SECTOR TECNICO PEDAGOGICO - Gobierno de la Ciudad

La implementación de la Disposición 900/DGEGP/07 en
los institutos de Nivel Medio. ¿Modificaciones en la
enseñanza o adecuaciones curriculares?
“Aceptar que cada alumno y alumna son diferentes entre sí es relativamente fácil,
reconocer que la conformación de un grupo escolar es heterogénea tampoco es difícil.
El tema se convierte en complejo al tener que planificar, enseñar y evaluar teniendo en
cuenta esas diferencias” (Rottenberg y Anijovich, 2000)
A partir de los aportes conceptuales consensuados en la Comisión de
Educación Especial de la DGEGP, se acordó el concepto de integración
considerando que llamamos así: “a la posibilidad que se le brinda a un alumno
con dificultades para aprender, de recibir educación en un ámbito que guarda la
mayor semejanza posible con aquél en el que se desarrolla la educación de
sus pares que no presentan dificultades y en el que pueden obtener logros
acordes a sus posibilidades con la provisión de la asistencia adecuada.”
Para que esta intención se concrete en la vida de las aulas, es necesario
que se implementen modificaciones en la enseñanza. Se denomina de este
modo a “toda estrategia destinada a adaptar el material curricular, los métodos
didácticos, las actividades de práctica del alumno, o las técnicas de evaluación
con el fin de incrementar las posibilidades de logro de los alumnos con NEE”.
Cuando se trata de alumnos con dificultades más complejas se requiere, en
algunas situaciones, de una adecuación curricular o de contenidos. Se
denomina de este modo “a una selección y secuenciación de los contenidos
diferente a la propuesta en la prescripción curricular oficial”.
En muchas ocasiones, se planifican adecuaciones curriculares
apresuradamente cuando el alumno no las necesita. Si se hace esto se le quita
al alumno la posibilidad de elevar su zona de desarrollo potencial. Diseñar
buenas estrategias didácticas y adaptar las técnicas de evaluación
pueden ser suficientes para facilitar sus aprendizajes. Este procedimiento
debería ser el habitual para provocar progresos cognitivos, ya que las
adecuaciones de contenidos lo limitan. De este modo, no se vería afectada
la emisión de certificados de estudio y no se perjudicaría a los alumnos a los
efectos legales de la titulación. Lamentablemente, los docentes de las escuelas
comunes, en general, no están preparados para trabajar de esta manera y no
reciben el asesoramiento suficiente cuando se les pide desde la institución que
así lo hagan.
Se entiende entonces, que el proceso para evaluar la matriculación de un
alumno con NEE, supone una gran responsabilidad para el instituto que lo
recibe y no puede apoyarse únicamente, en una expresión de voluntad para
integrarlo a su alumnado. El acto de recibirlo encierra un compromiso de contar
con todos los recursos profesionales de apoyo que se necesiten para
acompañar al alumno con dificultades y un fuerte acompañamiento del equipo
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docente. Se debe tomar conciencia, que los docentes no sólo deberán enseñar
los contenidos planificados sino también ser mediadores entre el aprendizaje y
el desarrollo cognitivo de los alumnos integrados.
Para matricular a un alumno con NEE en un instituto de enseñanza común
se deberán adoptar los siguientes criterios:
-
Certificado de 7º grado aprobado con o sin adecuaciones curriculares.
-
Diagnóstico de aprendizaje con prescripción de escolarización común
con indicación explícita, del profesional de la salud que lo emita, del plan
de estudios de nivel medio que favorecería mejor al proceso de
integración. En este sentido, los planes de estudio con menos de 40
horas cátedra y sin orientaciones específicas suelen ser, en general, los
más adecuados.
En otras ocasiones, no se diseñan adecuaciones de contenidos cuando si
son necesarias pero a diferencia que en la situación anterior los resultados son
visibles de inmediato y es factible una corrección.
Regresando al epígrafe, la toma de decisiones al momento de planificar un
programa de integración individual es central y supone una gran
responsabilidad del dispositivo profesional institucional
De esta evaluación previa dependen varias cuestiones:
-
Que el alumno verdaderamente pueda aprender y avanzar en su
desarrollo cognitivo y no sólo en el social.
Sinceridad para con el alumno y su familia.
Sentido de equidad en los procedimientos de evaluación y
promoción para con sus compañeros de clase.
Las preguntas centrales del dispositivo profesional serán:
¿Son necesarias solamente modificaciones a la enseñanza (y a la
evaluación)? ¿Se necesitan adecuaciones de contenidos totales o
parciales?
La Disposición 900/DGEGP/07 establece que:
“Las adaptaciones curriculares deberán ser elaboradas teniendo en cuenta los
contenidos mínimos de cada área o asignatura. Para el Nivel Inicial, Primario y
hasta 2do año de Nivel Medio, se tomará como parámetro de contenidos
mínimos a los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP), elaborados por el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. En 3ero, 4to, 5to.y
6to. Años del Nivel Medio, los contenidos mínimos deberán estar
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consensuados entre el docente de cada asignatura, los docentes de las
materias afines, el Equipo Directivo y el Dispositivo Profesional que acompaña
el proceso de integración.”
Será necesario que las “Escuelas con proyecto de Integración” desarrollen las
planificaciones anuales de aula discriminando a los contenidos mínimos de
los contenidos facultativos
Si bien se considera contenido de la enseñanza a todo lo que se enseña,
no todo debe o puede ser enseñado, simplemente porque el tiempo no
alcanza ni para enseñar ni para aprender todo. Por eso, es necesario
seleccionar contenidos. La selección de los contenidos es un punto central
de todo diseño curricular y al que se le debe prestar suma atención al
momento de planificar la enseñanza.
Existen tres tipos de contenidos :
● los obligatorios o necesarios (muchas veces denominados “básicos”
o “mínimos”).
● los facultativos, que corresponden a las decisiones de los profesores,
● los optativos, que son electivos por parte de los alumnos.
No existe una tradición que implique discriminar de este modo a los
contenidos de la enseñanza en una planificación de aula. Sin embargo, esta
clasificación es fundamental en ocasión de trabajar en grupos de clase
heterogéneos.
¿Cómo seleccionar contenidos? ¿Cómo diferenciar contenidos necesarios de
no necesarios? Reflexionar en torno de las siguientes preguntas, entre otras,
proporciona un marco de cuestionamientos en cuanto a la pertinencia, el rigor
disciplinar y el sustento teórico de los contenidos que maestros y profesores
seleccionarán en distintas circunstancias, espacios, niveles, etcétera.
● ¿A que estructura de conocimiento remiten los contenidos? ¿A
disciplinas, a interdisciplinas, a la comprensión de problemas prácticos, a la
comprensión de problemas sociales? ¿Qué capacidades desarrollan en los
alumnos? ¿Comunicativas, de integración de valores, de desarrollo cognitivo,
de aumento de la información, de comprensión de estructuras conceptuales,
de resolución de problemas, de desarrollo de habilidades técnicas, de
elaboración de planes de trabajo, de distinción entre fines-mediosprocedimientos?
● Considerando a los alumnos, ¿cuáles son sus características y su
universo cultural de base? ¿Qué saberes y experiencias traen? ¿Qué
concepciones y valores aportan? ¿Cuáles son sus intereses, sus motivaciones
y sus capacidades cognitivas? ¿Cuáles son las mejores formas de acceder a
sus saberes? ¿Cuáles son las mejores formas de atender a su diversidad de
expectativas? ¿Qué aprendizajes requieren para enfrentar las situaciones de
desarrollo y de vida? ¿Cómo organizar esos aprendizajes? ¿Por disciplinas,
por áreas, por problemas, en forma mixta?
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Aportes para la confección de un Plan Estratégico Tentativo y de un Programa
Pedagógico Individual:
De acuerdo a lo expresado, no es aconsejable planificar
apresuradamente adecuaciones curriculares individuales, ya que no se le
puede poner un techo a las posibilidades de aprender a partir de un
psicodiagnóstico como único instrumento de evaluación. Es necesario
previamente, atravesar un período de diagnóstico en situación de contexto
escolar. En cambio, se consideran centrales las adaptaciones de las
estrategias de enseñanza y de evaluación. Desde este supuesto, se
constituyen como factor de suma importancia para el progreso cognitivo de los
alumnos las actividades que se propongan en el aula.
Con esta línea de acción, el “dispositivo profesional” de la institución, en
virtud de los antecedentes preexistentes, desarrolla un plan estratégico
tentativo para el primer trimestre de clases “sin adecuaciones de
contenidos”. Por lo expuesto anteriormente, se hace necesario el contar con
una estrategia provisoria hasta constatar las posibilidades del alumno en
situación de interacción con sus pares.
Esta estrategia provisoria se traduce en un documento breve y claro
destinado a los docentes de las asignaturas programáticas que en su totalidad
no son especialistas en educación especial. Este documento consta de dos
partes, por un lado una descripción de la patología padecida por el alumno y
por el otro algunas indicaciones de aplicación general y específica que
deberán tener en cuenta para planificar la asignatura.
Las indicaciones de aplicación general pueden ser a modo de ejemplo,
algunas de las siguientes:
Trabajar en todo momento con las POSIBILIDADES del alumno.
Recordar que se deben evaluar los CONTENIDOS APRENDIDOS y no la
forma de escribirlos o expresarlos.
Mantener un nivel de exigencia acorde a lo que el alumno puede dar
pero favoreciendo en todo momento el cumplimiento de las tareas.
No hacer sentir al alumno integrado diferente al resto del grupo. P.ej. si
la dificultad se manifiesta a través del habla y la escritura no pedirles que pasen
al pizarrón ni que lean en voz alta. En las instancias de evaluación aunque su
prueba se encuentre adecuada entregársela para resolver al mismo tiempo
que al resto del grupo.
Tomar en consideración el esfuerzo del alumno para superarse.
Reforzar su autoestima y felicitarlo ante cada uno de sus progresos.
El alumno necesita permanentemente del REFUERZO DE
CONSIGNAS. Es decir, repetir una y otra vez la tarea o actividad encargada.
Si se trata de un encargo domiciliario, el docente debe asegurarse que lo lleve
anotado en su carpeta, agenda o cuaderno de comunicados.
Dada la dificultad para la toma de apuntes es conveniente entregarle al
alumno las clases fotocopiadas o asegurarse de que haga un vínculo efectivo
con otro alumno que le facilite las carpetas para copiar o completar una vez a la
semana.
Cuando se presentan dificultades para la escritura da mucho resultado el
solicitar los encargos para realizar en la computadora personal.
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Los alumnos con dificultades de aprendizaje se ven beneficiados si
trabajan en clase en GRUPOS COOPERATIVOS. El profesor debe ubicarlo
estratégicamente en un grupo que lo acoja y lo ayude a trabajar.
En cuanto a lo curricular, trabajar con el alumno SOLO A NIVEL DE
CONTENIDOS MINIMOS pero sin disminuir la complejidad de los mismos. En
el formulario de planificación individual para alumnos integrados deberán
reelaborar cada unidad del programa explicitándolos con formato analítico.
Todas las actividades que se le propongan deben ser CONCRETAS y
OBJETIVAS de modo tal que no requieran aportes o mediaciones subjetivas
por parte del alumno.
INSISTIR en la construcción de mapas conceptuales, esquemas y
cuadros sinópticos.
NO SOLICITAR el empleo de más de dos variables simultáneamente.
P.ej. no más de dos operaciones a la vez en aritmética o un cuadro
comparativo con más de dos entradas en ciencias sociales. El alumno no ha
alcanzado el estadio del pensamiento hipotético deductivo pero a través de
estrategias sencillas como las enumeradas en el item anterior se lo estimulará
a alcanzarlo. No obstante, esta meta deseable no debe constituirse en un
objeto de evaluación inmediato.
Las pruebas escritas deben ser OBJETIVAS (verdadero-falso, unir con
flechas, completar lagunas, señalizar esquemas, completar mapas mudos, etc.)
Intentar comprobar si la evaluación oral descontextuada de un entorno
que le genere temor resulta un mejor instrumento de evaluación.
Una vez recorrida la etapa contemplada en cada asignatura por el Plan
Estratégico Tentativo se elabora el Programa Pedagógico Individual con un
formato de ficha extensa . El PPI debe notificarse a los miembros del equipo
multidisciplinario, del equipo directivo y a los padres del alumno. No pueden
faltar en él todos los apoyos externos al tiempo escolar. (Inc.6 de la Disp.
900/07).
Recién en esta instancia se determina si las adecuaciones de contenidos
son necesarias y si serán aplicadas en todas las áreas-asignaturas o sólo
en algunas tomando como parámetro a los núcleos de aprendizaje
prioritarios elaborados por el Ministerio de Educación de la Nación.
Este último ítem, es fundamental para sellar el compromiso legal y moral
de todos los actores del proceso de enseñanza adecuado a la necesidad
especial. Es importante considerar que sin el compromiso familiar (que debe
sostener bajo su responsabilidad los tres tipos de apoyo señalados en el primer
punto) la tarea escolar difícilmente resulte favorable.
El PPI es un instrumento abierto a los ajustes que resultara necesario
efectuar sobre la marcha del año escolar. Es importante destacar que este
trabajo requiere para su concreción por lo menos cuatro meses durante el
primer año del alumno en el instituto. A partir del segundo año cuando ya se
conocen tanto el desempeño como las posibilidades reales del alumno estos
tiempos se acortan.
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Síntesis gráfica:
CIRCUITO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL
PLAN ESTRATEGICO
TENTATIVO
PLAN
(ETAPA
DIAGNÓSTICA)
ESTRATÉGICO
TENTATIVO
(Dispositivo
Profesional)
SE APLICA DURANTE
EL PRIMER TRIMESTRE
CON INDICACIONES
TENTATIVAS DE
APLICACIÓN GENERAL
Y ESPECÍFICA
PROGRAMA PEDAGOGICO
INDIVIDUAL
(DEFINITIVO PERO
ABIERTO A AJUSTES)
Se explicitan las
metodologías y los
contenidos a trabajar con
mirada generalista y una
perspectiva específica por
áreas de aprendizaje
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Baquero R. (1996) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Aique.
Disposición 900/2007 (Dirección General de Educación de Gestión Privada - Ministerio de
Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
Fontán M.A. (2007) Educación para la integración. Conferencia dada en la Feria Nacional del
Libro
Friend M. y Bursuk W. (1999) Alumnos con dificultades. Guía práctica para su detección e
integración. Buenos Aires, Troquel.
Huertas J.A. y Montero I. (2001) La interacción en el aula. Experiencias con los demás.
Buenos Aires, Aique, 2001.
Rottemberg R. y Anijovich R. (1998) Estrategias de enseñanza y diseños de unidades de
aprendizaje. Bernal, Universidad Nacional de Quilmes
Stigliano D., Ferrario A. y otros (2007) El aula es para todos. Un proyecto de integración en
la enseñanza media. Buenos Aires, Revista Novedades Educativas. Nº 192-193.
Stigliano D. y Gentile D. (2006) Enseñar y aprender en grupos cooperativos. Buenos AiresMexico. Editorial Novedades Educativas.
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