Sancionar para mejorar

DR. FRANCESC ROVIRA TODA
Sancionar para
mejorar
ZÜRICH SCHULE BARCELONA - ENERO DE 2011
Sancionar
para mejorar
No hay educador que de vez en cuando
no recurra al castigo con la intención de
que su hijo o alumno mejore. Una cosa es
que lo intente y otra que lo consiga. No es
fácil castigar como tampoco es fácil educar.
Vamos a tratar este tema con ilusión porque forma parte del día a día en nuestra
tarea educativa.
La profesionalidad de nuestro claustro de
profesores es alta para poder profundizar
en este punto básico.
1. OBJETIVO
2. PRINCIPIOS BÁSICOS
El castigo siempre debe ir dirigido a mejorar una conducta negativa, a no seguir incumpliendo una norma establecida.
2.1 Síntomas y causas
La mejora, en una primera fase, puede ser para el niño simplemente un recurso para que no le castiguen más. En una segunda fase, ya más maduro, no sólo cumplirá para que no le castiguen, sino y, sobre todo porque es su obligación y por la satisfacción interna que le produce. Irá pasando progresivamente
de ”lo cumplo porque me lo mandan” (heteronomía) a: “lo
cumplo porque es mi obligación y me satisface” (autonomía).
Un alumno sabe que si tiene su mesa de estudio desordenada,
el profesor puede dejarle sin patio para que lo ordene, como
ya ha ocurrido otras veces. Para evitar esta sanción ordenará
su mesa y así, poco a poco, puede ir aprendiendo el hábito del
orden.
Más adelante podrá interiorizar esta norma sobre el orden porque siente la necesidad interna de que su mesa esté ordenada
para poder trabajar mejor. Le satisface tenerla ordenada.
Cuando un castigo, especialmente si es repetitivo, no produce
mejora, hemos de analizar el porqué. Está fallando el objetivo
esencial del castigo: mejorar la conducta negativa.
Todas las conductas negativas de nuestros alumnos son síntomas de alguna causa, normalmente externa al propio alumno.
Con una excepción: aquellos alumnos cuya conducta negativa
obedece a algún trastorno genético y/o neurológico. En los 10
últimos años, hemos tenido dos alumnos en esta situación.
Sus conductas negativas se debían a trastornos mentales graves. Hicimos lo que pudimos. Pienso que la actuación de
Zürich Schule Barcelona, junto con profesionales externos,
conseguimos evitar que estos trastornos se hicieran crónicos
en la adolescencia.
También ciertas conductas conflictivas en Zürich Schule Barcelona se han debido a problemas neurológicos, como es el caso
del niño hiperactivo. Si se medica, si sigue una terapia adecuada y si el profesor sigue unas pautas determinadas, un niño
hiperactivo puede normalizar mucho su conducta.
El resto de conductas negativas (agresividad, violencia, fracaso escolar, etc.) son síntomas de causas más profundas, probablemente debidas a algún conflicto relacional intrafamiliar.
Los educadores (padres y maestros) tenemos la tendencia a
centrarnos en los síntomas, que pueden ser muy provocadores, y descuidar las causas que los producen.
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Es como si para curar una enfermedad, me centrara en la fiebre que es su síntoma, a base de aspirinas. Y me despreocupara de la pulmonía, que es su causa. Mi vida correría peligro.
También puede peligrar la vida, la salud emocional de un
alumno, si no intento comprender el porqué actúa negativamente.
A veces los síntomas preocupantes de un alumno nos pueden
alertar, como la fiebre, de que algo ocurre a un nivel más profundo. Pueden ser el primer paso, fundamental, para reconducir su conducta negativa.
2.2. Castigar desde la comprensión.
Sin comprender el porqué de una conducta conflictiva, será
muy difícil una mejora duradera.
Sin comprender porqué un alumno roba, miente, es agresivo o
fracasa en el aprendizaje, no conseguiremos enderezar estas
conductas.
Sin comprensión no hay mejora.
Puede ser que yo no sepa el porqué, la causa- origen de sus
conductas negativas. Pero sí puedo comprender que aquí hay
algo que perturba seriamente a este niño. A esta comprensión
podemos llegar todos. En este sentido, sería muy positivo que
todos los profesionales del Zürich nos ayudáramos (dirección,
profesores, tutores, coordinadores, departamento psicopedagógico).
Comprender no supone que no se castiguen determinadas conductas negativas, pero nuestra tendencia educativa debería
ser comprensiva. El tono de voz, la mirada, el lenguaje corporal, los sentimientos del educador que castiga son filtrados en
seguida por el alumno castigado.
El estímulo para cambiar será mas afectivo y efectivo, cuando
el castigo proviene de un educador comprensivo, aunque esté
muy enfadado y eleve mucho el tono de voz. Los niños son especialistas para captar los sentimientos y las actitudes profundas de sus significativos.
Es muy difícil que un educador desapegado afectivamente de
su hijo o de su alumno y, más aún, si existe un cierto rechazo,
consiga mejorar conductas conflictivas de aquellos.
2.3 No sólo castigar, también valorar y apreciar.
Cuando un educador se ve obligado a reprender o castigar a
un alumno, debería encontrar en él algo positivo y valorarlo.
Esa actitud deberíamos tenerla también en la entrevista con
los padres. Siempre deberíamos resaltar algo positivo de su hijo.
Difícilmente mejorará un alumno si los educadores insistimos
en sus fallos y conductas negativas y no descubrimos en él algo positivo
2.4 Escuchar
Pienso que después de un castigo, sobre todo si es reiterado, el
profesor, en una situación distendida, debería dialogar con es3
te alumno. Primero escucharle y que nos dé su versión, que
pueda expresar sus sentimientos y que el profesor, después,
también pueda expresar los suyos a fin de optimizar una relación afectiva recíproca. Recordemos: ”Para llegar a la cabeza
de un niño, primero hemos de pasar por su corazón” (Freinet).
Para que el alumno vaya tomando conciencia clara de la falta
cometida, a partir de los 8-9 años, quizás podría ser positivo
que el niño propusiera un castigo adecuado a su falta. El educador verá que es lo mejor.
3. El castigo en cada etapa evolutiva
En la progresiva evolución de los niños, hay etapas más propensas a saltarse las normas y otras, más templadas y tranquilas en las que les resulta más fácil cumplirlas.
3.1 De los dos a los cuatro años, aproximadamente.
Fruto de la propia maduración neurológica, por una parte, y
como consecuencia de una estrecha vinculación afectiva con
sus padres, por otra, el niño entra en una etapa de autoafirmación personal. Lo demuestra con rebeldía, oposición, frecuentes rabietas, etc. La respuesta más frecuente es el “no”. Es el
llamado “nonismo”. Es una especie de mini adolescencia.
A menudo, los padres y educadores infantiles se inquietan y se
preocupan de si será normal tal conducta. Deberían alegrarse
(dicho sin ironía). Es una clara demostración de que su hijo,
paso a paso, va progresando en autonomía y en fortalecimiento interior.
Ciertamente han de hacer caso de estas conductas, deberán
contenerlas y, si conviene, castigarlas. Es bueno que el río baje
mucho agua, pero siempre en un cauce bien seguro. Aplicar la
regla de oro de la educación: Comprensión y exigencia.
3.2 De los ocho a los diez años, aproximadamente.
Los niños en estas edades entran en una etapa más tranquila.
Por su propia maduración cerebral, están más predispuestos a
obedecer, a respetar normas, a interiorizarlas, hacerlas suyas.
Es una etapa muy importante. Los educadores deberíamos explicarles las razones de una determinada norma. Los niños las
pueden asimilar mejor que en otra etapa. Pueden pasar de la
heteronomía (“lo cumplo porque me lo mandas”) a la autonomía (“lo cumplo porque es mi responsabilidad, me satisface
hacerlo así”).
No obstante, a veces, pueden saltarse las normas y desobedecer. Es bueno explicarles el porqué de un castigo. En esta etapa, es más fácil que lo comprendan y vayan tomando conciencia de que hay cosas que no se deben hacer.
En esta etapa, un niño agresivo, irrespetuoso, irritable, que no
sabe convivir ni obedecer nos ha de preocupar mucho. Una
conducta tan negativa, sin frenos, no se corresponde en estas
edades. Si no se producen cambios muy significativos, su adolescencia será especialmente problemática y conflictiva.
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3.3 Adolescencia
4. Conductas negativas concretas
Es la etapa autoafirmativa por excelencia, en la que se ha de ir
asegurando la autonomía personal. Se ha de ir pasando de niño a hombre; de niña a mujer.
4.1 Conducta inadecuada en clase
Los cambios hormonales vigorizan a los adolescentes, les impulsan a “ser ellos mismos”. ¿De qué manera?: Rebelándose,
oponiéndose, saltándose las normas. Un día si y otro, también.
Como decíamos en la etapa 2-4 años, deberíamos alegrarnos
de esos impulsos hacia delante, aunque supongan muchos conflictos convivenciales.
En la adolescencia, hace falta la autoridad de los educadores
para establecer una normas claras y contundentes. No muchas, pero con la fuerza necesaria para hacerlas cumplir. Hacer cumplir normas es ir asegurando en el adolescente una seguridad interior y unos hábitos de conducta que facilitarán su
convivencia ahora y para más adelante.
En la aplicación de posibles castigos, los educadores han de
huir tanto del autoritarismo exagerado como del “laisser faire” excesivamente concesivo.
En resumen, el adolescente para avanzar, para madurar bien
necesita la contención y autoridad de sus padres. De la misma
manera como un avión necesita la fuerza y la oposición del
viento para poder avanzar.
Hay conductas que perjudican la buena marcha de la clase.
Alumnos que molestan, que hablan o se levantan, que se distraen y distraen a los demás, etc. ¿Qué hacer?
Podemos aplicar el “time out”. Sacarle de la clase o situarlo en
un extremo de la misma, si se puede. Para que se tranquilice
él y la clase. Esa situación no debería prolongarse demasiado.
Aquí la actitud comprensiva del educador cuenta mucho.
¿Comprender qué? Las conductas negativas en clase son, casi
siempre, la manera de llamar la atención en niños que probablemente sufren algún vacío emocional. Necesitan que el adulto se fije en ellos, le presten atención, de una manera u otra.
Prefieren ser castigados a pasar desapercibidos.
Según el sitio en que el niño cumpla el “time out”, deja de ser
castigo para convertirse en premio. Está expuesto a la vista de
otras personas que le preguntan o hablan con él. De una manera u otra, se le está llenando su vacío emocional. Está captando el interés de otras personas, que es lo que, en el fondo, necesita.
4.2 No tener interés ni motivación por aprender. No prestar
atención, no hacer los deberes, etc.
Probablemente estos niños tienen otras necesidades a satisfacer y no precisamente el aprendizaje escolar.
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Fritz Perls, el fundador de la Psicología y
Terapia Gestalt, expuso un principio psicológico de gran relieve, el de la necesidad prioritaria o predominante:
Según él, todos tenemos en la vida, según
en que momentos, la tendencia a satisfacer preferentemente una determinada necesidad. Pueden haber otras necesidades
quizás más importantes que aquella. Pero, mientras la necesidad predominante no esté satisfecha, las otras, por importantes que sean, quedaran en un segundo plano y no les prestaremos la debida atención.
Aquí, en Zürich Schule, tenemos y hemos tenido alumnos que
cumplen a la perfección este principio de Perls. Pueden tener
buena capacidad para el aprendizaje escolar. Pero, se les ve
desmotivados, sin ningún interés. Cuando el profesor explica,
se les ve distraídos, como si estuviesen en otro mundo.
Sigo y he seguido muy de cerca a estos alumnos. Su necesidad
predominante no es, por ejemplo, el alemán o las matemáticas. En mi experiencia, su necesidad prioritaria es llenar un
profundo vacío afectivo. Mientras no se vaya llenando, básicamente en el entorno familiar, no mejorará su rendimiento escolar, ni con castigos ni con premios o con un cambio de escuela.
4.3 Niño agresivo, violento, físicamente o verbalmente
La agresividad no es genética. Sí lo es la tendencia a la autoafirmación, a la asertividad.
No debemos confundir ser agresivo con ser autoafirmativo o
asertivo: es decir, defender con firmeza los propios derechos.
La agresividad se aprende, seguramente provocada por un entorno familiar conflictivo. Violencia familiar, celos, separación
traumática de los padres, etc. Es un claro síntoma de una fuerte tensión interior, de un malestar profundo.
Hemos de frenar estas conductas, hemos de hablar con los padres, podemos proponer una terapia sistémica, en la que participen los dos sistemas básicos para el niño: el familiar y el escolar. Los niños agresivos no son felices. Incluso su agresividad puede ser una manera inconsciente y espontánea de liberar su tensión interior.
Por nuestra parte, se impone la comprensión y el afecto por
estos niños, aunque nos lo pongan muy difícil.
4.4 Robos
También son síntomas de una desprotección afectiva, de una
falta de vinculación sólida con sus significativos.
La psicología profunda nos enseña que el niño que roba es porque se siente “desposeído” de amor. El robo (a veces, cosas de
su madre o de su maestra) es como poseer algo valioso, importante. Sólo falta que miremos los casos de niños que roban o
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han robado aquí en Zürich Schule para que nos demos cuenta
de su vacío emocional.
Es frecuente que en niños con una conducta normal, aparezcan de pronto los robos en situaciones familiares especiales:
nacimiento de un hermano, separación traumática de los padres, etc. Todas estas situaciones pueden producir en el niño
un importante bajón emocional.
4.5 Trastornos psicosomáticos. Mentiras.
A veces, el cuerpo del niño es el mensajero que nos advierte de
que hay alguna situación tensa, estresante en su entorno: dolores de barriga, vómitos, masturbación obsesiva, problemas de
visión, fiebre sin causa aparente, tics, etc.
Son trastornos que aparecen en el cuerpo (soma, en griego),
pero que su causa es de origen psicológico, emocional.
Todos los trastornos psicosomáticos son síntomas de alguna
tensión interna. Por una parte, nos advierten de que algo incide negativamente en el ambiente del niño y le estresa. Por
otra, mientras exista la tensión y el estrés, esas manifestaciones somáticas reducen la tensión interior.
Muchas mentiras van asociadas a estos trastornos que, por
cierto, los niños no hacen expresamente. Son válvulas reductoras de tensión y malestar interior, de una manera totalmente
inconsciente.
A veces, padres y educadores, acusan a su hijo o alumno de
que les ha mentido. No es cierto. La verdadera mentira siempre supone voluntariedad.
5. Orientaciones educativas
5.1 El castigo natural es el mejor.
El castigo natural está directamente relacionado con la norma
transgredida. Un sencillo ejemplo: si un niño ha roto algún objeto casero con el que no debía jugar, no sería un buen castigo
privarle de ver su programa preferido de la TV. No hay ninguna relación entre aquella rotura y un programa de TV. En cambio, seria un buen castigo que el niño pagara de sus ahorros el
recambio del objeto roto.
Las faltas de respeto a compañeros, profesores o personal de
la cocina siempre se han de sancionar. Como que la falta ha
producido un daño de tipo social, relacional, el castigo ha de
ser en la misma línea: hacer algo que ayude a los demás, ayudar en el comedor, colaborar en actos solidarios, atender a un
alumno con dificultades escolares, etc.
5.2 Expresión de sentimientos por parte del educador.
A veces, puede ayudar mucho a la reflexión del niño, expresarle nuestros sentimientos de disgusto, tristeza o decepción por
la falta cometida. Él ha de ver que hace cosas que a mi me afectan, que no me causan satisfacción, que me entristecen.
Hace poco leí una anécdota de Ghandi. Cuando era niño y después de haberle robado dinero a su padre, fue a pedirle per7
dón. Su padre le contestó, llorando. Lo recordó siempre y jamás volvió a robar.
Expresar sentimientos de cómo me afectan determinadas conductas de mi hijo o de mi alumno tienen un gran valor educativo. Un padre puede decirle a su hijo: “Estoy muy triste y disgustado por tus malas notas”. En cambio, es muy negativo manifestarle juicios negativos que pueden perjudicar seriamente
su autoestima. “Eres un desastre, un irresponsable, etc.
5.3 Las reprensiones, en privado.
En orden a mejorar la conducta de un alumno, no es lo mismo
reprenderle en público que hacerlo en privado.
Hacerlo en público puede generar en el alumno sentimientos
de humillación, de inseguridad, sentirse mal ante sus compañeros. Estos sentimientos pueden dificultarle seriamente la necesaria tranquilidad interior para reflexionar, para asimilar
las palabras de su profesor.
Los educadores deberíamos pensar en la ley de la reversibilidad: “No podemos tratar a los alumnos de una manera que
ellos, a su vez, no pudieran hacer lo mismo con nosotros”.
¿Cómo nos sentimos cuando alguien nos reprocha algo en público? ¿No es cierto que preferimos que se haga en privado?
6. ¿Quién ha de aplicar el castigo?
Depende del tipo de falta cometido. En principio, si son faltas
que pueden ocurrir normalmente en una clase, en el comedor
o en el patio, debe sancionar el profesor responsable de aquella actividad.
En otras faltas de mayor relieve, el profesor debería consultarlo con el tutor y, si procede, con el coordinador.
En faltas graves de respeto o de violencia, el responsable del
Departamento Psicopedagógico, junto con la Dirección, deberá consensuar con los profesores implicados, tutores y coordinadores la sanción más conveniente para el alumno transgresor, que, a la vez, sirva de advertencia para los demás alumnos.
Para estos casos, existe un protocolo que siempre se debería
tener en cuenta. En caso contrario, se podrían pasar por alto
ciertos aspectos, muy importantes para la mejora del alumno.
Dr. Francesc Rovira Toda
Maestro. Psicólogo y pedagogo
Zürich Schule Barcelona
En un estudio psicopedagógico se demuestra que, cuando un
alumno es reprendido en privado, tiene muchas más posibilidades de mejorar que cuando la reprensión es pública.
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