INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN

INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL NIVEL
SUPERIOR.
Autores:
Mtra. Briseda Noemí Ramos Ramírez. [email protected]
M.C. Martín Gerardo Vargas Elizondo. [email protected]
Mtro. Salvador Hernández Ornelas. [email protected]
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Colima.
Eje temático: 2. Modelos curriculares por competencias
Tipo de estructura: Experiencia
Resumen
El panorama actual de la Educación Superior en el mundo se visualiza como un
proceso de transición en el que las tendencias convergentes impactan en las
instituciones de educación superior (IES) para transformarlas significativamente,
los cambios que se han generado principalmente son en el financiamiento, los
mecanismos
de
evaluación
y
acreditación,
las
reformas
curriculares
innovaciones tecnológicas; sin duda parte de esos cambios impactan en
modelos educativos de las universidades, quienes con la intención de
e
los
estar
acorde con las tendencias actuales de la educación superior, están modificando
sus modelos; caso concreto corresponde a la Universidad de Colima, quien a
partir del año 2006 inicia un cambio en su modelo educativo, en el que se propone
un curriculum flexible, innovador, centrado en el aprendizaje y basado en
competencias.
Atendiendo a esa iniciativa, la Licenciatura en Educación Especial modificó su
programa
educativo,
incorporando
el
enfoque basado en
competencias,
incluyendo como estrategias para la enseñanza y aprendizaje la práctica situada,
el aprendizaje basado en problemas, proyectos y método de casos; en el marco
de estas estrategias fluye la evaluación de competencias que son evidenciadas
por el estudiante y deben ser verificadas por el docente; esto representa un reto
en el diseño curricular, por lo que la evaluación de competencias requiere de
instrumentos que garanticen la objetividad de la evaluación.
Palabras clave
Instrumentos de evaluación, evaluación de competencias, evidencias de
evaluación.
Introducción
En los últimos años la Universidad de Colima (UDC) ha tenido grandes
cambios, entre los que destacan el modelo curricular para la educación superior,
que de manera general, promueve la flexibilización de los planes y programas y la
incorporación de enfoques centrados en el estudiante y aprendizaje, sin embargo,
para que la UDC continúe en el tenor de la innovación educativa, la pertinencia y
la calidad educativa es preciso considerar las tendencias internacionales de la
educación superior, por lo que el cambio estará determinado en la operatividad de
los Programas Educativos (PE), en este sentido, en algunos de los PE se han
incorporado diversas metodologías centradas en el aprendizaje y estudiante, entre
las que destacan el Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje basado en
proyectos, Estudio de casos y la Práctica situada, cada programa ha retomado
como estrategia metodológica una de ellas o ha hecho una combinación de dos;
sin embargo, en el programa de Educación Especial de la Facultad de Ciencias de
la Educación se retomaron las cuatro en la nueva propuesta curricular, que surge
a partir del 2009 teniendo como fundamento el enfoque basado en competencias.
A partir de lo anterior, este trabajo pretende mostrar la experiencia obtenida
de un enfoque por competencias aplicado en el programa de educación especial y
el cómo se identifica y comprueba el desarrollo de competencias a partir de una
evaluación centrada en las evidencias y verificada por diversos instrumentos de
evaluación.
Descripción
Cuando hablamos del concepto de evaluación en la educación, constantemente se
recurre a la idea de la medición, la comprobación del aprendizaje o bien en el
resultado obtenido por el estudiante o docente al término de un periodo escolar.
Sin duda la evaluación tiene que ver con todo esto, pero además la evaluación
involucra factores de mayor trascendencia, Diaz Barriga y Hernández Rojas (2010)
señalan seis aspectos centrales que implica la evaluación:

Identificación de los objetos de evaluación,

El uso de determinados criterios para orientar la evaluación y de
indicadores para realizarla,

Sistematización mínima necesaria para la obtención de la información,

Representación lo más fidedigna posible del objeto de evaluación,

La emisión de juicios,

La toma de decisiones.
Lo anterior se resume a la concepción de qué se quiere evaluar, los saberes o
competencias definidas en el curriculum o planeación, con qué vamos a evaluar
(instrumentos y procedimientos), la objetividad de la evaluación, la confrontación
entre los criterios predefinidos y los indicadores emergentes y el por qué y para
qué de la evaluación. En esta dinámica interactúan constantemente el docente y el
alumno quienes determinan el rumbo de proceso de enseñanza y aprendizaje de
acuerdo al modelo educativo.
En esta dinámica, la evaluación de las competencias implica una actividad
compleja, en el sentido de que la competencia se demuestra en contextos reales,
es preciso determinar los mecanismos apropiados para identificar el desarrollo de
la misma, lo cual supone el diseño de un currículo organizado de tal forma que
permita la estructuración de escenarios reales para valorar el logro de las
competencias establecidas.
En este sentido, para lograr la evaluación de las competencias es necesario
estructurar una evaluación centrada en el desempeño la cual demanda de los
estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones
de prueba, por lo que tiene el propósito de evaluar las habilidades de trasladar el
conocimiento y la comprensión a la acción, asimismo, se espera que el alumno
tenga la capacidad para planear, construir y proporcionar una respuesta original
que se verá reflejada posteriormente por el empleo del conocimiento y habilidades
disponibles (Díaz Barriga, 2004); para centrar la evaluación en el desempeño se
puede recurrir a la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, ya que
aplicadas en el momento preciso y con el instrumento adecuado, se garantiza una
evaluación auténtica y de calidad que permitirá al docente identificar el nivel de
aprendizaje de sus estudiantes, mientras que el alumno identifica el nivel de
alcance de la competencia para retomar estrategias de aprendizaje que le
permitan lograrla.
Lo anterior, fue el sustento para establecer la evaluación de las
competencias en el currículo de la Licenciatura en Educación Especial, por lo que
se determino que la evaluación de las competencias sería mediante evidencias de
producto y desempeño, las unidades de aprendizaje de cada módulo tendrán
productos en común que serán evaluados de manera integral, los instrumentos de
evaluación que podrá utilizar el docente es la rúbrica, escala estimativa, guía de
observación, exámenes objetivos, listas de cotejo, entre otras; mediante la
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
El esquema a seguir para la evaluación a través de productos integradores
será como se representa en el siguiente esquema.
Portafolio
Uno de los elementos que permiten la objetividad en la evaluación es la utilización
de los instrumentos, que son las herramientas que le permiten al docente y al
mismo estudiante evaluar el aprendizaje y las competencias de forma objetiva; tal
como se muestra en el esquema, en el plan de estudios de educación especial la
evaluación de las competencias será a través de evidencias de desempeño y
productos, los más representativos se describen a continuación:
Rúbricas
Según Díaz Barriga (2004) las rúbricas son guías o escalas de evaluación
donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al
desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción
determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de
modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado de
experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño
centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de
puntuaciones numéricas; de acuerdo con Goodrich (1997) las rúbricas son
herramientas poderosas para la enseñanza y la evaluación ya que permiten
mejorar y supervisar el desempeño del alumno, al establecer expectativas claras y
criterios concisos para lograr dichas expectativas, ayudan a definir en qué consiste
la calidad de los aprendizajes por lo que los alumnos y profesores realizan juicios
reflexivos sobre su trabajo y el de los demás, ayudan a los profesores a
incrementar la propia calidad de su enseñanza, incrementan el sentido de
responsabilidad y la autodirección de los alumnos, consolidar estrategias para la
autoevaluación y coevaluación, retroalimentan a los alumnos acerca de sus
fortalezas y de las áreas que requieren mejorar.
Por lo anterior el profesor podrá elaborar sus propias rúbricas de acuerdo a
las características y necesidades de los productos quienes tendrán que estar
enfocados a demostrar la competencia establecida en la unidad de aprendizaje.
Para elaborar una rúbrica el docente tendrá que tomar en cuenta lo siguiente:
1. Los contenidos y aprendizajes específicos deseados
2. Examinar modelos que le permitan tener un referente de un buen
desempeño y uno no tan bueno
3. Seleccionar los criterios de evaluación
4. Articular los distintos grados de calidad
5. Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes
6. Utilizar la rúbrica como recurso para la autoevaluación y coevaluación
7. Comunicar el resultado de la evaluación a partir del análisis de los
parámetros de la rúbrica.
Asimismo, debido a que las rúbricas se fundamentan en juicios de valor es
importante establecer descriptores validados para su confiablidad, algunos
requisitos que se deben considerar al elaborar los descriptores según Montecinos
(2003) son los siguientes:

Ser sensibles a los objetivos educacionales perseguidos

Apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos

Credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la evaluación

Comunicables claramente

Hacer explícita la dimensión ética de la evaluación.
Cabe destacar por sus características, objetividad y precisión, las rúbricas es el
instrumento más sugerido por expertos para la evaluación de competencias.
El portafolio
El portafolio como instrumento de evaluación, permite evaluar lo que las
personas hacen, no solo lo que dicen que hacen o lo que creen saber, puesto que
se centran en el desempeño mostrado en una tarea auténtica, los portafolios
permiten identificar el vínculo de coherencia entre los saberes conceptual y
procedimental (Díaz Barriga, 2004). Algunos autores definen el portafolio como
una selección o colección de trabajos académicos que los alumnos realizan en el
transcurso de un ciclo o curso escolar y se ajustan a un proyecto de trabajo dado;
la evaluación mediante portafolios es una evaluación del desempeño y en
determinadas situaciones se convierte en una evaluación auténtica; de esta
manera los alumnos tienen que demostrar que son capaces de ejecutar
determinadas tareas (escribir un ensayo, resolver un problema, concluir un caso,
etc).
La intención de incorporar el portafolio como instrumento de evaluación en
las unidades de aprendizaje del plan de estudios de educación especial es para
que durante el proceso educativo el docente pueda supervisar el avance de los
alumnos a lo largo del ciclo escolar además de ayudarlos a que ellos mismos
evalúen su propio trabajo y puedan identificar sus logros y problemas, para ello es
necesario que el docente establezca los criterios y estándares para evaluar los
productos del portafolio auxiliándose de otros instrumentos como las rúbricas,
escalas estimativas u otros, además de considerar una ponderación para el
aspecto cualitativo como el cuantitativo.
Asimismo, según Díaz Barriga los docentes deben considerar los siguientes
aspectos para el adecuado funcionamiento del portafolio:

Establecer el propósito y contenido del portafolio en estrecha relación con el
curso y los aprendizajes deseados

Acordar con los alumnos el tipo y calidad de trabajos por incluir, así como
los criterios y escalas de calificación que empleará en la evaluación

Definir el sistema de supervisión o retroalimentación que empleará, así
como el tipo de participación de los alumnos en la autoevaluación de su
propio trabajo.
Escalas estimativas
Las escalas estimativas concentran la atención sobre un rasgo determinado
exclusivamente, pero lo matizan de tal manera que se pueda conocer en qué
grado ese rasgo es poseído por el alumno. En una escala estimativa se recaba
menos información sobre el alumno que en un registro de datos, pero es más
pormenorizada; es muy útil cuando deseamos un estudio más detallado sobre
determinadas conductas.
Asimismo, consiste en una serie de frases u oraciones precedidas por una
escala donde el docente marca según su apreciación, el nivel en que se encuentra
el alumno, en relación al estado ideal de una característica específica; las escalas
pueden ser numéricas o comparativas; en la primera el parámetro está en función
de frecuencias (siempre, casi siempre, pocas veces, nunca); mientras que en la
segunda la escala está determinada por un adjetivo (pésimo, deficiente, suficiente,
adecuado, excelente), en ambos casos se pueden asignar ponderaciones para
tener como resultado un valor numérico, de esta manera se combina la parte
cualitativa con la cuantitativa.
La escala estimativa le permitan al docente identificar del alumno su
desenvolvimiento en el aula, su conducta en el trabajo colaborativo o bien su
motivación para realizar una tarea determinada, es objetiva en el sentido que el
docente da a conocer al estudiante los indicadores que debe atender y que serán
objeto de evaluación (participación, colaboración en el equipo, entrega de
investigaciones individuales, etc.).
Conclusiones
Si bien la evaluación de las competencias resulta un tema complejo, es preciso no
perder de vista que las competencias se demuestran, por ello, la objetivaidad de la
evaluación estará direccionada desde la planeación del propio currículo y será
tarea del docente aprovechar esta dirección para plantear los escenarios
necesarios para que el estudiante tenga el sitio idóneo para desempeñar y
evidenciar las competencias logradas.
Asimismo, es importante no olvidar el sentido y propósito de la evaluación, que
lleva a una toma de decisiones reflexiva para modificar procesos, conductas o
metodologías que permitirán el logro significativo de una competencia.
Referencias
DÍAZ B. Frida (1993). Aproximaciones metodológicas al diseño curricular: hacía
una propuesta integral. Revista Tecnología en comunicación educativa. Núm 21.
DÍAZ B. Frida (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo. Revista electrónica de investigación educativa, 5 (2), consultado en:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html.
DÍAZ B. Frida y RIGO, Marco A. (2000). Formación docente y educación basada
en competencias. En VALLE F., María de los Ángeles. Formación en
competencias y certificación profesional. México, UNAM/CESU.
DÍAZ B. Frida. Et-al. (2000). Metodología de diseño curricular para la educación
superior. México, Trillas.
DUSCHATZKY, Silvia (1993). Las competencias educativas: Un terreno polémico
de definición. Revista propuesta educativa. Año 5 (9): 67 – 70, FLACSO. Bueno
Aires, Argentina.
ESTÉVEZ N., Etty (2000). Enseñar a aprender. Estrategias cognitivas. México,
Paidós.
Facultad de Ciencia de la Educación (2001). Documento curricular: Licenciatura en
Educación Especial. Colima, México, Universidad de Colima.
GLAZMÁN, N.R. (1994). Perfil del egresado, en CASARINI Ratto, M. (1997).
Teoría y diseño curricular. México, Trillas. 95 – 99.
JOYCE, Bruce y WEIL, Marsha (2002). Modelos de enseñanza. España, Gedisa.
MOTA E., Flavio (2000). Planeación educativa y diseño curricular, en Metodología
para el doiagnmóstico de necesidades en el modelo curricular de la Universidad
Autónoma de Guadalajara. AUG, folia Universitaria.
SANZ Cabrera, T. (2004). Modelos curriculares. Pedagogía universitaria. Núm. 2.
55-68.
TOBÓN, Sergio (2008). La formación basada en competencias en la educación
superior. Bogotá, ECOE.