Estudio sobre la dedicación del estudiante uniandino

Estudio sobre la dedicación
del estudiante uniandino
Centro de Investigación y
Formación en Educación, CIFE
2009
Propósitos
•
•
•
Conocer lo que significa la carga académica de los estudiantes de
pregrado de la Universidad desde la forma como ellos enfrentan sus
obligaciones académicas, hasta las actividades que representan un
auténtico compromiso con el aprendizaje.
Determinar los encuentros y desencuentros entre las maneras como
los estudiantes asumen sus compromisos académicos y las prácticas
pedagógicas y políticas institucionales de la Universidad relacionadas
con la carga académica.
A partir de las experiencias aportadas, identificar buenas prácticas
educativas que promuevan la dedicación al estudio y que orienten las
políticas de la Universidad de los Andes sobre carga de los estudiantes.
Información aportada por el
estudio cualitativo
• Cómo un estudiante asume su carga académica en
distintos momentos del semestre académico;
• Cómo un estudiante concibe sus cursos y cómo
actúa en sus componentes de presencialidad y no
presencialidad;
• Las articulaciones entre la manera actual del
estudiante frente a la carga académica y las
exigencias reales del diseño de los cursos que está
tomando; y
• La manera en que el estudiante usa los recursos y
posibilidades que le ofrece la Universidad.
Etapas y número de
programas participantes
• Piloto (mayo 2007): 9 programas
• Etapa 1 (2007-2): 25 programas
• Etapa 2 (2008-1): 3 programas
Estudiantes invitados y
participantes
•
Respuestas obtenidas:
–
–
–
15%
N=1.064
15%=156 estudiantes
85%=908 estudiantes
85%
Respondieron
•
No respondieron
Interés por participar o no en
el proyecto:
–
–
–
N=156
21%=33 estudiantes
79%=123 estudiantes
–
–
Sobre el N total = 1.064
Interés fue = 11,56%
21%
79%
No
Sí
Categorías analíticas
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•
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•
Razones para optar por carreras, opciones, doble programa,
coterminales y distintos tipos de cursos.
Dedicación real para distintos tipos de cursos y razones de esa
dedicación.
Compromiso percibido en los estudiantes y factores que inciden
en el compromiso.
Concepciones sobre la exigencia académica.
Concepciones acerca de buenas y malas prácticas pedagógicas.
Bibliotecas y recursos informáticos de la Universidad.
Participación en actividades académicas y culturales dentro y
fuera de la Universidad.
Cómo entender la dedicación
y el compromiso
Dedicación
• Es la combinación de la inversión de
tiempo y esfuerzo que hace un
estudiante para cumplir con las
obligaciones de una asignatura. Son los
mínimos necesarios para cumplir con
los deberes de un curso particular.
Compromiso
• Abarca las relaciones personales, la forma de
planeación del curso, la ejecución del mismo,
la aplicabilidad del conocimiento, el
aprendizaje de conocimientos instrumentales
y para la vida, y la inversión de tiempo extra.
Todos los actores que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje influyen
sobre el mismo.
Hallazgos generales
Dedicación real para distintos
tipos de cursos y razones de
esa dedicación
La dedicación es variable y parece
no relacionarse con el número de
créditos
• Se pueden ubicar picos de dedicación a lo largo del
semestre: parciales, entregas y finales.
• O según la dinámica de los cursos: semanal o
mensualmente, para cumplir con actividades
programadas.
• La actitud del docente influye en la dedicación más
que los contenidos o el tipo de curso.
• La exigencia de un curso determina la dedicación al
mismo.
• Según el número de créditos.
• Según si los cursos hacen o no parte del currículo de
sus carreras.
• La frecuencia de evaluación de un curso incide en la
dedicación.
• Según el rendimiento académico:
– Mayor dedicación para obtener mejores
resultados.
– Desmotivación por haber obtenido malos
resultados.
Dedicación y CBU
• Los estudiantes consideran que, al ser
cursos que “no tienen” relación directa con
los aprendizajes de sus carreras, deberían
requerir poca dedicación y esfuerzo.
• Algunos perciben la carga académica en sus
carreras como muy alta, y piensan que los
CBU son innecesarios y hasta inoportunos,
pues les quitan tiempo para sus asignaturas
básicas.
Compromiso percibido en los
estudiantes y factores que
inciden en el compromiso
Compromiso con las notas y las
responsabilidades obligatorias
• Algunos estudiantes sólo se interesan por entregar y
hacer trabajos y tareas que representen una
recompensa en términos de nota; lo importante es
obtener una calificación aceptable para cumplir con
el requisito, así sea la mínima, dejando en un
segundo plano el aprendizaje e interés por el mismo.
• Lo anterior puede llevar a la no preparación de
clases, excepto si son trabajos importantes o
evaluaciones, y el tiempo se dedica a otras
actividades no académicas.
Compromiso y futuro
profesional
• Se privilegia el compromiso con cursos que, según los
estudiantes, les permiten adquirir conocimientos prácticos
y útiles para aplicar en el futuro y enfrentar efectivamente
el campo profesional. Estos estudiantes demandan que
los cursos sean exigentes, pues es la forma de garantizar
el aprendizaje.
• La selección de CBU y electivas que sean
complementarias para la formación y futuro desempeño
laboral.
• Se puede aprovechar el mundo universitario para
experimentar el laboral, trabajando en proyectos dentro
de la Universidad.
Compromiso con la formación
integral
• Algunos estudiantes se fascinan con el
descubrimiento de conceptos y métodos
nuevos para ellos.
• Es una forma de conocer otras disciplinas y
otras formas de ver el mundo.
• Las materias son seleccionadas por gusto
antes que por cumplir requisitos.
• Se busca crecer como seres humanos.
Concepciones sobre la
exigencia académica
Desconexión entre créditos y
exigencia
• La mayoría de los estudiantes acompañados
consideran que el sistema de créditos de la
Universidad no es balanceado y no
corresponde a la realidad del tiempo y del
esfuerzo que requieren algunas asignaturas.
– Hay cursos con un solo crédito que demandan
mucho tiempo por fuera de las clases
presenciales.
– Hay cursos muy exigentes en los que no se
pueden lograr los objetivos propuestos y en
ocasiones no se cubren las temáticas o se lo hace
de afán.
Ciclo básico y exigencia
• Algunas materias son percibidas como poco exigentes y
fáciles de aprobar con esfuerzos mínimos.
• Un grupo de estudiantes considera que en dicho ciclo se
les debe exigir y celebran cuando un docente lo hace.
• Para algunos estudiantes una buena preparación
profesional depende de la exigencia de los docentes y la
propia, a lo largo de la carrera.
• Para los estudiantes más comprometidos los cursos
exigentes aumentan la motivación personal pues se
convierten en retos.
• Se perciben como más exigentes las asignaturas
prácticas en las que se pueden desarrollar nuevas
habilidades o competencias necesarias para el ejercicio
profesional.
Periodos de notas y exigencia
• La división del semestre en dos cortes de
notas, 30% y 70%, es percibida como
problemática:
– Los profesores tienen una obligación en esta Universidad de
entregarte el 30% de la nota antes de la semana de retiros,
que es casi la mitad del semestre. Entonces lo que todos los
profesores hacen es que te sacan el 30% de la nota y el
resto del semestre queda para sacar el otro 70%. Entonces
hay un claro desbalance. Tú demoras la mitad del semestre
sacando el 30% y demoras la otra mitad sacando el 70%.
Eso no tiene ningún sentido. Entonces, por ejemplo, las
últimas dos semanas son ridículas.
Desbalance en la exigencia o
poca exigencia
• En un programa acompañado los estudiantes perciben
que se le da prioridad a lo que se hace y no a lo que se
aprende, dándole mayor preponderancia a las habilidades
manuales que a los conocimientos teóricos. Se asegura
que los docentes de cursos teóricos son menos exigentes.
• Programas poco exigentes pueden tener como
consecuencia que los estudiantes deciden hacer doble
programa, para maximizar los beneficios de estudiar en la
Universidad.
• Estudiantes con poco compromiso prefieren tomar cursos
con docentes poco exigentes, pues es una forma de
garantizar una alta calificación con poco esfuerzo.
Concepciones acerca de
buenas y malas prácticas
pedagógicas
Buenas prácticas pedagógicas
• No sólo es importante que el profesor tenga experiencia,
sino también debe saber cómo “transmitir el
conocimiento”, y esa forma de transmitirlo debe ser
“amena y entretenida” para los estudiantes.
• El docente que sabe logra enganchar a los estudiantes y
les brinda seguridad y confianza, pues “resuelve sus
dudas oportuna y acertadamente”.
• Se resaltan las clases en las que se va más allá de lo
memorístico y se ven aplicaciones de los conocimientos a
situaciones reales.
• Los cursos en los que mejor se sienten son aquellos que
tienen docentes que les exigen, pues los obliga a
dedicarse al mismo y, de ahí, puede haber compromiso.
• Los estudiantes se sienten comprometidos
con docentes que establecen relaciones
respetuosas y cordiales, que están
pendientes del avance de los estudiantes, de
sus preguntas, las cuales buscan resolver de
la mejor manera, que tienen tiempo para
resolver preguntas fuera de clase, que no se
dictan la clase para sí mismos sino que
interactúan con los estudiantes durante la
misma, que avanzan al ritmo del curso y no
por cumplir con el programa.
La evaluación como buena
práctica pedagógica
• Cuando hay coherencia entre la forma de
enseñar y la forma de evaluar.
• No necesariamente debe haber una sola
forma de evaluación; algunos estudiantes
tuvieron la posibilidad de escoger cómo
querían ser evaluados: ensayos, parciales,
exposiciones.
• Si hay retroalimentación oportuna de los
resultados obtenidos en las evaluaciones, de
forma que se puedan tomar medidas a
tiempo.
Malas prácticas pedagógicas
• Hay desmotivación cuando el docente no engancha
a los estudiantes desde el primer día, en cuanto a la
claridad de los objetivos del curso y su utilidad para
la carrera y su futuro profesional.
• Docentes que no demuestran buen dominio del tema
y que presentan los contenidos del curso sólo porque
es indispensable, pero no los relacionan con su
aplicación práctica. Son docentes que no están
motivados y lo demuestran en sus clases.
• Docentes que no tienen manejo del grupo.
• Docentes que no cumplen los horarios o asignan
trabajo para las clases y se ausentan de los salones
mientras los estudiantes trabajan.
• Docentes que establecen relaciones verticales y que
les impiden la participación a los estudiantes
(particularmente en las clases magistrales).
• Docentes que improvisan en sus clases pues no las
preparan; los estudiantes los ven como no
comprometidos con los cursos ni con el aprendizaje
de ellos.
• Docentes que no entregan programas y no
hay claridad sobre los objetivos del mismo,
las fechas y formas de evaluación, ni valores
de las notas.
• Relaciones agresivas: docentes que les
ponen poca atención a las necesidades de
los estudiantes, que dan respuestas
cortantes o evidencian la falta de
conocimiento de los estudiantes.
La clase magistral
• La mayoría de las veces son clases del
docente para sí mismo: no interactúa con los
estudiantes, casi no formula preguntas y
avanza de forma monótona y mecánica.
• Excepciones: docentes que, pese al gran
número de estudiantes, se saben los
nombres de la mayoría e interactúan con
ellos durante las sesiones.
Mal uso de recursos
• Contenidos desactualizados.
• Libros guía únicos que, más que un
apoyo, son limitantes de los temas allí
presentados: los estudiantes perciben
que la visión que tienen sobre un tema
está limitada a la del autor del libro, y
no hay otros puntos de vista.
Mal uso de las evaluaciones
• Como mecanismos de control, perdiendo el
sentido pedagógico del proceso evaluativo.
En estos casos los resultados obtenidos no
son indicadores del proceso de aprendizaje.
• Evaluaciones sin retroalimentación.
• Evaluar conocimientos memorísticos en
temáticas que podrían evaluarse por medio
de casos o procesos que impliquen análisis.
• Algunos estudiantes no ven con buenos ojos
un curso en el que pueden sacar notas altas
fácilmente.
• Usar sistemas de evaluación en los que
“todo es válido” pues está de por medio
la subjetividad del estudiante.
• Usar sistemas de evaluación no
numéricos diseñados por los docentes
pero que no son explicados a los
estudiantes y no incluyen
retroalimentación.
Exigencia docente
• La exigencia puede tener un efecto
contrario al esperado: los docentes que
exigen de forma exagerada desmotivan
a los estudiantes pues éstos no pueden
cumplir con las actividades del curso
por falta de tiempo.
Algunas conclusiones y
sugerencias para la
Universidad
El compromiso es relativo a
cada estudiante
• El compromiso de los estudiantes, en
gran parte, depende del interés
particular que tengan éstos en los
cursos que toman y de su
convencimiento frente a estar
estudiando la carrera de su vocación.
Es posible afectar la
dedicación
• Por medio de cursos más exigentes,
aumentando el trabajo que deben hacer
los estudiantes por fuera de las clases;
pero no cualquier exigencia de trabajo
extra clase representa el tipo de
dedicación que pueda ser considerada
como significativa para el aprendizaje
de los estudiantes.
Actividades significativas
• Implican un diseño de los cursos que tenga en
cuenta secuencias de aprendizaje en las que las
lecturas, trabajos individuales o en grupo, y demás
actividades extra clase, se articulen adecuadamente
con los objetivos y actividades de las sesiones
presenciales, de manera que los estudiantes no sólo
preparen las clases sino que, también le encuentren
utilidad a asistir a las mismas.
Apoyo al diseño de cursos
• Asesorar a los docentes en el diseño de
sus cursos, con el fin de mejorar la
alineación entre créditos y dedicación, e
incluir actividades que promuevan la
participación activa de los estudiantes
en su proceso de aprendizaje dentro y
fuera de clase.
Proyecto
• Diseño de incentivos a los profesores
para que diseñen cursos que
promuevan la dedicación de sus
estudiantes a través de actividades
significativas y acordes con el número
de créditos asignados a la materia.
Revisión de la alineación entre
créditos y dedicación real
• Los CBU son percibidos como rellenos, con
un nivel de exigencia bajo, tanto por quienes
los toman como CBU como por quienes los
toman como parte de su programa
académico; estos últimos consideran que al
ser CBU se baja el nivel de exigencia.
• Los estudiantes perciben que los laboratorios
tienen un nivel de exigencia demasiado alto
que no se corresponde con el número de
créditos que tienen asignados.
Proyecto
• Seguimiento a cursos críticos (Ej.
CBUs, cursos con laboratorio, cursos
con sesión de problemas, etc).
– Análisis curricular en el que se revisen
críticamente los créditos asignados a los
distintos cursos del programa y a los
distintos componentes de las asignaturas.
– Rediseño de cursos para adecuarlos a los
créditos previstos en el currículo.
Proyecto de apoyo a la
práctica docente
• Hacer acompañamientos permanentes y
personales a un profesor/a durante un
semestre o periodo del mismo, con el fin
de identificar aquellos aspectos que
deberían ser modificados o fomentados
para lograr una mejor práctica docente
que redunde en beneficio del aprendizaje
de los estudiantes y del desarrollo
profesional del docente mismo.
Proyecto: Monitores
• Puesto que juegan un rol crítico en el
aprendizaje de los estudiantes, debería
contemplarse la capacitación
pedagógica de los monitores y
asistentes graduados