5.4 Identifcación. Criterio basado en la creativid

Identifcación. Criterio basado en la creatividad.
José Rayo Lombardo
Rayo Lombardo, J. (2001). QUIÉNES Y CÓMO SON LOS SUPERDOTADOS.
IMPLICACIONES FAMILIARES Y ESCOLARES. Madrid. EOS
6.-CRITERIO BASADO EN LA CREATIVIDAD
El interés y curiosidad del hombre por el tema de la creatividad no son
nuevos. Siempre ha llamado la atención del hombre la extraña propiedad de la
naturaleza por la que puede trascender su propia condición de creatura y convertirse
él mismo en creador.
Para R.W. Werberg (1986) la idea que nuestra sociedad mantiene acerca de
los orígenes de la innovación creativa, tanto en las artes como en las ciencias, es muy
romántica. Los grandes saltos de la imaginación merced al don de los individuos
creativos de poder realizar procesos mentales extraordinarios, estarían en el origen de
las obras originales y los grandes hallazgos de la naturaleza creativa. Esta idea de la
creatividad como algo romántico, misterioso, divino, se ve reforzada por la idea de
que los individuos creadores poseen cierta cualidad indefinible que da cuenta de
cómo alcanzan a hacer las grandes cosas que hacen.
Tratando de eliminar la creencia popular del misterio que rodea a la
creatividad, John Watson padre del conductismo (1958, 1968), afirma que nada de lo
que una persona puede llegar a hacer será verdaderamente original o creativo. Para
Watson las respuestas aparentemente originales son en realidad consecuencia de uno
de estos dos procesos. En primer lugar, la nueva situación podría asemejarse a una
situación antigua, ya conocida. Al contener la nueva situación elementos que son
familiares, estos servirían de base para generalizar a la nueva situación la respuesta
que entonces dimos. Se trata, en realidad, de una situación antigua con nuevos
ropajes.
En segundo lugar, si la situación nueva no se asemejase a ninguna anterior y
es por tanto novedosa, entonces, según Watson, la persona se comportaría de forma
aleatoria, combinando diversas respuestas de toda suerte de formas hasta obtener una
respuesta aceptable.
Esta concepción de la creatividad lleva a afirmar a los conductistas que no
hay necesidad de estudiar ni de explicar la creatividad, pues esta, entendida como
proceso específico que interviene en la producción de algo nuevo, no existe. O bien
el producto es en realidad algo antiguo, o, si es nuevo, se ha producido por accidente.
A pesar del interés y curiosidad que desde siempre ha despertado este tema,
como problema científico la creatividad se remonta a los años 50. Guilford, en el año
50, en su discurso, como presidente de la APA, titulado "Crativity", hace un
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llamamiento al estudio e investigación científica del tema. Su investigación y teoría
desarrollada sirvieron de estímulo para los estudios de Getzels y Jackson (1962),
Wallach y Kagan (1965) y de Torrance (1966, 1974, 1981).
En la actualidad la inclusión de la creatividad en el concepto de superdotación
se ha generalizado, lo que ha llevado a reconocer la existencia de diversas facetas en
la inteligencia, y plantearse como señala Sternberg (1991; 45): "la superdotación no
puede ser capturada por un único número de CI".
Cuatro serían las perspectivas o maneras de entender la creatividad:
a) Las teoría globalistas. Según sus defensores, la creatividad es lo mismo que
la inteligencia.
Binet, como pionero de esta corriente, definió la inteligencia como la aptitud
de una persona para dirigir su conducta hacia una meta, para adaptarse en su
conducta orientada hacia una meta cuando es necesario, y para conocer cuando ha
alcanzado la meta.
Terman desarrolla el concepto de inteligencia como un compuesto global de
aptitudes, definiéndola como una aptitud general para utilizar el pensamiento
abstracto a base de usar símbolos abstractos para la solución de problemas. Sperman
con su teoría bifactorialista reforzó la teoría de Terman. Sperman, utilizando el
análisis factorial, demostró estadísticamente que las puntuaciones de los test
mentales podían dividirse entre un factor general "g", fruto del grado de
intercorrelaciones entre los test, y unos factores específicos "s", que representaban
componentes específicos de cada test. La "g" de Sperman es la base teórica principal
de la concepción de superdotación basada en el cociente intelectual.
Este modelo del cociente intelectual explica la aptitud intelectual sólo por el
cociente intelectual, y viceversa. Mantiene que la superdotación está directamente
relacionada con la actividad intelectual, que se pone de manifiesto en los test
psicométricos.
La principal deficiencia de este modelo es el haber quedado al margen la
medición práctica del CI de los adelantos que durante este siglo ha habido sobre el
conocimiento de la inteligencia y sus funciones. Las importantes transformaciones
habidas en las teorías del conociemiento, aprendizaje y resolución de problemas no
han alterado la base conceptual de la mayoría de los tests de inteligencia.
Las técnicas de validación de cada test de inteligencia nuevo es establecida
por su correlación con un test de inteligencia antiguo y bien conocido. O lo que es lo
mismo, cada test nuevo mide los mismos procesos mentales que los tests previos.
Esta técnica de validación perpetúa implícitamente la concepción tradicional
de la inteligencia, protegiéndola de exámenes teóricos y empíricos serios.
b) La concepción factorialista, mantiene que la creatividad es una aptitud
independiente de la inteligencia.
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Los ataques de Thorndike y Thurstone a la teoría de Sperman, dieron paso a
las teorías factorialistas de la aptitud. El primero, afirmando que la inteligencia está
compuesta por multitud de funciones, y el segundo, Thurstone, señalando la
existencia de ocho factores primarios del intelecto: comprensión verbal, fluidez
verbal, memoria, razonamiento inductivo, visualización espacial, rapidez perceptiva,
facilidad de cálculo y razonamiento deductivo.
En oposición a la creencia de los modelos globalistas de que los test de
inteligencia muestran todo, o al menos, un número suficientemente amplio de
aptitudes cognocitivas, desde esta perspectiva, se sostiene la tesis de que los items de
los tests de inteligencia sólo dan cuenta de una banda bastante estrecha de aptitudes
intelectuales, las que requieren principalmente pensamiento convergente. El tipo de
aptitudes más olvidado por estos tests son las que requieren pensamiento divergente.
En palabras de Jetzels y Jackson (1962) : " para hacer bien los test de inteligencia
típicos, el individuo debe ser capaz de recordar y reconocer, incluso resolver; no
necesita ser capaz de inventar o innovar".
Sin lugar a dudas, las teorías multifactorialistas de la inteligencia tomaron un
gran impulso tras la revolución teórica de Guilford (1950, 1967, 1977). Una de sus
premisas es que la naturaleza compleja de las aptitudes humans no puede admitir una
aproximación unidimensional.
Guilford (1967) propone en su modelo de la estructura del intelecto (SI) que
los talentos pueden clasificarse en tres niveles, según el contenido, las operaciones y
los productos.
El contenido hace referencia al tipo de material con el que se trabaja. Guilford
estableció cuatro áreas de contenido que posteriormente amplió a cinco. Las
operaciones son los procesos básicos del pensamiento: conocimiento, memoria,
producción convergente, producción divergente y evaluación. Los productos se
refieren a los tipos de resultados de los procesos mentales que van en un continuo de
simple a complejo: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e
implicaciones. El modelo simplifica la relación entre los tres tipos de niveles o
categorías en que puede clasificarse la actividad intelectual. Para expresar
gráficamente esta relación, Guilford utiliza el cubo tridimensional, en el que cada
intersección entre cada categoría de contenido, operación y producto, constituye una
aptitud independiente. De esta manera aparecen 120 o 150 aptitudes diferenciadas
(según que el número de contenidos sean cuatro o cinco).
La investigación y teoría desarrollada por Guilford sirvieron de estímulo para
los estudios de Getzels y Jackson (1962) y de Wallach y Kagan (1965), así como para
la investigación desarrollada por Torrance (1960, 1974, 1981). A partir de estos
trabajos, y el clima social de la época, empieza a percibirse la creatividad como un
componente de la inteligencia o como un tipo o categoría separada del talento.
Eysenck (1983), manifiesta que uno de los aspectos positivos de la teoría de
Guilford es que :"a todos nos ha abierto los ojos a la miltidimensionalidad del
contenido de los tests que miden la aptitud mental hasta un grado sin precedentes".
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Hemos de tener en cuenta que de las aptitudes definidas por Guilford se calcula que
sólo un mínimo del 25% están representadas en los test de inteligencia. Además,
puso de manifiesto que unas de las aptitudes más descuidadas en los tests clásicos
son las que precisan producción divergente.
La influencia de este modelo propició el desarrollo de una nueva concepción
de la superdotación llevado al extremo. La concepción de superdotación que se
deriva del mismo asume que hay 120-150 maneras de ser superdotado, según cual
sea la aptitud que se manifieste.
Es imprescindible que toda concepción de superdotación esté fundamentada
en una teoría de la inteligencia, porque sin ella el investigador no podría evaluar la
relevancia de sus objetivos ni el educador justificar su intervención. En este sentido,
el modelo de Guilford ha sido la base teórica más importante de los modelos de
varias aptitudes. El mismo Guilford afirmó, que su principal propósito era ofrecer a
los investigadores una buena estructura de referencia que fuera comprensiva,
sistemática y basada en la experiencia.
Guilford (1967, 1977) y su equipo estudiaron los procesos subyacentes a
áreas tales como el pensamiento divergente y la resolución creativa de problemas,
estableciendo un modelo complejo para explicar la resolución de problemas y el
pensamiento creativo. No obstante, la idea popularizada es que creatividad es igual a
procesos de producción divergente.
Es esta una definición restringida de la creatividad. Defensores de este
corriente como Torrance y Maker sostienen que la creatividad es una función
intelectual independiente de las aptitudes evaluadas en los test de inteligencia y
académicos; y afirman, que destacar en las pruebas de aptitud divergente es una
evidencia suficiente de superdotación.
Por otra parte, al igual que la concepción del CI asume que la inteligencia de
una persona puede representarse de manera comprehensiva en la puntuación de una
prueba. Esta perspectiva reduce la superdotación a la puntuación en una prueba de
producción divergente.
A nuestro juicio, es esta una manera restringida de entender la creatividad
como aptitud mental, que nos lleva a una concepción de superdotación tan limitada
como con la del CI. En este sentido, coincidimos con Treffinger (1981) cuando
advierte del peligro de caer en el mismo error de querer representar la inteligencia de
una persona en un único coeficiente, concluyendo que la creatividad es un fenómeno
demasiado complejo como para representarlo en un único índice.
Sin embargo, hemos de aceptar la gran importancia que esta concepción de la
creatividad ha tenido en el desarrollo de técnicas para evaluar apatitudes nuevas.
Torrance con el TTCT (Torrance Test of Creative Thinking) y Meeker con el SOI-LA
(Learning Abilities Test) tratan de evaluar factores que subyacen a la aptitud creativa
tales como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, la elaboración, la redefinición y
la sensibilidad a los problemas.
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c) La tercera perspectiva sostiene que la naturaleza de la creatividad es más
actitudinal que aptitudinal. Para sus defensores, entre los que se encuentra Cronbach
(1968) que llega a afirmar que los test de creatividad no son más que test de
personalidad.
En esta misma línea, Eysenck piensa que la creatividad y originalidad no son
rasgos cognoscitivos, sino más bien de la personalidad, indispensables para la
manifestación del pensamiento. Sostiene que para que las personas creativas
produzcan algo valioso es necesario una gran cantidad de inteligencia.
Parece constatarse que en la mayoría de los casos, los estudios realizados han
encontrado poca evidencia de relación entre creatividad e inteligencia. En este
sentido, Fuchs-Beauchamp, Karnes y Johnson (1993) señalan que si en el futuro las
investigaciones incluyen ambas medidas en el proceso de diagnóstico del
superdotado, será más probable que se detecten alumnos creativos cuyas
puntuaciones en inteligencia no serán tan buenas.
Por otra parte, un breve examen de los elementos centrales en las teorías de la
inteligencia y la creatividad pone de manifiesto la relación entre los dos conceptos.
Maker (1993) analizó las investigaciones de Getzels y Jackson (1962) y Wallach y
Kogan (1965) referentes a la relación existente entre ambos conceptos. La
investigación de Getzels y Jackson trataba de demostrar la dimensión creativa en
niños, obteniéndose en ella resultados muy interesantes, entre los que cabe destacar
las correlaciones entre las puntuaciones de CI y las logradas en los tests de
creatividad, siendo la más elevada de 0.378; este resultado parece respaldar la
hipótesis de que la creatividad es, en gran medida, distinta de la inteligencia aunque
no totalmente independiente.
Además de Jetzels y Jackson, otros autores (Yamamoto, 1964) consideran que
en los niveles altos de la inteligencia no se da una correlación positiva entre ambos
constructos; por otro lado, Landau (1988) considera que el fenómeno creativo se
encuentra fundamentado en un nivel intelectual alto. Por su parte, Benito (1992)
estima que existe una relación directa, sobre todo en la infancia, entre la presencia
de aptitudes especiales y una creatividad elevada.
d) Por último, una cuarta perspectiva, la más compleja, propugna la existencia
de una parte actitudinal y otra aptitudinal de la creatividad, necesarias para su
manifestación. En este sentido, J.A. Chambers y F. Barron (1978) señalan que
numerosos estudios han puesto de manifiesto que, dentro del 10-15% superior más
apto de la población, los mayores determinantes del rendimiento creativo son los
rasgos de personalidad y de motivación.
Las teorías del umbral son las que se basan en esta definición de creatividad.
Para estas teorías, desde un punto de vista estadístico, la inteligencia y la creatividad
correlacionan significativamente en los niveles más bajos de la aptitud; una vez que
se supera el nivel mínimo, llamado umbral, la inteligencia y la creatividad son
independientes.
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Son muchos los autores que señalan que un CI alto no presupone que la
persona sea creativa, mientras que un CI bajo significa que es imposible que la
persona lo sea (McNemar, 1964, citado por McLeod y Cropley, 1989).
Un modelo ejemplificador de las teoría del umbral es el elaborado por J.
Serrano Segura (1992) (Modelo MINO) en el que tanto inteligencia como creatividad
son definidas como capacidades para resolver problemas, entendiendo por capacidad
una habilidad y un deseo para resolver problemas.
La aptitud es definida como la habilidad para resolver problemas de un tipo
determinado o para dar soluciones de un tipo determinado. La aptitud es uno de los
elementos integrantes de la capacidad. El otro elemento es la actitud, definida como
un deseo de resolver problemas de un tipo determinado o de dar soluciones de un
tipo determinado. También se le podría llamar motivación. Son imprescindibles las
actitudes para la manifestación de las aptitudes.
El tema plantea sus dificultades dado que el concepto de creatividad cubre un
conjunto, difícil de aprehender, de características de aptitudes y personalidad, y
forma un halo conceptual tan amplio que ninguna definición puede abarcar más que
uno u otro aspecto (Gottfried Heinelt, 1979). En este sentido, el mismo autor
manifestaba la gran dificultad que experimenta quien, por primera vez, aborda el
problema de la creatividad al encontrarse tal variedad de opiniones, concepciones y
comprobaciones contradictorias, que lejos de tener una utilidad orientadora,
confunden y perturban.
Es la creatividad un factor de la superdotación que aún se está lejos de poder
sistematizar. Es un concepto multidimensional e huidizo a la hora de medirlo.
Identificada a partir de aspectos de difícil calibración, como originalidad en el
pensamiento, la frescura en sus planteamientos, el ingenio, la habilidad de dejar al
lado convenciones y procedimientos standard de solución de problemas, aunque
estos sean correctos, o capacidad para idear cosas nuevas (Clark, 1992).
Su valoración es tarea difícil, por su naturaleza huidiza y resistencia a ser
medida. La valoración puede hacerse por medios formales y no formales,
dependiendo de que la estrategia de identificación se base en medidas objetivas o en
juicios subjetivos de padres, profesores, compañeros o los mismos alumnos (Davis,
1997)
Los tests de pensamiento divergente plantean más problemas de validez que
los de aptitudes y de rendimiento ya que resulta complejo validarlos con criterios
reales de logros creativos en la población escolar y su validez predictiva es
problemática. Por otra parte, los medios no formales de estimación de la creatividad
no suelen someterse a pruebas de validez.
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