguaje. Su cálculo es el siguiente: Oído derecho: Sumar número de menor cuantía que está en contacto con la notación del umbral auditivo en las frecuencias 500, 1000, 2000 y 4000. Oído izquierdo igual procedimiento. Fórmula A.M.A. BINAURAL.: Fórmula que permite hallar el porcentaje referido a ambos oídos. Perdida (A.M.A.) del oído mejor multiplicada por siete mas la pérdida del oído peor y dividido todo ello por ocho. [(OMx7)+OP]/8. Fórmula de la Academia Americana de O.R.L. Los resultados refieren el tanto por ciento de pérdida auditiva. Su cálculo es el siguiente: Media aritmética de la pérdida en dB. en las frecuencias 500, 1000, 2000 y 3000 Hz. Caso de no explorarse la frecuencia 3000 se utiliza el valor de la frecuencia 4000 Hz. De la media aritmética se restan 25 dB. y el resultado se multiplica por 1,5. Las pérdidas con valores superiores a 100 dB., o fuera del rango del audiómetro, se cuantificarían con el valor de 100 dB. Si se trata de un valor de signo negativo, por ejemplo umbrales de audición a -5, o -10 dB., se asigna el valor 0 dB. Para el cálculo binaural se toma en cuenta el porcentaje de pérdida de cada oído, procediendo de la siguiente manera: multiplique el porcentaje del oído mejor por cinco, sume el porcentaje del oído peor y el resultado divídalo por seis. [(OMx5)+OP]/6. Índice de Capacidad auditiva-Social. (I.C.A. SOCIAL): Informa sobre la inteligibilidad auditiva y en su caso sobre la adaptación protésica en el individuo. Esta fórmula se aplica tan sólo a la logoaudiometría. Su cálculo es el siguiente: Sumatorio del tanto por ciento de inteligibilidad (palabras entendidas) en voz cuchicheada, voz normal y voz fuerte y dividido todo ello por tres, o lo que es lo mismo: media porcentual de palabras repetidas en referencia a las ordenadas 40, 55 y 70. 48 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz Trazado A, timpanograma normal. Los trazados desplazados hacia presiones negativas refieren problemas por escasa ventilación o por acúmulo de líquidos en el oído medio. El trazado E muestra una rigidez excesiva de la cadena siendo sugerente de otosclerosis. El trazado F, refiere nula compliancia, trazado compatible con la perforación timpánica. El trazado G apuntaría hacia una movilidad libre o exceso de compliancia de la cadena tímpano osicular, tal como ocurre en la rotura de la misma. 49 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 50 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 51 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 52 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 53 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 3. TIPOLOGÍA Y/O CLASIFICACIÓN CLASIFICACIÓN Y PRONÓSTICO SEGÚN EL MOMENTO DE APARICIÓN DE LA PÉRDIDA AUDITIVA - Hereditarias, generalmente son genéticas y prenatales. - Adquiridas, se contraponen a las hereditarias ya que no se transmiten a los descendientes, pudiendo aparecer en el periodo pre, peri o postnatal. Dentro de las adquiridas postnatales importa saber si el déficit auditivo es prelocutivo o prefásico, -si acaeció antes de la adquisición del lenguajeo si es postlocutivo o postfásico -cuando el déficit se instaura tras la adquisición del lenguaje-. En referencia al pronóstico las que aparecen en el periodo pre y perinatal presentan características semejantes a las hereditarias, al margen de la cuantificación de la pérdida. Como es de suponer las adquiridas postnatales serán de mejor pronóstico que las prenatales y dentro de éstas las postlocutivas o postfásicas indudablemente las mejores, de ahí que la sordera en adultos tenga un pronóstico y tratamiento radicalmente distinto. Cuando la sordera aparece después de los cinco años el pronóstico está en función de si el niño había adquirido la lectura y, en gran parte, de la metodología utilizada para el aprendizaje de la misma. - CLASIFICACIÓN Y PRONÓSTICO SEGÚN EL TIPO DE DÉFICIT AUDITIVO O ASENTAMIENTO DE LA LESIÓN - Hipoacusia de transmisión o de conducción. En este tipo de hipoacusia (oído externo y/u oído medio) la percepción vía aérea se hallará descendida y conservada la vía ósea. - Hipoacusia de percepción, sensorial o neurosensorial Oido interno y/o vías auditivas. Tanto la vía aérea cuanto la vía ósea reflejan pérdida auditiva semejante. - Hipoacusia mixta La vía aérea se hallaría descendida respecto a la ósea, ésta última más conservada como corresponde a la hipoacusia de transmisión. Respecto al pronóstico: - Las hipoacusias de transmisión o conducción pueden beneficiarse de una actuación médica o quirúrgica, en la mayor parte de los casos, con lo que la audición puede restablecerse hasta los umbrales de la normalidad. - Las hipoacusias perceptivas o neurosensoriales, aquellas que por contra suponen una mayor pérdida auditiva, no tienen en la actualidad tratamiento clínico curativo o clínico recuperativo, si bien los estudios científicos muestran que el futuro y la esperanza en modo alguno están cerrados. - En relación a la hipoacusia mixta podemos decir que presenta las ventajas e inconvenientes de la hipoacusia del tipo conductivo y de la hipoacusia del tipo perceptivo. - CLASIFICACIÓN Y PRONÓSTICO SEGÚN LA PÉRDIDA AUDITIVA Cuando se alude a la pérdida auditiva se hace referencia a la pérdida ISO del oído que se halle en mejores condiciones respecto a las denominadas frecuencias del lenguaje o frecuencias conversacionales, frecuencias 500-1000-2000. El Bureau International d´Audiophonologie (BIAP) distingue: - Audición normal: Pérdida no superior a 20 Vd. o cuando el umbral auditivo se encuentra por debajo de los 20 dB. - Hipoacusia leve o ligera: Pérdida comprendida entre los 20-40 dB. - Hipoacusia media: Pérdida comprendida entre los 40-70 dB. - Hipoacusia severa: Pérdida comprendida entre los 70-90 dB. - Hipoacusia profunda: Pérdida igual o superior a 90 dB. Respecto al valor pronóstico: - En la hipoacusia leve o ligera el pronóstico es altamente positivo, máxime aún cuando es posible, en la mayoría de los casos, la recuperación medico-quirúrgica. - En la hipoacusia media se hacen patentes las dislalias audiógenas y es preciso recurrir al entrenamiento labiolector. - Respecto a la hipoacusia severa y profunda, teniendo en cuenta que la voz hablada y la voz fuerte precisan de una intensidad de aproximadamente 80 dB. dichos sujetos, 54 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz aquellos a quienes no les es posible oír el lenguaje hablado, constituirían el denominado grupo de sordos y serán sin duda los de peor pronóstico. 5. DESARROLLO E IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DEL NIÑO CON DÉFICIT AUDITIVO Existen grandes diferencias individuales entre alumnos sordos debido a la variedad en cuanto al tipo y grado de pérdida auditiva y a otras múltiples variables. En todo caso será preciso realizar una Evaluación Psicopedagógica a fin de dar una respuesta educativa adecuada. - DESARROLLO MOTOR Y PSICOMOTOR Aún a riesgo de generalizar podemos decir que la adquisición de los patrones motores y psicomotores es normal, sin distinción alguna con el sujeto oyente: el esquema corporal, la orientación espaciotemporal y la coordinación manual presenta un desarrollo como decimos normalizado. Si bien afirmamos que el desarrollo es semejante al del oyente, la interiorización de nociones espacio-temporales e incluso las referidas al esquema corporal y al ritmo, por razones obvias, pueden presentar cierto retraso. - INTELIGENCIA Y DESARROLLO COGNITIVO Respecto al desarrollo cognitivo clásicamente se refieren distintas etapas: - Etapa de Inteligencia sensoriomotriz. El niño sordo no presenta retraso alguno en esta etapa salvo en los aspectos referidos a la imitación vocal. - En referencia al juego simbólico el niño sordo presenta pequeñas diferencias respecto al oyente, básicamente centradas en los procesos de sustitución y planificación. - En el periodo de operaciones concretas, las discretas diferencias con los oyentes pueden ser debidas al déficit experiencial, de lenguaje y de comunicación. El niño alcanzaría el mismo nivel cognitivo que el oyente, si bien, con cierto retraso. Hasta los seis años, en el área perceptivo-cognoscitiva el niño sordo presentaría una evolución similar a la del niño oyente. - Pensamiento formal: presenta cierto retraso en la utilización de los símbolos lógicos y más concretamente en las operaciones formales. - LA ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA VERBAL El déficit auditivo da lugar a un hándicap en la orientación, en la comunicación y sobre todo en el ámbito verbal. Cuando el déficit auditivo es del tipo severo o profundo, la función comunicativa oral no se adquiere espontáneamente, ni tan siquiera de forma parcial, tal como ocurriría en el sujeto hipoacúsico. Por lo general, en el sujeto sordo tan sólo se produce una evolución normalizada en los primeros meses (etapa del balbuceo), si bien este tiende a desaparecer. Las dificultades en la adquisición del lenguaje son múltiples, afectando a distintos ámbitos y códigos. Estas dificultades comprometen la adquisición del lenguaje verbal oral (nivel comprensivo y expresivo con implicación de todos los códigos lingüísticos a excepción de la función pragmática. Esta dificultad se hallaría condicionada por la pérdida auditiva (hipoacusia o sordera). - EXPERIENCIA SOCIAL Y CONDUCTA En el sujeto sordo el desarrollo social, conductual y experiencial se hallan íntimamente mediatizados por las competencias comunicativas y lingüísticas. En el niño sordo se aprecia conductas de indiferencia ante la voz, ante los ruidos y ante los estímulos del mundo sonoro. Se trata de los primeros momentos de aislamiento, de falta de información y de ausencia de experiencias sonoras. Estos efectos negativos se incrementan, ya lo hemos observado, cuando el diagnóstico de la sordera se hizo tardíamente e igualmente si los padres adoptan actitudes de proteccionismo o tolerancia excesiva con el niño. En palabras de Marchesi (1985:1870), el desarrollo del sujeto sordo se hallará condicionado por las siguientes circunstancias: - La ausencia de percepción sonora, que impide que el niño conozca los sonidos y limita su interés por explorar y manipular. - La restricción en cantidad, tipo y situaciones de comunicación. - La comunicación entre los adultos y el niño sordo tiende a ser más esquemática, reducida y menos razonadora, evitando situaciones de conflicto y discusión. - La excesiva protección que, por motivos de seguridad o por miedo, tienen los padres a que el niño no sea capaz. Dos notas sobresalientes caracterizan esta situación desventajosa respecto a la percepción social: 55 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz - Ausencia o falta de anticipación que impide prever las consecuencias de múltiples actos y hechos de la vida diaria. - El aislamiento social generado por la falta de comunicación, aislamiento que le impide conocer y manejar informaciones con las que cuenta el oyente NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES El conocimiento de las necesidades y del potencial de cada alumno (fortalezas y debilidades) deben guiar la toma de decisiones en lo que respecta a la escolarización más adecuada, y sobre todo, en cuanto al tipo y calidad de los ajustes en el currículum. Desarrollo cognitivo: - Necesidad de recurrir a estrategias visuales y aprovechar otros canales (restos auditivos, comunicación visual, tacto, etc. - Necesidad de experiencia directa e información relacionada (mayor información de lo que sucede) pues poseen un menor conocimiento del mundo. - Necesidad de un sistema lingüístico de representación y comunicación. Desarrollo comunicativo- lingüístico: - Necesidad de estimulación y aprovechamiento de la audición residual. - Necesidad de apropiarse tempranamente de un código comunicativo ya sea signado u oral que permita comunicación y aprendizajes. - A ser posible, desarrollo de la capacidad de comprensión y expresión escrita que permita el aprendizaje autónomo y el acceso a la información. Desarrollo socio-afectivo: - Necesidad de apropiarse y compartir un código de comunicación a fin de que favorezca el proceso de socialización. Es por ello por lo que todo tipo de información sonora se ha de traducir tempranamente a sensaciones o experiencias visuales, gestuales, perceptivo táctiles, etc. - El niño sordo precisa de mayor información referida a normas y valores sociales. - Precisa, igualmente, asegurar su identidad y autoestima en contacto con otros sordos. - La familia tiene un papel primordial, ineludible e insustituible, compartiendo y adoptando actitudes de normalización referidas tanto a la esfera etológica cuanto a la propia comunicación y lenguaje. 6. LA INTEGRACIÓN COMO DERECHO Y DEBER DE INCLUSIÓN. MODALIDADES La apuesta por una completa y natural integración no es sino la respuesta al derecho del niño sordo a disfrutar de los mismos derechos y deberes que el resto de ciudadanos. - Centros ordinarios: - Centro ordinario de integración: No siempre tiene los apoyos suficientes y el sordo raramente interacciona con otros sordos ya que, habitualmente, no hay más alumnos sordos en el aula e incluso en el centro escolar. - Centro ordinario de integración preferente de sordos: Reciben dentro o fuera del aula apoyos específicos pero no se les ubica en aula especial. - Centro ordinario con aula de educación especial para sordos. El sordo comparte espacios comunes: patio, comedor, etc. pero la educación es aparte. Centros de educación especial: - Centro de Educación Especial de sordos: No hay contacto con oyentes. - Centro de Educación Especial con aula para sordos. Sujetos con sordera y déficit asociados a excepción de la ceguera, ya que la sordoceguera se aborda en colegios de ciegos. Una respuesta integrativa de corte natural ha de considerar el recurso a la lengua de signos como medio de acceso a contenidos y como principal elemento integrador en el caso del sujeto sordo.. 7. LA RESPUESTA EDUCATIVA. CRITERIOS PARA LA REALIZACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES A la hora de considerar las necesidades educativas del deficiente auditivo es preciso conocer su nivel mental, personalidad, medio familiar y social, posibilidades auditivas, grado de desarrollo y competencia comunicativa, etc. 56 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz Tras conocer estos datos la respuesta educativa, en el ámbito curricular, ha de hacerse de forma personalizada y adaptada. En la elaboración de este programa ha de participar el equipo multiprofesional, profesor de aula, de apoyo, logopeda, etc., requiriendo cuantos asesoramientos médicos, audioprotésicos y de otros especialistas se precisen. Igualmente se habrá de buscar la necesaria intervención de la familia para la aceptación, colaboración y ayuda en el programa. La concreción curricular tiene por objeto ofrecer una respuesta educativa adecuada a la problemática específica de cada alumno. Las adaptaciones curriculares deben estar presentes, aunque con distinto grado de especificidad, en todos los niveles en los que se adoptan decisiones sobre qué, cómo y cuándo enseñar. ADAPTACIONES DE CENTRO La integración inclusión del niño sordo ha de ser una responsabilidad compartida por todo el centro y ha de considerar a su vez el contacto del niño sordo con otros compañeros y personas adultas sordas a fin de forjar el sentimiento de pertenencia al grupo. A este fin es oportuna la planificación de actividades en las que los niños sordos y los niños oyentes entren en contacto con la comunidad sorda fuera del entorno escolar. Cara al niño sordo se ha de fomentar la autonomía en los aprendizajes pero, a su vez, se favorecerá la interacción entre iguales mediante actividades en las que se trabaje en grupo cooperativo y en las que los alumnos busquen la información y compartan su conocimiento. En este sentido será preciso planificar actividades que faciliten el conocimiento de la sordera a los niños oyentes, y el desarrollo de actitudes positivas para con los niños sordos. El equipo docente de un centro tendrá que determinar los métodos, técnicas y estrategias específicas a emplear a lo largo de todo su proceso de enseñanza/aprendizaje o bien en determinadas áreas curriculares. En el caso de utilizar un sistema alternativo de comunicación éste habrá de ser compartido por todo el centro y si es preciso debe mantenerse a lo largo de toda la escolarización. El lenguaje de signos será un contenido más del aprendizaje (para sordos y oyentes) y un método de comunicación con el sordo. La enseñanza de la lengua oral o bien la enseñanza bilingüe puede ser otra opción en algunos casos. CONCRECCIONES EN EL CURRICUM - Valoración de todas las áreas curriculares. - Decisión respecto código lingüístico que van a adquirir y utilizar los sordos. - Utilización habitual de métodos efectivos de comunicación y presentación de los contenidos curriculares. - Flexibilidad en la organización del centro y en la coordinación de las actividades. - Planificación de actividades de juego y de ocio para favorecer la interacción social de los niños oyentes y sordos. Adaptaciones de aula. Estas tendrán que ajustarse a las características particulares del alumno o alumnos de un determinado ciclo o grupo. En el aula se reflejarán las adaptaciones que, siendo necesarias para los alumnos sordos, en la mayoría de los casos también son positivas para el proceso de enseñanza de los demás alumnos. Aquel tipo de adaptaciones que no puedan ser reflejadas dentro de la programación del aula, se desarrollarán a nivel individual. Este tipo de adaptaciones se pueden contemplar para un solo alumno o para varios alumnos de un mismo grupo de enseñanza -aprendizaje, con necesidades educativas especiales similares. Los tipos de adaptaciones que podemos realizar en la programación de aula y a nivel individual son: - Uso temprano de un código o sistema comunicativo que permita un aprendizaje sin rémoras. Dicho código es deseable que favorezca el aprendizaje del lenguaje oral y escrito. - El sistema de comunicación empleado por el niño ha de ser extensible a toda la escuela (profesores y alumnos), ya que la comunicación exige variedad de contextos e interlocutores. - Contemplar contenidos referidos a la deficiencia auditiva. - Contenidos relativos al conocimiento de la comunidad sorda. - Contenidos referido a normas, valores y actitudes. - Contenidos curriculares ajustados a al ciclo educativo y a la edad y curso del alumno. - La introducción o eliminación de objetivos y contenidos específicos se verán recogidas en las programaciones de aula y en las individuales. - Siendo posible se buscarán objetivos referidos a la comprensión y expresión de lenguaje oral. - A nivel individual se ha de procurar un currículum flexible que permita, en su caso, eliminar objetivos y contenidos de cualquier área curricular (lengua extranjera y música), eliminación que 57 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz permitiría mantener el currículo de Centro y aula. En el resto de las áreas existe mayor posibilidad de que los objetivos y contenidos sean los mismos para todos alumnos. - Igualmente, a nivel individual la temporalización de objetivos y contenidos va a ser necesaria en cualquier área curricular donde el alumno presenta dificultades. Valgan a modo de resumen algunas de las características que ha de tener un currículum integrado: - Un marco básico que permita adecuaciones y modelaciones particularizadas para los diversos contextos comunicativos. - La participación de todos los implicados en el ajuste curricular. - La concepción del currículum como un continuum educativo, un proceso que es inacabado e inacabable en la propia escuela. - Un claro conocimiento del alumno, de su dinámica de aprendizaje, y de la didáctica a aplicar. - Una permeabilidad tal que permita al profesor adecuarse en cada momento para tratar de desarrollar en el alumno habilidades modificándose si es preciso incluso lo prefijado a nivel curricular. 8. AYUDAS TÉCNICAS El concepto de ayudas técnicas abarca a todo el conjunto de utensilios, dispositivos o equipos que sirven para suplir o complementar una limitación o una carencia funcional y cuyo fin es conseguir un mayor grado de independencia y por tanto una mejora en la calidad de vida. Las ayudas técnicas, y de forma específica la prótesis, son dispositivos que con fines paliativos de la discapacidad constituyen un utillaje específico, en muchos casos imprescindibles, para la interacción y desenvolvimiento del sujeto. Algunas de estas ayudas cobran una relevancia singular por ser de uso diario y continuado para toda comunicación, tal es el caso del audífono o del implante coclear. Entre las ayudas técnicas las prótesis, al igual que los equipos de reeducación auditiva, se presentan, clásicamente, como útiles habituales para el aprovechamiento de los restos auditivos en razón de la importancia que adquiere la amplificación vía auditiva en la potenciación de la capacidad perceptiva. El aprovechamiento de la audición residual, por mínima que ésta sea, resulta incuestionado. Entre las distintas ayudas señalaríamos: - Implantes cocleares. - Prótesis auditivas. - Ayudas táctiles. - Equipos de reeducación auditiva. - Aros magnéticos. - Equipos de F.M - Tecnología orientada hacia el análisis de la señal de voz y su representación en modelo visual. De entre todas ellas la más específica y la más personalizada es, al margen de los implantes cocleares, la prótesis auditiva o audífono. 58 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 59 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz ADAPTACIÓN PROTÉSICA A ser posible la adaptación protésica puede y ha de hacerse desde el nacimiento y con adaptación binaural y estereofónica. Los distintos modelos de prótesis: “de petaca”, retroauriculares, intraauriculares, intracanales, de inserción, de vía ósea y táctiles presentan entre sí características comunes, pero también importantes diferencias ligadas a las peculiaridades de captación, amplificación o salida inherentes a cada modelo de prótesis, en la actualidad los audífonos digitales suponen un avance tecnológico muy superior al proporcionado por las prótesis convencionales. AYUDAS ÓSEAS, TÁCTILES E IMPLANTES COCLEARES - Ayudas o prótesis óseas. Estas ayudas se basan en la transducción de la información sonora a información vibratoria. - Ayudas táctiles. Técnicamente las ayudas táctiles utilizan vibradores mono o multicanales aportando rasgos diferenciales de sonidos. Este tipo de ayudas tiende a utilizarse de forma bimodal, es decir, proporcionando información táctil y auditiva a la par, esta última al modo de una prótesis convencional vía aérea. - Implantes cocleares. El implante coclear es una ayuda protésica o prótesis auditiva que precisa ser ubicada o implantada mediante una intervención quirúrgica. En el implante intracoclear los electrodos se introducen en la rampa timpánica. OTRAS AYUDAS TÉCNICAS Por su especial interés y por su utilidad en actividades de aula cabe destacar las siguientes ayudas: – Sistemas de amplificación. – Sistemas de amplificación y filtrado. – Sistemas de transmisión y recepción a través de Frecuencia Modulada. – Visualizadores del habla o visualizadores fonéticos, etc. 60 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 9. ATENCIÓN TEMPRANA, EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. El aprendizaje de la lengua materna por el niño oyente se realiza prácticamente sin esfuerzos, de una manera progresiva, natural y gratificante. Estas gratificaciones vienen dadas por los elogios directos y por el desarrollo de la función comunicativa y por la función pragmática de la lengua que permite regular conductas e interaccionar aprendiendo, explorando, consiguiendo, modificando y dominando. En el caso del niño sordo las primeras dificultades aparecen en la medida en que se busca una comunicación efectiva, una adquisición fácil y una integración en el entorno oyente. La opción metodológica se muestra así compleja por distintas razones: - Difícilmente un sujeto logra ser competente, como sus pares oyentes con metodología oral. - No existe una opción que integre las ventajas de una metodología óptima evitando los inconvenientes de un aprendizaje oral. - Como muestran distintos estudios el nivel de competencia de los sujetos sordos en referencia a la lectoescritura, oralización, aprendizajes, etc., deja mucho que desear al margen de la metodología elegida. Cualquier opción metodológica ha de buscar el o los métodos que proporcionen mayor capacidad comunicativa e integrativa, favoreciendo así la expansión y desarrollo personal del niño sordo, lo que equivale a decir que la mejor metodología es la que mejores resultados proporciona. Esta opción metodológica, cualquiera que sea, ha de tomarse en referencia al sujeto concreto, a su familia y a su entorno. No es lo mismo partir de un método para el sujeto hipoacúsico que para el sujeto sordo, tampoco será igual optar por una metodología que cuente o no con una mínima aceptación e implicación familiar. A pesar de las distintas opciones iniciales, la protesización y el aprovechamiento de los restos auditivos, a la vez que se realiza una potenciación y estimulación de la oralización, parece incuestionada. Se presenta como opción deseable desde una perspectiva educativa, comunicativa e integrativa, sin que esta opción inicial suponga, en modo alguno, renuncia o merma en la utilización temprana de lenguajes gestuales o signados. EDUCACIÓN INFANTIL Etapa de estimulación temprana: 0-2, e incluso los 3 años La atención precoz o educación temprana hace referencia a las distintas técnicas educativas y/o rehabilitadoras que se aplican durante los primeros años de la vida a fin de evitar que se desarrollen deficiencias o bien que las ya establecidas perjudiquen, en la menor medida posible, en la evolución o maduración del desarrollo infantil dañado. Cuando aludimos al diagnóstico en el niño con déficit auditivo, el concepto de estimulación no siempre hace referencia a esta etapa ya que en no pocas ocasiones se realiza tardíamente, por lo que más bien hemos de referirnos a las primeras intervenciones con el niño sordo y más concretamente a las intervenciones en el ámbito prelingüístico y comunicativo. Para dicha etapa podemos señalar los siguientes objetivos y orientaciones: - Educar al máximo las posibilidades del niño favoreciendo un desarrollo integral. - Asegurar la maduración sensoriomotriz. - Mantener una relación lo más positiva posible del niño con los padres, estimulando el contacto físico. - Potenciar el aprendizaje a través de cuantos estímulos perceptivos llamen la atención del niño. - Aprovechar el primer periodo de la vida, periodo en el que tiene lugar la adquisición de la comunicación. - Establecer múltiples relaciones positivas con el niño, enviando mensajes a su atención, repitiendo el vocabulario y el gesto a fin de favorecer su comprensión y aprendizaje. - Durante los primeros meses se potenciará el contacto con distintos estímulos que favorezcan la succión, prensión, seguimientos visuales y auditivos. - Se tratará de utilizar las respuestas reflejas: oculogiro y cefalogiro en el juego, incitando y condicionando estas respuestas en el niño. - Alrededor del octavo mes se incitará la conducta imitativa gestual, motora y orofacial, potenciando e iniciando comunicación gestual y oral. - Se debe igualmente aprovechar el contacto físico para estimular la percepción vibratoria, interaccionando de forma oral. - En torno a los 12 meses se estimularán conductas de juego y conductas imitativas sobre todo orofaciales buscando una mayor precisión en la imitación. 61 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz - Potenciar la toma de conciencia, por parte del niño, sobre la existencia del mundo sonoro y del lenguaje oral implicándose en una comunicación gestual y oral. Se trata "de una forma de escucha" basada en la aferentización multicanal de los receptores periféricos indemnes. - Realizar juegos perceptivos y de orientación, tratando de localizar la fuente sonora, la duración del sonido, la discriminación de sonidos, etc. - Estimular con imágenes en el entorno -hogar, colegio, etc.,- favoreciendo múltiples asociaciones. Cuando se presenten imágenes u objetos, las palabras empleadas como significantes aludirán preferentemente a objetos o seres reales de uso común y se buscará que sean centro de interés para el niño. - Aprovechar las diferentes vías perceptivas y no sólo los restos auditivos. - Implicar a los padres en el aprendizaje y utilización del lenguaje signado. - Mantener las producciones orales espontáneas y autogénicas del sujeto sordo sin olvidar que el déficit mayor se halla en la esfera del lenguaje. - Si es posible se utilizarán registros de voz y de sonidos que sean adecuados o lo más próximos posible a la banda de percepción o campo auditivo del sujeto sordo. (Metodología de amplificación y metodología verbotonal) - En torno a los 12-14 meses se potenciará y estimulará la actividad simbólica. - El desarrollo paulatino del nivel afectivo-emocional y de la conducta grupal. - Se perseguirá igualmente la búsqueda de un desarrollo social, cognitivo y comunicativo. - En este segundo año se entrenarán los esquemas de conceptualización, simbolización (utilizando sus juguetes preferidos para dar de comer a los muñecos, dormirlos, etc.), sustitución de objetos y combinación de esquemas (el mismo simbolismo aplicado a distintos elementos). -Dependiendo de la pérdida auditiva, será en este segundo año cuando aparecerán las primeras palabras dotadas de significado. Algunos de los comportamientos a tener en cuenta, de forma permanente, con el niño sordo son los referidos a: - Vigilancia, cuidado e higiene de la prótesis para un mejor aprovechamiento de los restos auditivos. - Búsqueda, como objetivo inmediato, de la comunicación, sin reticencias especiales hacia los métodos, pero eligiendo el más adecuado al sujeto y al entorno y evitando situaciones de doble incomunicación - Propiciar un máximo de comunicación signada y oral rechazándose la opción por el sólo oralismo. - Trabajar prioritariamente con los padres con el fin de que adquieran formación e información, aceptación e implicación tempranas. A partir de los 3 años: Superado el periodo sensoriomotor el niño se adentra en el periodo preconceptual y preoperacional. Persisten los objetivos y orientaciones de la etapa anterior. La intervención se orienta hacia la búsqueda de un instrumento de comunicación que le permita interaccionar con el entorno. Desde esta perspectiva el oralismo adquiere una gran importancia, si acaso se vislumbra como razonable posibilidad. - Potenciar la complejidad de estructuras de lenguaje gestual y a ser posible un domino semejante en el ámbito oral. - Buscar un progreso y estabilización de los aprendizajes anteriores, incidiendo de forma especial en el aumento del vocabulario y en la estructuración morfosintáctica. - Prestar especial atención al desarrollo de la conducta grupal. - Iniciar la imitación articulatoria y en su caso la desmutización. - Entre los tres y cuatro años se completaría la enseñanza de la lectoescritura. Estableciéndose a través de ésta la inmediata conexión fonología-labiolectura y significado. Toda letra aprendida en el ámbito fonológico se asocia a nivel lectoescrito y se relaciona de inmediato con la imagen u objeto real, ejercitándose fonologicamente. En el caso de hipoacusias con menor afectación, los entrenamientos, aún siendo semejantes presentan menor dificultad y mayor similitud con las intervenciones en el sujeto oyente. Entre los 4-6 años: - Buscar la fijación de patrones articulatorios de la etapa anterior a través de la lectoescritura (correspondencia grafema fonema y grafema articulema) y un gesto kinemático que permita hacer más firme y sólido el acceso fonético y fonológico. 62 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz - Adquisición de la lectura mecánica. Las referencias a una lectura del tipo comprensivo quedan condicionadas y supeditadas al dominio cognitivo -morfosintáctico- y básicamente al conceptual y terminológico. - Potenciación de habilidades mnésicas sobre todo con relación al vocabulario. Al final de este periodo se habrán fijado unas mínimas estructuras lingüísticas que permitan a nivel oral -y por supuesto gestual- una comunicación incipiente. Un objetivo prioritario en esta etapa es el de mantener e incrementar sistemas aumentativos de comunicación, adquisición del lenguaje lectoescrito y labiolector y entrenamiento de estructuras morfosintácticas, semánticas, etc., integrando en estos entrenamientos la utilización optimizada de los restos auditivos. EDUCACIÓN PRIMARIA: En torno a los 6 - 7 años: Se matizan y perfeccionan las adquisiciones fonológicas de las etapas anteriores prestando especial atención a la acentuación y al ritmo. Se buscará potenciar la interacción en distintos entornos comunicativos gestuales y orales. Los aspectos fonológicos se integrarán en las conductas comprensivas y expresivas a ejercitar en la interacción grupal. Se incrementará y potenciará el léxico y la semántica sobre todo a través de la mediación lectora. La lectura se utilizará igualmente para ejercitar comprensión, resumen y redacción, integrando la comprensión de los pronombres interrogativos utilizados por el adulto y por el niño tanto para verificar la comprensión cuanto para demandar información. Se fijarán estructuras lingüísticas más complejas que integren componentes cognitivos de causa, fin, condicionalidad, etc. La comunicación vía gestual, si se entrena tempranamente, no presenta dificultades específicas, pero precisa enriquecerse de forma constante. El niño de 6-7 años podrá así expresarse de forma similar a un niño oyente con lenguaje gestual. El resto de los objetivos son similares a los del niño oyente escolarizado, con las salvedades anteriormente referidas. 10. MÉTODOS Y/O SISTEMAS DE COMUNICACIÓN Inicialmente conviene precisar que, aun cuando los métodos puedan ser clasificados según recurran al habla, a los signos o a ambos sistemas, también es posible agruparlos teniendo en cuenta su ligazón o dependencia con la lengua verbal, clasificación que podría hacerse en los siguientes términos: - Métodos verbales. - Métodos signados, no verbales. En el primer grupo incluiríamos todos los métodos a excepción de la lengua de signos por tratarse de métodos que exigen, de un modo u otro, conocimiento de la lengua verbal. En el segundo grupo incluiríamos tan sólo la lengua de signos L.S. por ser éste un método que no precisa conocimiento alguno de la lengua verbal. Introducción El mejor método es aquel que mejor se ajusta a la capacidad del sujeto y por tanto el que en mayor medida merma la discapacidad y la minusvalía. El problema de la opción metodológica radica en la dificultad para hacer un diagnóstico precoz y sobre todo para perfilar un pronóstico integrador. Vamos a analizar los métodos que, en la educación del deficiente auditivo, se vienen utilizando. Al exponerlos vamos a tratar de ponderar algunas de sus peculiaridades, dificultades y requerimientos. Respecto a los métodos basados en la estimulación y percepción vibrotáctil, si bien no han caído en desuso, sí al menos han sido parcialmente relegados ya que la información táctil es difícilmente procesable. Estos métodos que abordan la estimulación utilizando la percepción vibratoria y táctil, se basan por lo general en la utilización de prótesis vibratorias para el entrenamiento, si bien no excluyen el canal de información auditiva. Suelen presentarse como alternativa ante una ausencia total de percepción sonora. Pasemos a continuación a hacer una breve exposición de los métodos ya desde una visión educativa e integrativa. Los métodos podemos dividirlos sintéticamente en dos grandes bloques: orales y no orales. Estos últimos englobarían los métodos gestuales, signados y mímicos. 63 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz El método oral buscaría la relación conversacional e integrativa en el mundo del oyente. Es un método cuya crítica más sólida le viene de la gran dificultad que presenta su adquisición, ya que su domino es parcial y porque su aprendizaje es tardío, lento y difícil, retrasando la comunicación y la adquisición de conocimientos. En el lenguaje mímico, signado o gestual, un gesto o signo equivaldría a una o a varias palabras. Se buscaría la utilización del lenguaje natural del sordo y la comunicación y desarrollo cognitivo más temprano. La crítica más importante se centraría en la reducción de la comunicación al entorno de los mudos. La combinación de los métodos anteriores daría lugar a métodos mixtos o bien a los de comunicación total. La comunicación total añadiría el uso de los distintos recursos metodológicos, no sólo de los orales y signados. 1. Métodos verbales Se trata de métodos que basan el sistema de comunicación en la palabra sea en su modalidad hablada, escrita o en su versión alfabética. 1.1. Métodos verbales de comunicación oral En general estos métodos persiguen una comunicación efectiva con el entorno oyente. Se basan principalmente en el aprovechamiento de los restos auditivos integrando la lectura labial. Diversas metodologías combinan la oralización, algunas asocian pronunciación con gesto manual tales como: Método de Borel-Maisonny, E.AR., Cued Speech o Código signado, etc. - Oralismo. Con dicho término haríamos alusión a aquellos métodos que pretenden un sistema de comunicación oral. Estos métodos se basarían principalmente en el aprovechamiento de los restos auditivos y en la lectura labial. - El método verbotonal se basa en el aprovechamiento de los restos auditivos a través de amplificadores y vibradores (Filtros Suvag de Guberina). Requiere que el niño llegue a oír para poder forjar imágenes auditivas. En esta metodología lo primero que se trabaja es la relación audición habla y habla movimiento, por eso lo primero que se usa es el vibrador. El tratamiento puede ser individual. Se utilizan ritmos fonéticos: el corporal (para producir los distintos sonidos y para corregir defectuosos) y el musical (ejercitando el tiempo, la intensidad, el tono, el movimiento, etc.). - El Cued Speech o Palabra Complementada es un método oral que utiliza signos que proveen información sobre determinados fonemas, con estos signos se trata de suplir la dificultad de la labiolectura en aquellos fonemas que tienen una gran semejanza visual. Utiliza 3 posiciones de la mano para las vocales y 8 figuras de la mano para las consonantes. "El acto de ver la palabra en la boca del hablante, se llama, comúnmente, lectura labiofacial (LLF). La lectura labio facial, en la que se basan la mayoría de los métodos oralistas y de la que no prescinde ningún sordo, es tan imprescindible como insuficiente, alcanza sólo el 33 % de la discriminación fonética y requiere conocimientos previos del idioma. Estas dos condiciones hacen que no sea un instrumento idóneo para el desarrollo natural del aprendizaje verbal”. La palabra complementada ayuda a distinguir frases y palabras nuevas, permite captar todos los morfemas y complementa todo lo dicho por el profesor. Entre sus objetivos están: - Facilitar la comprensión del lenguaje hablado. - Ser un método de expresión. - Permitir identificar en la etapa preverbal los sonidos emitidos por el niño. Este método apoya la lectura labial y no es un sustituto del lenguaje mímico. La palabra complementada es un complemento a la lectura labial, se trataría por tanto del uso de método orales. El método no ayuda a producir bien los sonidos del habla y en cualquier caso requiere un programa de desmutización o programa de tratamiento logopédico. 64 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 1.2. Métodos verbales de comunicación mediante escritura o dactilología Hay dos tipos de comunicación manual: dactilología y lenguaje signado. En este apartado vamos a referirnos a la dactilología como sistema de comunicación verbal y al alfabeto manual. El lenguaje signado lo consideraremos expresamente en el apartado de métodos de comunicación signada. - Método dactilológico y alfabeto manual. Puede ser monomanual o bimanual. Equivale a signos gráficos realizados con las manos y consiste en deletrear con los dedos, representando cada signo una letra. Se trataría de un kinema para cada grafema. Algunos autores consideran que la dactilología no puede considerarse como lenguaje ya que no hay hablantes con dactilología. Al exigir un deletreo se torna lento y como es de suponer precisa el dominio de la lengua escrita. Para algunos autores este método limita la expresión de conceptos abstractos, metáforas, ironías, humor. En cualquier caso, creemos que las objeciones a hacer no serían distintas a las aplicadas a la lectoescritura. 65 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz Su uso es frecuente en el lenguaje signado para deletrear palabras nuevas o poco familiares, ya que cuando pasan a ser familiares se las dota de un signo. Alfabeto manual Alfabeto bimanual 66 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz - Escritura gráfica manual consiste en el trazado de la grafía de las letras en la mano del sujeto con déficit auditivo, se trata por tanto de un escritura en la mano. Este método como veremos más adelante es de uso en sujetos sordociegos. 1.3. Métodos verbales de comunicación mediante habla y signos Estos métodos se caracterizan por la integración de los dos anteriores considerándose no como excluyentes sino como complementarios. - Método mixto o método bilingüe: Se sirve de los anteriores: oral, manual y lectura labial, ayudándose de los restos auditivos. Dentro de estos métodos consideramos el método bimodal, también llamado gramatical signado cuya característica principal es que teniendo gramática sigue el mismo orden expositivo que aparece en el lenguaje oral. El Gramatical Signado o Español Signado es distinto al Lenguaje de Signos Español. El gramatical signado o español signado (método que se remonta al s, XVIII) se denomina educación bimodal. Es raramente empleado por los sordos prelocutivos (no hay apenas experiencias de su utilización en sordos prelocutivos) siendo más propio de sordos postlocutivos o de oyentes en comunicación signada con los sordos, ya que recurre a la estructura gramatical del lenguaje oral. El español signado es el que emplean los sordos postlocutivos, siendo ajeno a los sordos que perdieron la audición antes de aprender a hablar. "El español signado, por tanto, no es el lenguaje natural del sordo, sino un sistema secundario para visualizar el español". Se trata de un método signado para todas las palabras, verbo ser, artículos, preposiciones, etc., y se complementa al igual que el lenguaje signado con la dactilología para aquellos nombres que no tienen signo correspondiente, tal sería el caso por ejemplo de los nombres propios. 67 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz Como ya observamos el método signado del lenguaje bimodal es ajeno al sordo prelocutivo, ya que es gramatical al modo del lenguaje oral. 68 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 2. Métodos signados (no verbales) Se trata de métodos cuyo sistema de comunicación se basa en el signo, no siendo preciso conocer el sistema verbal en su modalidad hablada o escrita y ni tan siquiera el sistema alfabético o las propias palabras. - Lengua de signos, LSE. - La lengua de signos utiliza signos para comunicarse. - Se trata de un lenguaje manual que se realiza a través de signos con las manos para palabras completas. Un gesto puede equivaler a una o varias palabras del lenguaje oral, o lo que es lo mismo varias palabras pueden nominarse con un mismo gesto. Los matices vienen a clarificarse con otros gestos, así el género o el número se clarifica añadiendo el gesto de hombre o mujer o el de uno frente a muchos. Los signos se basan en la visión y se expresan con manos, rostro y cuerpo. Algunas características: - Ninguna lengua de signos es gramatical. - El lenguaje signado español (LSE) no distingue categorías funcionales. - Los signos también pueden formar compuestos. - En el lenguaje gestual existe una sintaxis propia. - El lenguaje gestual carece de artículo. - En el lenguaje signado español LSE la expresión es directa, haciendo coincidir el sujeto gramatical con el sujeto lógico. - Rehuye palabras vacías o gramaticales y potencia yuxtaposición y pausas para marcar fronteras. - En el lenguaje signado no existen signos para los verbos: ser, estar y tener. - Existe homonimia visual parcial. - Los gestos surgen de la creación de los propios sordos. - Los signos tienen peculiaridades geográficas. - El lenguaje signado nunca da una información al 100%. El lenguaje de signos manuales como código de señales preestablecido se distingue del código familiar que surge en el ambiente del niño, del código social (que surge del grupo en el que se desenvuelve el sordo), del bimodal (en el que la mímica acompaña al lenguaje oral) y del código bilingüe. La ventaja más ponderada del lenguaje gestual es que permite una comunicación temprana y en consecuencia la transmisión de conocimientos. El sordo, expresándose en lenguaje de signos, no tiene impedimento alguno para aprender a hablar alcanzando un desarrollo comunicativo y lingüístico adecuado a su edad. 69 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz 3. La Comunicación Total En esta misma línea de complementariedad metodológica surgen, integrando cuantas formas de comunicación sean posibles -signos, lectoescritura, dactilología, oralismo, labiolectura, restos auditivos, etc.-, métodos que han dado lugar en Norteamérica a lo que se conoce con el nombre de Comunicación Total. Tal vez estemos más ante una filosofía de intervención que ante una concreta opción metodológica ya que, si bien desde un punto de vista teórico queda fuera de dudas en cuanto a su oportunidad, en la práctica no queda exenta de las dificultades inherentes al aprendizaje de la comunicación en modo verbal. OBSERVACIONES Sea cual fuere el método elegido, será preciso habilitar recursos personales y materiales a fin de facilitar el aprendizaje del método. En caso del niño sordo el aprendizaje signado se realiza de manera natural cuando el niño se halla inmerso en entornos signados. En el caso de hipoacúsicos y de sordos con posibilidad y disponibilidad para acceder a la lengua verbal oral será preciso destinar recursos específicos orientados hacia la adquisición de destrezas en las siguientes áreas: - El adiestramiento auditivo. 70 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz - La desmutización. - La lectura labial. - La lectoescritura. - La expresión oral y el aprendizaje fonológico. - El adiestramiento en la morfosintáxis. - El aprendizaje de conceptos básicos y el aprendizaje semántico. Respecto a la lectoescritura conviene tener presente que estamos ante un sistema de comunicación verbal, lo que implica aceptar y prevenir las dificultades inherentes al aprendizaje de dicho sistema. 11. MONOLINGÜISMO Y BILINGÜISMO COMO RESPUESTA AL PROBLEMA METODOLÓGICO Ya en 1953 la UNESCO se expresaba en los siguientes términos: "Resulta axiomático que el mejor medio para enseñar a un niño es su lengua materna". En el caso del sujeto sordo esta aseveración tropieza con importantes objeciones ya que no es adecuada la lengua materna, generalmente oral, para el sordo dado que en éste la lengua natural sería la lengua gestual o signada. Parece razonable pensar que la situación ideal del sujeto sordo es la de multilingüismo significando con ello que domina distintas lenguas y así dispone de múltiples códigos que le permiten acceder al entorno de sordos mediante el lenguaje signado y al entorno de oyentes mediante el lenguaje oral. El niño oyente nace, se condiciona y aprende en un entorno auditivo-visual, el niño sordo ni se condiciona ni aprende la propia lengua del entorno oyente salvo entrenamiento específico. Este hecho ha llevado a considerar al sujeto sordo como sujeto "disglósico", en el sentido de que se halla sometido al aprendizaje de una lengua que no es su lengua natural. Se trataría de enseñarle al niño en la lengua materna, lengua para la que el sordo no tiene la integridad perceptiva sensorial que tiene el oyente. (Advirtamos que el término disglosia no es aquí equiparable a un trastorno de articulación por alteración en órganos de la pronunciación). En el caso de padres sordos que emplean lenguaje signado se trataría de enseñar al niño sordo la lengua materna, lengua que aprendería en el entorno familiar. Si los padres son oyentes estaríamos ante la enseñanza en la lengua materna, lengua que no es coincidente con la lengua natural del sordo y que por tanto no se adquiere tan sólo por el contacto con el entorno oral. En cualquier caso, la enseñanza de una segunda lengua de nuevo plantearía el interrogante sobre la oportunidad o conveniencia de su aprendizaje antes del dominio de la lengua natural o bien si puede llevarse a cabo de forma paralela dando lugar a nuevas opciones entre bilingüismo simultáneo o bilingüismo sucesivo. El aprendizaje de una segunda lengua cuando se domina la primera, bilingüismo sucesivo, se presentaría como optimización de enseñanza o lo que es lo mismo como situación multilingüe, opción que al menos desde el punto de vista teórico no parece tener objeción alguna por lo que contaría con el apoyo de sordos, padres y educadores. 12. LA EDUCACIÓN DEL SORDO POSTLOCUTIVO Y DEL SORDO ADULTO Vamos a hacer una breve referencia al proceso reeducativo en el sordo adulto. En el sordo adulto con sordera postlocutiva el lenguaje estaba previamente adquirido. Aún más, la lectura y la escritura pueden formar parte de esos aprendizajes instrumentales dominados en mayor o menor grado. El adulto sordo no precisa, en consecuencia, una enseñanza al modo de la aplicada en el sordomudo o sordo prelocutivo. Tan sólo con relación al habla oral, precisaría apoyos que permitan mejorar y desarrollar habilidades de labiolectura eficaz y entrenamientos en los rasgos suprasegmentales que impidan modificaciones en el tono, intensidad, etc. No se trata de un proceso educativo, sino propiamente de una tarea preventiva y reeducativa. El aprendizaje de la lengua de signos equivaldría al aprendizaje de una segunda lengua. Esta opción podría hacerse bien desde la LSE o bien desde el Español signado (E.S). La lectura labial junto con los recursos de lectoescritura suelen ser suficientes para conseguir una comunicación si no plena sí al menos aceptable. En el caso del sordo postlocutivo la lectura, la escritura y la labiolectura, constituyen ese vehículo indispensable para el aprendizaje, el conocimiento y la comunicación. Las orientaciones didácticas se dirigirían hacia: El aprendizaje de la lectura labial utilizando una vía descendente (de la frase o de la palabra al fonema) y a la par una vía ascendente (del fonema a la palabra). La utilización de ambas vías 71 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz proporcionaría mayores estrategias para el procesamiento de articulemas en el caso de homónimos y parónimos visuales. El entrenamiento en relación con el mantenimiento del código oral se basaría en el apoyo lectoescrito y en el desarrollo de habilidades labiolectoras. En el caso de sorderas progresivas, tal sería el caso de gran parte de las sorderas hereditarias, somos partidarios de realizar una labor preventiva y terapéutica aplicada de forma especial a sujetos cuya pérdida auditiva no es de implante súbito. 13. LA EDUCACIÓN DEL SORDOCIEGO La sordoceguera no equivale a la suma de dos minusvalías, sino que estamos ante una sola de gran envergadura. Los sordociegos, carentes de ambas vías perceptivas, se hallan en una situación de aislamiento casi absoluto. El tratamiento en la sordoceguera depende de la edad, del grado y del orden de aparición: ceguera sobre sordera o a la inversa. En la mayor parte de los casos hay restos en al menos un sentido Se distinguen: - Sordociegos congénitos con ceguera tardía. - Sordociegos congénitos con sordera tardía. - Sordociegos tardíos: Aquellos que ya poseían lenguaje. Los distintos entrenamientos educativos, cuando es posible, se apoyan en la estimulación de los sentidos indemnes, así se buscará estimular el tacto, el olfato y el gusto. En general las perspectivas educativas, estarán mediatizadas por las capacidades residuales ya que la educación se basa en la utilización preferente o dominante de los restos sensoriales en uno o en ambos sentidos. 1. Sordociegos congénitos. En muy pocos casos se consigue la desmutización. Se puede utilizar la lengua de signos y parcialmente la dactilología. 2. Sordos congénitos con ceguera adquirida. Lengua de signos en su versión táctil (mano sobre la del interlocutor). En la vertiente oral podrían conseguir palabras sueltas. 3. Ciegos congénitos con sordera adquirida. Lenguaje oral y cuando no pueden utilizar la audición se pasaría a la comunicación táctil, sobre todo con alfabetos manuales y dactilológicos por mantener la misma estructura que el lenguaje oral. 4. Sordociegos no congénitos: Comunicación oral y escritura en la palma de la mano. En la didáctica de la lengua el Braille juega un papel importantísimo en el aprendizaje de la lectoescritura. Otras ayudas específicas son: - Ayudas auditivas. - Magnificación de textos. - Alfabetos manuales dactilológicos. - Escritura manual: Escribir con letras mayúsculas en la palma de la mano. - Alfabetos en relieve incluyendo el alfabeto Braille. 72 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz - Percepción táctil del habla: Tadoma (mano en la garganta, cara y boca del interlocutor). - Lenguaje de signos o gestos naturales o artificiales. En cualquier caso es preciso tener en cuenta que cualquiera de las opciones metodológicas en pro de la lengua verbal o de la lengua de signos llevarán aparejadas las dificultades inherentes al sistema, tal como ocurre a los sujetos sordos, agravadas en este caso por el hándicap visual. 14. BIBLIOGRAFIA BORREGÓN SANZ, S. (2005). E.AR. Enseñanza de la articulación, Madrid, CEPE. BORREGÓN SANZ, S. (2010). Los trastornos de la articulación. Exploración, prevención, diagnóstico y tratamiento. Madrid, CEPE BORREGÓN SANZ, S. Hipoacusia y sordera. Manual. Madrid, CEPE (en imprenta) DAVIS HALLOWEL, M.D., Y SILVERMAN, S.R. (1985). Audición y sordera. Prensa Médica Mexicana. México. FIAPAS . (2004). Manual básico de formación especializada sobre discapacidad auditiva, Fiapas, Madrid. MARCHESI, A. (1991). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Ed. Alianza. Madrid. MECD Y CNSE (2003): Libro Blanco de Lengua de Signos Española en el Sistema Educativo (Confederación Nacional de sordos de España). Madrid. MEC (1991). Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia auditiva. Serie Formación. Madrid. TORRES MONREAL, S., RODRÍGUEZ SANTOS, J.M., SANTANA HERNÁNDEZ, R. Y GONZÁLEZ CUENCA, A.M. (1995). Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos, Aljibe, Málaga VERDUGO, M.A. (1995) Personas con discapacidad, perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras, Madrid, Siglo Veintiuno. 73 Experto en Pedagogía Terapéutica Santos Borregón Sanz
