METODOS DIDACTICOS: Enfoques y sentido

METODOS DIDACTICOS: Enfoques y sentido
Tomado de la bibliografía: Conceptos básicos de las reformas educativas iberoamericanas, un
modelo de aprendizaje-enseñanza, E. Díez y M. Román, Editorial Andrés Bello, 2001
El concepto de método didáctico o método de enseñanza es ambiguo ya veces
equívoco y por ello resulta un concepto controvertido. Pero para hablar de métodos
didácticos es preciso primero clarificar la palabra método. Etimológicamente significa camino
hacia..., y este hacia suele ser un objetivo o un fin. Actuar con método es actuar de una
manera ordenada, que es lo contrario de actuar de una manera casual y desordenada.
Los métodos se suelen clasificar en heurísticos ( o de investigación) y de
enseñanza (o didácticos). Los primeros se preocupan de la investigación científica,
mientras que los segundos son formas de hacer en el aula. En nuestro caso hablaremos de
los métodos didácticos o de enseñanza.
El concepto método didáctico se relaciona ya veces se utiliza de una manera análoga
con los de forma, modelo, modo, procedimiento, estrategia, técnica..., y ello crea una
importante confusión.
Por formas didácticas se suelen entender, según Stöcker (1964), Loch (1981), las
especificaciones del vehículo portador de las ideas a transmitir y pueden ser objetivas,
intuitivas, verbales expositivas, verbales interrogativas y mixtas. Stöcker las clasifica en
directas e indirectas. Por las primeras, el docente comunica sus ideas a través de la
exposición y esta puede ser narrativa, demostrativa, dialogada..., mientras que las formas
indirectas hacen referencia a las formas de agrupamiento de los alumnos.
Por medios didácticos se suelen entender las formas de agrupa- miento de los
alumnos en la interacción didáctica: individual, colectivo y mixto.
Por modelo didáctico (Reigeluth, 1983; Joyce y Weil, 1980) se entiende una
representación selectiva de los elementos esenciales del fenómeno didáctico, que nos
permite describirlo y explicarlo en profundidad. También se suele entender por modelo
didáctico una ordenación racional que interpreta, explica y dirige los fenómenos del aula,
desde una teoría subyacente (paradigmas conductual, cognitivo, contextual.. .). El modelo
didáctico es intermedio entre el paradigma o teoría y la forma de hacer práctica o método
didáctico.
En este caso, el modelo consiste en la ordenación racional de recursos (materiales,
textos, objetos a utilizar en la enseñanza), técnicas (motivadoras, individualizadoras,
socializadoras...) y procedimientos (analíticos, sintéticos, inductivos, deductivos, intuitivos...).
El método didáctico sería la concreción proyectada hacia la práctica de un modelo
didáctico (1).
Por procedimiento (2) se suele entender un conjunto de pasos orientados hacia la
consecución de una meta o de un objetivo. y dentro dcl mismo se suelen incluir los
métodos, estrategias, procesos, destrezas, habilidades... subyacentes en una situación de
aprendizaje. Por nuestra parte, entendemos por procedimiento, en sentido estricto, el
camino para desarrollar una capacidad y/o un valor. Si procedimiento es el camino
hacia una meta u objetivo, para las Re- formas Educativas actuales el objetivo de la
educación es el desarrollo de capacidades y valores.
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Por técnica metodológica entendemos las formas concretas de aplicación de un
determinado método didáctico, o de otra manera, una técnica metodológica sería un
método didáctico específico. Las técnicas metodológicas estarían constituidas por los
recursos didácticos que se emplean en un aula.
Tratemos de precisar más aún la palabra método didáctico. Entendemos por
método didáctico una forma de hacer en el aula. Las formas de hacer en el aula
pueden ser muy diversas, aunque funda- mentalmente se suelen reducir a dos: deductivas e
inductivas. Las primeras son la base de la Escuela Clásica y las segundas son el' sustento de
la Escuela Activa. Por los métodos deductivos se trata de acceder sobre todo a los
contenidos conceptuales, y la Escuela Clásica privilegia los contenidos sobre los métodos,
entendiendo el aprendizaje como un saber, sobre todo de tipo conceptual. En la Escuela
Activa priman los métodos o formas de hacer sobre los contenidos, entendiendo el
aprendizaje más como un saber hacer. En la actualidad ambas situaciones están sometidas a
una profunda revisión, proponiendo un modelo de escuela centrada sobre todo en el
desarrollo de capacidades y valores, por medio de contenidos y de métodos. De aquí que los
contenidos y los métodos no sean fines en sí mismos, sino me- dios para desarrollar la
cognición y la personalidad.
El profesor explicador de la Escuela Clásica centrado en la lección y el texto no tiene
futuro y tampoco lo tiene el profesor animador socio-cultural centrado en la Escuela Activa.
El nuevo modelo de profesor se denomina mediador del aprendizaje y ello supone
una profunda revisión de las técnicas y métodos didácticos de la Escuela Clásica y de la
Escuela Activa.
METODOS DIDACTICOS EN LA ESCUELA CLÁSICA.
Los métodos didácticos surgen cuando aparece la escuela (alguien pretende enseñar
algo a los demás) , tanto formal como informal, tanto espontánea como institucional. Los
sofistas (s. Va. C.) utilizaban técnicas didácticas propias. Su metodología estaba centrada
en la especulación y el raciocinio, partiendo de este axioma: "la medida de todas las cosas es
el hombre". Su método consistía en el diálogo, el debate y la discusión, a partir de la
búsqueda y posible solución de contradicciones existentes en la realidad. La plaza pública era
su sede escolar y la palabra el recurso didáctico primordial.
Sócrates ( 470-399 a. C.) parte del mito de la reminiscencia ( el alma ya lo sabe
todo, solo es necesario recordarlo) y afirma que aprender es descubrir lo que ya se sabe ( el
alma es como una "tabula rasa") y que está contenido en el alma, ya que esta procede de
un mundo anterior y se encarna en un cuerpo.
Para ello, Sócrates crea un método heurístico o del descubrimiento (conocido
como método socrático) , que consta de dos fases: la ironía y la mayéutica. En la primera,
Sócrates se fingía ignorante y formulaba preguntas cortas y oportunas creando
contradicciones e ignorancias ante una situación. En la segunda se trata de "dar a luz"
(mayéutica) una respuesta a partir de la inducción de los hechos y acontecimientos de la
vida cotidiana, para desde ahí llegar a conceptos generales y definiciones.
Por medio de la comunicación, el diálogo y la convivencia el profesor, para Sócrates,
se convierte en un compañero de búsqueda, a partir de la interrogación, de lo que el alumno
lleva dentro. Puede considerarse como una excepción en los modelos didácticos de la
Escuela Clásica, aunque desde un modelo más bien deductivo, desde los principios a la
práctica y viceversa.
2
Los romanos desarrollan también una metodología didáctica propia, adaptando la
enseñanza a las diferencias individuales y utilizan- do formas de enseñanza cooperativas y
en equipo. La práctica y la ejercitación tendrán más importancia que la memorización.
En la Edad Media surgen las universidades (París-1200; Oxford- 1206; Palencia1212; Nápoles-1224; Cambridge-1226; Salamanca- 1255) , impulsadas por las dos grandes
fuerzas sociales de entonces: los reyes y nobles y la Iglesia, para formar súbditos y fieles. El
modelo didáctico está centrado en la lectio y la disputatio. Por la primera el profesor leía,
explicaba y comentaba un texto, y por la segunda se formulaban preguntas ( quaestio ) a los
alumnos y se discutía ( disputatio ) para comprobar el saber teórico y aplicado de los
oyentes.
La Ratio Studiorum (1599) de la Compañía de Jesús desarrolla algunas
innovaciones respecto a la metodología anterior, pero sin establecer grandes rupturas, desde
un modelo preferentemente deductivo y centrado en la explicación del profesor. Es un
modelo de formación para los jesuitas y también de manera indirecta para todos los centros
de formación (colegios) regidos por los jesuitas. Establece seis años de estudios inferiores
cuyas materias son Gramática, Humanidades y Retórica; estudios medios de tres años de
Filosofía y Artes y cuatro cursos de Teología ( centrada preferentemente en la Summa
Teologica de Santo Tomás) .
La metodología didáctica establece estos principios básicos:

Principio de autoridad. Como expresión de un orden jerárquico, ya que la
autoridad del maestro viene de Dios y esta autoridad la ha de ejercer con espíritu de
fe, amol' filial y confianza.

Principio de adaptación. El profesor ha de acomodar las reglas y principios de la
Ratio a las diversas circunstancias de los alumnos y de las escuelas.

Principio de actividad. El maestro explica, comenta, pregunta y el alumno
escucha, lee, escribe, comenta, contesta, disputa... "Ningún alumno ha de quedar
inactivo, ninguno ha de quedar dispensado de ningún ejercicio, recitar la lección, leer
un texto, interpretar un autor; preguntar y responder.

Principio de motivación. A partil' de la propia actividad (motivación t1trínseca) y
también mediante premios y castigos (motivación intrínseca). Los principales
elementos motivaciónales serán el interés (al comentar la lección; las ideas entran
por los ojos; ejercicios variados y múltiples; premios, honores, recompensas
publicas), el entusiasmo ( en el trabajo del profesor y del alumno), la emulación
(imitación y emulación de los mejores), el certamen (donde los alumnos miden sus
fuerzas intelectuales) y el honor (premios públicos por el deber cumplido y la
perfección del trabajo) .
La influencia pedagógica de la Ratio ha sido enorme en los siglos posteriores y
todavía hoy siguen vigentes ciertos aspectos de la misma. Es uno de los máximos
exponentes de la metodología deductiva centrada en la palabra, en el texto y en el profesor.
Esta situación de una manera u otra sigue vigente en la actualidad y son muchos los
profesores, que se limitan a explicar la lección y “evaluar su contenido”.
3
METODOS DIDACTICOS EN LA ESCUELA ACTIVA.
La Escuela Activa (Escuela Nueva) surge en Europa a finales del siglo XIX, como una
clara confrontación con la Escuela Clásica. Se e privilegiar lo inductivo sobre lo deductivo, los
métodos o de hacer sobre los contenidos. Se considera prioritario el saber hacer (pensar con
los manos) desplazando el saber (conceptual) Se prioriza la actividad práctica frente a la
reflexión teórica.
Entre los antecedentes más representativos de la Escuela Activa podemos citar
a Galileo, Comenio, Locke, Pestalozzi y Rousseau.
Hasta el siglo XVI, la metodología didáctica es preferentemente deductiva: desde los
conceptos, teorías y principios se tratan de aplicar los hechos y las situaciones, pero es
Galileo (1584-1642) quien revoluciona esta situación por la aplicación a las ciencias de la
naturaleza del método experimental: inductivo-deductivo. Ello supone una nueva lectura de
Aristóteles.
Galileo se rebela frente al monopolio científico de la filosofía de la teología y plantea
la mayoría de edad de la ciencia, tratando de llegar a planteamientos objetivos e incluso
matemáticos de los hechos observables en la realidad, frente a la explicación de estrechos
solo desde los principios. y de este modo, en una carta dirigida a Carcavy (1637) , formula
los principios básicos de su metodología experimental, Son estos:
Resolución: Observación directa y sistemática de un fenómeno y sus propiedades objetivas
y esenciales, desechando los elementos subjetivos y accidentales. Estas propiedades básicas
observadas trata de expresarlas (resolución) en una operación matemática.
Composición o construcción hipotética: Trata de compone formular una hipótesis o una
teoría provisional que explique una manera adecuada los hechos observados. y una vez
formulada esta hipótesis, busca su verificación y comprobación (planteamiento inductivo).
Análisis experimental o comprobación: En este paso, comprueba y trata de verificar de
hechos la hipótesis planteada, estableciendo las correcciones pertinentes de la misma o
eliminándola si no se verifica. Una vez verificada la hipótesis la convierte ley, muy a menudo
expresada matemáticamente (planteamiento deductivo).
Esta nueva metodología supone una auténtica revolución para la enseñanza de las
ciencias de la naturaleza en las universidad incluso en la escuela, y ello revolucionará la
metodología didáctica. Recordemos los problemas de Galileo con la Iglesia y la Inquisición
con una fuerte influencia social, de aquí que sus metodología se desarrolle con mucha
lentitud.
La filosofía y la ciencia empíricas (Hobbes, Locke, Hume, Bacon, Newton) serán
de hecho los continuadores de su pensamiento. Bacon (1561-1626) plantea también de
una manera radical la metodología inductiva a partir de la observación y el descubrimiento
de la realidad concreta. Pascal ( 1623-1662) relaciona estos dos principios fundamentales:
la experiencia y la razón. La primera es guía de la segunda, pero la segunda ha de iluminar a
la primera.
Pero es Comenio quien en su Didáctica magna (1640) dará nuevos pasos a partir
de este principio: "todo el saber hay que enseñarlo a todos" (pansofía), concretado en estas
líneas metodológicas:
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
El saber se ha de enseñar desde la niñez, pero cada cosa en su tiempo.

Con atención a las diferencias individuales.

Establecer un orden adecuado en el trabajo escolar... ya que la naturaleza nunca
embarulla las cosas.

Partir de lo más concreto para llegar así a lo más abstracto y complejo (metodología
inductiva) .

Gradualidad en el aprendizaje de contenidos.

Organización armónica del tiempo.

Reducir el número de libros a los mínimos, debiendo tratar estos lo esencial.
Es Locke ( 1632-1704) quien profundiza estos planteamientos empiristas y
positivistas afirmando: la libertad de los alumnos de acuerdo con sus respectivas edades ha
de ser real, la metodología didáctica debe estimular la curiosidad infantil y procurar el
carácter placentero de las experiencias de aprendizaje.
También Pestalozzi (1746-1827) desarrolla una metodología intuitiva e inductiva en
su obra El canto del cisne, donde concreta su metodología didáctica así:

Sentido de la espontaneidad, para educar de acuerdo con las leyes de la naturaleza
humana.

Partir de lo simple a lo complejo, de lo próximo a lo remoto sin lagunas e
interrupciones.

Intuición: Percepción inmediata del mundo físico y moral (educación a partir de los
sentidos).

Equilibrio de fuerzas: Espiritual, moral y física han desarrollarse recíprocamente en
perfecto equilibrio.

Colectividad: Sentido grupal de la educación para potenciar la socialización y la
educación social.
Rousseau (1712-1778) subraya la idea de que lo nuclear de la enseñanza es el
alumno y en concreto la actividad de este como desarrollo de su curiosidad por medio del
aprendizaje por descubrimiento. Su Obra más representativa es El Emilio.
En esta obra, desarrolla su filosofía y su metodología de la educación, enfrentado a la
Escuela Clásica y "tomando a contrapié sistemáticamente los métodos jesuíticos". No
obstante, diremos que' más que una reacción contra el pasado es una prospectiva de futuro.
Resumamos brevemente sus ideas fundamentales:
. No son libros ni palabras lo que conviene a la sensibilidad de los niños. Desde que
comienzan a distinguir los objetos, se interesan por todos ellos y es conveniente que se les
muestren los más variados posible, con el propósito de estimular las operaciones infantiles;
las sensaciones se convierten en ideas y es importante que las primeras sean ricas y
abundantes. Por ello la enseñanza se ha de basal" en la observación y la experimentación.
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. El manejo de los objetos ayuda al niño a distinguir el yo del mundo que le rodea.
La idea de espacio, lugar y distancia la desarrollan y adquieren gracias al movimiento...
. La educación debe partir del interés de los niños. El interés actual es el gran móvil de
la pedagogía, el único que lleva lejos y con seguridad. La educación que no se base en el
interés está condenada al fracaso.
. La educación de la naturaleza, dice Rousseau, siguiendo a Sócrates, consiste en el
desarrollo de los órganos y facultades in- ternos congénitos en los hombres. Educar es
descubrir dichas potencialidades y desarrollarlas. Lo primordial es inculcar en el niño el deseo
de aprender. "No se trata de ense11arle las ciencias, sino de estimularlo a que se aficione a
ellas y proporcionales métodos para que las aprenda cuando se desarrollen mejor sus
aficiones." "Haced que Vuestro alumno dedique atención a los fenómenos de la naturaleza y
pronto despertaréis su curiosidad, pero para alimentarla no os deis prisa en satisfacerla.
Poned a su alcance las cuestiones y dejad que las resuelva; que sepa algo no porque se lo
habéis dicho, sino porque lo haya comprendido él mismo; que invente la ciencia y no que la
aprenda."
La revolución fundamental y el giro copernicano que produce Rousseau en educación
es el descubrimiento de los métodos heurísticos. Entre los autores más
representativos de la Escuela Activa citaremos a Dewey, Claparede y Ferriére, que aportan
una impronta propia a la metodología activa.
Dewey (1859-1952), a diferencia de Sócrates y Rousseau, llega al al aprendizaje
por descubrimiento (3), no a partir del innatismo, sino de la reproducción técnica del
proceso cognoscitivo. La experiencia, será la única, vía del conocimiento. El proceso de
aprendizaje consiste en la adquisición de una serie de posibilidades de acción, que se
concretan en aprender haciendo (learning by doing).
Una educación que no se base en el descubrimiento es irreal tanto desde el
punto de vista del conocimiento como de la práctica cotidiana. Pero la actividad no es un
puro activismo, sino que ha de unida a la reflexión y al pensamiento para convertirse así en
una experiencia reflexiva. "La mera actividad no constituye la experiencia. Es centrifuga y
dispersadora. La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transición
sin sentido a menos que esté conscientemente conexionada con la ola de retorno de la
consecuencias que surgen de ella." (Dewey, 1951.)
Dewey en el proceso experiencial distingue dos fases: la fase pasiva, por la
que el alumno experimenta el entorno, y la fase pasiva: en la que tras comprobar los efectos
de la prueba, llega al descubrimiento consciente de las consecuencias existentes en la
misma: "Aprender por experiencia es establecer una conexión hacia atrás hacia adelante
entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como
consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en el ensayar un experimento con
el mundo para averiguar cómo es y el sufrir se convierte en instrucción, en el descubrimiento
de la conexión de las cosas." (Dewey, D mocracia y educación, 154.)
El concepto de actividad en Dewey fue evolucionando desde u modelo psicologista en
el hacer meramente activo del trabajo escolar, a una educación por la acción, para terminar
hablando de la educación como laboratorio. "El método de laboratorio es un método de
descubrimiento mediante la búsqueda, la investigación, la comprobación, la observación y la
6
reflexión. Todos estos procesos requieren actividad mental en lugar de simple capacidad
para al sorber y reproducir." (Dewey, 1951, 131.)
En este sentido, Dewey postula una metodología del descubrimiento a partir de la
acción, en contacto con una situación problema, por medio de una metodología reflexivoexperiencial, para tratar de validar las soluciones propuestas.
En este contexto, el aula se convierte en un laboratorio, donde se debe desterrar la
competencia. La disciplina es un medio y las notas son un tabú. Los estudios sociales y no
los clásicos constituyen el eje del programa. El saber adquirido en los libros se subordina a la
experiencia real. Su divisa es "aprender haciendo".
La mera información, afirma Dewey, carece de utilidades en el proceso educativo. La
misma crea un tipo erudito, que solo se preocupa por el pasado, por medio de la batalla de
"tomar apuntes y notas". Esto crea la ilusión del saber, pero solo ofrece la sistematización de
la ignorancia y la arrogancia intelectual. Frente a esto Dewey postula un modelo de
educación como reconstrucción de la experiencia.
Dewey, en su obra Democracia y educación, define la Escuela Nueva diciendo: "Es un
cambio, una revolución muy semejante a la introducida por Copérnico, trasladando el centro
de gravedad de la tierra al sol. En este caso, el niño se convierte en el sol hacia el cual se
vuelven las aplicaciones de la educación; es el centro respecto al cual se organizan”.
Ferriére (1879-1960) desarrolla un modelo de aprendizaje por descubrimiento
denominado Escuela Nueva-Escuela Activa. Pedagogo suizo, nació en Ginebra, donde cursó
sus estudios y ejerció la docencia universitaria, lo mismo que su antecesor Rousseau y su
sucesor Piaget. En 1899 funda la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas y en 1921
crea la Liga Internacional de la Nueva Educación.
Ferriére propone el concepto de Escuela Nueva basada en el respeto a los intereses y
necesidades de los ni110s, la utilización de los métodos activos, el desarrollo de la
autonomía, el espíritu crítico y la cooperación. Su lema básico es educar en libertad y
para la libertad.
Claparede (1873-1940) es profesor de Psicología Experimental de la Universidad de
Ginebra y fundador del Instituto Rousseau de la misma ciudad.
Elabora los fundamentos psicológicos de la Escuela Nueva y construye numerosas
pruebas experimentales al servicio del nuevo modelo pedagógico. Elabora un modelo de
educación funcional o aprendizaje funcional (4).
“La educación funcional es aquella que se funda sobre las innecesidades de saber,
necesidad de buscar, necesidad de mirar, necesidad de trabajar. La necesidad, el interés
resultante de la misma, es el factor que hará de una reacción un acto verdadero." La
educación funcional es la base de la Escuela Activa.
La concepción funcional de la educación parte del niño (puerocentrismo) y sus
intereses y necesidades, ya ellos subordina los métodos y los programas. Ve la escuela como
un laboratorio en el que el niño opera activamente su propia educación y el maestro se
Convierte en un colaborador (animador) y estimulador de los intereses útiles del niño. En
este sentido la educación es vida, y en cuanto vida, es una auténtica preparación para la
vida (La educación funcional, 76).
La Escuela Activa, según Foulquié, se caracteriza por:
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. Primado de la educación sobre la instrucción nocionalista. Se pretende un modelo
de educación integral y de desarrollo armónico de la personalidad.
. Pedagogía fundada en la psicología: Se tiene en cuenta el interés, la acción (no solo el
pensamiento), la espontaneidad, la naturaleza evolutiva del niño y del adolescente, el
sentido de solución de problemas...
. Educación paidocéntrica: El centro de la educación nueva será el niño; la escuela será
un laboratorio de actividad fecunda y la educación será funcional y aplicada por medio del
trabajo libre y el juego.
. Autonomía: Se trata de liberar al niño de la tutela personal del adulto y facilitarle el
desarrollo personal por medio del uso de su libertad.
. Ambiente natural: A partir de la vida misma, por medio del desarrollo de escuelas en el
campo.
. Educación individual en un espíritu comunitario: Se pretende desarrollar al alumno
como persona e individuo y como ciudadano participativo en la democracia.
. Atmósfera de optimismo y confianza.
MÉTODOS DIDÁCTICOS EN LA ESCUELA MODERNA.
Freinet (1896 – 1966) es un crítico muy duro tanto de la Escuela Clásica y
Tradicional como de la Escuela Nueva y aparece como fundador de la Escuela Moderna y del
movimiento de la Escuela en el marco del C.E.L. (Cooperativa de Enseñanza Laica). Sus
trabajos se apoyan en un análisis profundo de la realidad concreta de la Escuela del Pueblo,
sin preocuparse demasiado de grandes apoyos teóricos y abstractos.
Se reconoce deudor de la obra de Montaigne y Rebelais y también de
Rousseau, Pestalozzi y Freire, a quienes considera los padres de la nueva pedagogía.
Considera que las grandes aportaciones de la Escuela Nueva están esclerotizadas,
esclavizadas e inmovilizadas por su material y que han sido “tecnificadas y domesticadas”
por la sociedad capitalista. “La decadencia y la muerte de la escuela son el resultado del
formidable desarrollo del capitalismo... La escuela actual es hija y esclava del capitalismo. A
un nuevo orden debe, necesariamente, corresponder una nueva orientación en la escuela
proletaria.”
Freinet reacciona frente a esta situación y liga la escuela a la vida, al medio social y al
entorno. La escuela para Freinet trata de ser una escuela viva pegada a los problemas
cotidianos del pueblo.
La confianza de Freinet en la naturaleza es absoluta, tal como aparece en sus obras
La psicología, sensitiva y la educación y la educación por el trabajo, escritas, por cierto, en
un campo de concentración. En ellas plantea que el niño está cargado de un gran potencial
del que no podemos definir ni el origen ni la naturaleza ni la finalidad. La educación debe
tratar de descubrir estas virtualidades dinámicas y basarse en ellas. Si se Consigue
desarrollar la vida y sus potencialidades no hay que preocuparse por el rendimiento: este
será óptimo.
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La Escuela Moderna quiere para sus alumnos actividades escolares vivas, ligadas al
interés profundo del niño. Y este interés ha de i ser sentido por él en las actividades que
realiza y ello generará dinamismo. Se trata de reforzar los impulsos vitales de los niños, de
preocuparse menos por la acumulación de conocimientos que por el' proceso de su
asimilación e integración.
El interés radical de los niños está en el trabajo y el juego o mejor aún en el trabajo
como juego. El origen de los conocimientos no es la razón sino la acción, la experiencia y el
ejercicio. Todo debe ser pasado por la experiencia de la vida y esta experiencia no puede ser
buscada sino en la acción. Y esta acción, para Freinet, se llama trabajo.
La educación por el trabajo constituye una ciencia emanada de los propios niños,
una ciencia hija de la experiencia, un pensamiento continuamente determinado por la
realidad y la acción. "El trabajo debe ser colocado en la base de nuestra educación." En este
contexto, Freinet habla unas veces del "trabajo juego" y otras del Juego-trabajo. Y este
trabajo se organiza en una serie de técnicas básicas denominadas habitualmente Técnicas
Freinet, cuya mayoría gira en torno a la imprenta escolar y los métodos naturales:
cooperativa escolar, texto colectivo, texto libre, huerto escolar, estudio del medio local, la
agenda escolar, ficheros autocorrectivos, intercambios escolares, correspondencia escolar;
dibujo libre, periódico mural, fichero escolar cooperativo, biblioteca escolar, conferencias de
los alumnos diccionario índice, talleres de trabajo, teatro y títeres, cine, y radio, bancos de
trabajo.
Las ideas de Freinet son. recogidas por la Federación Internacional de los
Movimientos de la Escuela Moderna (Fillem) y se concretan en la actualidad en
movimientos antiautoritarios, libertarios, el movimiento italiano de cooperación (Alfieri,
Tonucci, Lodi... ), el movimiento de escuela cooperativa (MCEP)...
En la actualidad se han de privilegiar en las reformas Educativas los modelos de
aprendizaje mediado (5), y las funciones del profesor se reestructurara generando
nuevos modelos de metodología didáctica donde el profesor actúa como mediador del
aprendizaje (6), mediador de la cultura social (7) y arquitecto del conocimiento
(8).
MODELO CONCEPTUAL.
Los modelos conceptuales son formas de representación cognitiva del universo,
de las cosas y objetos que contiene y de uno mismo Implican una apropiación
"conceptualizada de la realidad", que permite conocerla e interpretarla y por ello hacer
ciencia.
Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo ( o modelos) conceptual del
universo y de las cosas que contiene. También llevamos, cada uno, nuestro propio modelo
conceptual. Elaboramos estos modelos a lo largo de muchos años y nos muestran la
capacidad de interpretar los datos sensoriales y su representación.
Un modelo conceptual aglutina estos tres elementos básicos:
. Una percepción organizada: Los sentidos
nos dan una información
normalmente en forma de datos, hechos o ejemplos aislados. Suele ser la experiencia
"sensorial" la principal fuente de información.
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. Una representación que trata de globalizar lo percibido. Y ello de una
manera "imaginaria y espacializada". A menudo en forma de mapas "geográficos" y
"arquitectónicos".
. Una conceptualización. Lo percibido y lo representado se estructuran
conceptualmente y forman parte de nuestras ideas, actitudes, conocimientos y
valores. Supone una forma de "organización mental".
Unas veces conocemos la realidad porque la percibimos, otras pc que la
representamos y habitualmente porque la conceptualizamos tenemos una opinión sobre ella.
Es en este momento cuando la realidad externa forma parte de nuestra realidad personal y
cognitiva.
La realidad unas veces la explicamos de forma inductiva ( de los hechos pasamos a
los conceptos) y otras de forma deductiva (de los conceptos pasamos a los hechos). La
arquitectura del conocimiento (9) sus productos en forma de modelos conceptuales
(redes, esquemas, marcos, mapas conceptuales...) son unos instrumentos adecuados para
poder pasar del hecho al concepto o del concepto al hecho, ya que establecen puentes entre
la percepción (dato, hecho o ejemplo), la representación (el propio "mapa mental" se
convierte el, elemento representacional) y la conceptualización ( estructura de los conceptos
interrelacionada) .
"El desarrollo y empleo de los modelos conceptuales implican un razonamiento a la
vez inductivo ya la vez deductivo. La inducción desempeña un papel importante el, el
desarrollo de estos modelos y la deducción es imprescindible para su empleo. Pero en todo
caso este proceso es cíclico" (Nickerson, 1987,29). Siguiendo con el ejemplo anterior, la
arquitectura del conocimiento favorece el razonamiento inductivo y el razonamiento
deductivo. y ello de una manera cíclica.
Cada una de las materias escolares se edifica sobre determinados modelos
conceptuales mejor o peor construidos. Su elaboración, científica suele ser razonable (lógica
de la ciencia) , pero su elaboración psicológica (estructura conceptual del aprendiz)
normalmente es deficiente. Más aún, la explicación del profesor se suele apoyar más en la
lógica de la ciencia que en la psicología del aprendiz. Nuestro modelo de diseño curricular
pretende armonizar ambos extremos desde la perspectiva del aprendizaje significativo
(10) y la arquitectura del conocimiento .
Stevens y Collins (1980) tratan de identificar los modelos conceptuales utilizados
por los estudiantes para intentar comprender una materia dada.
Anderson, Kline y Beaslev (1980) examinan los procesos usados por el aprendiz
para construir una representación interna de nuevos objetos aprendidos.
Kosslin y Jolicoeur (1980) tratan de determinar el papel de las imágenes mentales
y las clases de sistemas de representación. Comprueban que existe una multitud de formas
de representación derivadas de las características individuales de los sujetos, las tareas de
que se trata y las diversas estrategias cognitivas utilizadas.
En este contexto se suelen analizar los mapas cognitivos. El término mapa
cognitivo ha sido acuñado por Tolman (1948), pero quien más ha investigado sobre este
término ha sido Lynch (1972), arquitecto urbanista, que ha realizado un trabajo largo y
sistemático sobre los mapas cognitivos que elaboran los habitantes de la ciudad. Pide a los
10
habitantes de Boston, Jersey City y Los Angeles que 'dibujen y representen" los principales
elementos de la ciudad de una manera estructurada y organizada, a partir de los edificios y
calles más significativos.
Por otro lado, diremos que los mapas mentales no solo deben ser cartográficos
(representación mental del plano de una ciudad), sino que también pueden, ser
conceptuales ( entramado conceptual de una disciplina escolar). Un mapa mental, así
entendido, nos muestra la interrelación de conceptos de una manera jerarquizada y
estructurada. Ello supone un modelo conceptual, una manera de entender y explicar la
realidad de una materia escolar.
La psicología cognitiva desde la perspectiva del aprendizaje constructivo y
significativo recurre con mucha frecuencia a los modelos conceptuales, en forma de
redes semánticas o conceptuales (11) , esquemas conceptuales (12), mapas
conceptuales (13), marcos conceptuales (14), epítomes (15)... para favorecer la
comprensión de los conceptos y su interrelación, facilitando así la asimilación y elaboración
de los mismos por parte del sujeto. Todo este entramado mental lo denominamos
arquitectura del conocimiento.
Nuestro diseño curricular pretende desarrollar el potencial de aprendizaje (16)
por medio de la elaboración, y asimilación de modelos conceptuales (redes, esquemas,
marcos, mapas conceptuales) para facilitar la significación de los conceptos y su
aprendizaje De este modo se facilita el aprender a aprender (17) (Román y Díez,
1989, 1994, 1999,2000).
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ANEXO: ACLARACIÓN DE CONCEPTOS
(1)
MODELO DIDACTICO: MODELO CURRlCULAR
Toda teoría de la enseñanza cristaliza en un modelo didáctico. Estos modelos, en
cierta medida, hacen evolucionar la enseñanza. Para Kuhn (1975) el cambio de modelos o
paradigmas hace evolucionar la ciencia. El modelo es una representación de la realidad
que supone un alejamiento o distanciamiento de la misma. Es representación conceptual,
simbólica, y por tanto indirecta, que al ser necesariamente esquemática se convierte en una
representación parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la atención en lo
que considera importante y despreciando aquello que no lo es y aquello que no aprecia
como pertinente a la realidad que considera (Gimeno, 1981).
Escudero (1981,11) afirma que un modelo es "una construcción que representa de
forma simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar alguna de sus
dimensiones, permite una visión aproximativa -a veces intuitiva-, orienta estrategias de
investigación para la verificación de relaciones entre variables y aporta datos a la progresiva
elaboración de teorías".
Pérez Gómez (1983,96) indica que un modelo conceptual es una representación
mental de un sistema real, de su estructura y de su funcionamiento. En este sentido diremos
que un modelo implica una representación de una situación real, como un dispositivo
simbólico cuyas leyes describen la estructura interna de un sistema. En un modelo .se
destaca su valor mnemotécnico y simplificador" :
Un modelo de enseñanza es un esquema a través del que se intenta dar una
interpretación de qué es, cómo es y para qué es así la enseñanza. En él se trata de cristalizar
una teoría de la enseñanza, por lo que resulta un intermedio o un interpuesto entre la teoría
y la práctica. En ese caso el modelo podría definirse como una representación
simplificada de la realidad educacional, que según Moles (1975,63) sería un simulacro
o simulación de aquella, Los modelos didácticos o curriculares pueden ser considerados
como una carta de navegación de la enseñanza y del aprendizaje.
Los modelos didácticos son mediadores entre la teoría y la práctica y un
recurso para el desarrollo tecnológico de la ensel1anza y su fundamentación cien tífica.
Por otro lado, hablamos de modelos didácticos como sistemas al entender cada
modelo como un conjunto de elementos que interactúan y tienden a unos
objetivos. Ningún elemento actúa por sí mismo. Su actividad influye y depende de los
demás. Pero no son sistemas cerrados, sino abiertos a nuevas perspectivas y
dimensiones en función del contexto de aula, centro y entorno. Entendemos la
enseñanza como un ecosistema, en el marco del paradigma Socio-cognitivo.
Son muchos los modelos existentes en al actualidad aplicables a la enseñanza, así
como el tratamiento y clasificaciones de los mismos. Veamos algunos representativos que
clasificamos en forma de modelos de enseñanza-aprendizaje y modelos de
aprendizaje-enseñanza:

Entre los modelos de enseñanza-aprendizaje podemos citar el de Carroll
(1963,725-733), el de Glaser (1964, !)8-76), el de Popham y Baker (1970), el de
Kemp (1972, 15), el de Ferrández, Sarramona y Tarín (1977,58), el de Gimeno
(1981, 123), el de Walberg (1981)... Posteriormente, surgen numerosos modelos de
12
diseño y desarrollo Curricular, en este marco. En general .se apoyan en modelos
de enseñanza sin tener en cuenta, o solo de. paso el aprendizaje, que suele ser
opaco,

Los modelos de aprendizaje-enseñanza surgen, sobre todo, en el marco de las
Reformas Educativas actuales y Pretenden desarrollar diseños prácticos de
enseñanza derivados de determinadas teorías del aprendizaje ( constructivitas,
mediaciónales, .significativas,",) .Subordinan la enseñanza al aprendizaje del aprendiz
y se suelen centrar en el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos. En este
contexto se desarrolla nuestro modelo de Diseño Curricular de Aula .

A modo de síntesis diremos:

En todos los modelos didácticos enunciados anteriormente y otros que aquí no
citamos, la enseñanza y su diseño están en función de unos determinados tipos de
aprendizaje.
Cada modelo didáctico es fruto de un paradigma y un teoría de la enseñanza y
también producto de los intereses de una comunidad científica "que ve la práctica de
una manera determinada".


En los modelos didácticos antes enunciados de enseñanza aprendizaje está claro que
la enseñanza es para que aprendan los alumnos, pero no aclaran cómo aprenden ni
al Concreta la evaluación inicial ni los objetivos ni ]as actividades. Nosotros
identificamos los objetivos en forma de capacidades-destrezas (procesos
cognitivos) y valores-actitudes, (procesos afectivos) y la elaboración de actividades
como estrategias de aprendizaje para su desarrollo. También en la evaluación
inicial además de los conceptos previos identificamos las destrezas básicas del
aprendiz.

Los elementos, que se incluyen en todos los modelos son habitualmente estos:
evaluación inicial, objetivos, contenidos, metodología-actividades y evaluación. Pero
no todos estos elemento: se entienden de la misma manera por los autores, ni su
filosofía de fondo es la misma. Por tanto, desde su simple lectura resultan tan
ambiguos e incluso equívocos.

El modelo de aprendizaje en muchos casos es opaco, aunque algunos hablen de
enseñanza centrada en procesos.

El paradigma conductual y visión academicista del Currículo ofreció en su
momento numerosos modelos de planificación; programación. En la actualidad los
paradigmas ecológicos o cognitivos hacen ofertas escasas de modelos. Pero muy a
menudo cuando estas Ofertas se hacen suele haber rupturas importantes entre la
teoría y la práctica. Nuestro modelo de Diseño Curricular de Aula se apoya en el
paradigma socio-cognitivo. En este contexto situamos el Modelo T.
Para ampliar estas ideas pueden leerse las Obras de Escudero (1982, 1992), Joyce
(1985), Kemmis y Taggart (1988), Goodson (1988), Eisner (1993), Román y Diez
(1994,1999), entre otros.
13
MODELO T
El Modelo T es una forma de planificación: y programación de aula que trata
de articular de una manera sintética y global los contenidos (formas de saber), los
métodos-procedimientos (formas de hacer); las capacidades-destrezas (herramientas
mentales) y valores-actitudes, (tonalidades afectivas) de un área o asignatura (sector o
subsector de aprendizaje) o de un bloque de contenido, (núcleo conceptual, unidad de
aprendizaje, unidad didáctica).
Este modelo de planificación ha sido diseñado por nosotros, en el marco de las
Reformas Educativas actuales Iberoamericanas, y lo llamamos Modelo T porque tiene forma
de doble T: la primera articula los medios ( contenidos y métodos-procedimientos) y la
según, a estructura los objetivos ( capacidades-destrezas y valores-actitudes) . Su axioma
básico es: contenidos y métodos-procedimientos son medios para desarrollar capacidadesdestrezas y valores-actitudes.
El Modelo T pretende identificar la cultura social, la cultura escolar o
institucional para desarrollarla en las aulas en forma de Diseño Curricular. Es por
otro lado un modelo de educación integral en cuanto integra y estructura de una manera
equilibrada y armónica capacidades-destrezas y valores-actitudes como objetivos y
contenidos y métodos-procedimientos como medios. y por ello es Un modelo práctico de
desarrollo armónico de la personalidad.
Se apoya en tres grandes teorías científicas que son:
* Teoría de la Gestalt (o de la forma), al presentarnos la información curricular de una
manera global, la que facilita la percepción globalizada y completa de la misma. Actúa por
ello como una representación o mapa mental profesional del profesor y como una carta de
navegación curricular.
* La teoría del procesamiento de la información (Sternberg) , al tratar de facilitar el
procesamiento mental adecuado de estos seis elementos básicos curriculares: capacidadesdestrezas, valores- actitudes, contenidos y métodos, para desde ellos construir y elaborar
actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y
valores por medio de contenidos y métodos.
* La teoría del interaccionismo social (Feuerstein), al presentar un modelo de cultura
social e institucional para ser aprendido en la aulas.
Por otro lado el Modelo T facilita el desarrollo adecuado de programaciones o
planificaciones cortas ( de tres a seis por año) , en lo que implican de diseño y evaluación
de las mismas. Desde esta perspectiva diseñamos evaluaciones de objetivos ( evaluación
formativa de capacidades-destrezas y valores-actitudes) y de contenidos y métodos (
evaluación por objetivos o por capacidades de los mismos) .
Existen dos tipos fundamentales de Modelos T, que son:
* Modelo T de área o asignatura (sector o subsector de aprendizaje) , que consta de tres
capacidades y cuatro destrezas por capacidad y tres valores y cuatro actitudes por valor
(como objetivos) y de tres a seis unidades de aprendizaje en cuanto a los contenidos
(formas de saber) y una decena de métodos-procedimientos (formas de hacer). Sirve para
un curso escolar completo. Los numeros anteriores son indicativos y por tanto orientativos y
14
"no mágicos". De este Modelo T de asignatura sur- gen los diversos modelos T de unidades
de aprendizaje.
* Modelo T de unidad de aprendizaje ( de tres a seis por año) : Consta de dos
capacidades y tres destrezas por capacidad y dos valores y tres actitudes por valor (como
objetivos). Se compone también de los contenidos de una unidad de aprendizaje
(clasificados entre tres y seis apartados o temas y cada apartado se divide entre tres y seis
subapartados o subtemas) .Consta además de una relación de métodos o formas de hacer (
unos seis u ocho) .La duración de cada modelo T de unidad de aprendizaje ha de estar entre
seis y doce semanas. También en este caso los números son indicativos (no mágicos) , pero
son justificables en un marco teórico más amplio (Román y Díez, 1999, 2da. ED.).
(2)
PROCEDIMIENTOS.-
Las reformas Educativas actuales (España, Argentina) defienden el procedimientos
como un conjunto de acciones ordenadas hacia la consecución de una meta. Esta idea está
tomada de Reigeluth (1983), quien considera el procedimiento como un conjunto de
acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a la consecución de una meta. Para que un
15
conjunto de acciones constituya un procedimiento es necesario que esté orientado hacia una
meta y que las acciones o pasos se sucedan con cierto orden. Un procedimiento se suele
llamar a menudo Regla, técnica, método, destreza y habilidad (lo cual resulta confuso) .Pero
el problema radica en identificar la meta: ¿un con- tenido? , ¿un método? o ¿una capacidad
o un valor?
Y añadimos aún más complicaciones: un panadero para fabricar el pan utiliza
procedimientos, y también un albañil al edificar y construir una pared, y un conductor al
volante utiliza procedimientos. Los funcionarios de la Administración utilizan procedimientos
que suelen estar recogidos en los Manuales de Procedimiento. Los jueces y los funcionarios
de los juzgados utilizan Procedimientos judiciales. Más aún, en los manuales de Programas
de Computadora se habla de procedimientos, que elaboran los programadores y utilizan los
operadores.
Desde esta situación tan compleja definiremos el procedimiento como un
conjunto de pasos ordenados hacia una meta, tal como postulan las Reformas
actuales, y esta meta no es otra cosa que el objetivo (capacidad/valor) que se
pretende conseguir. Pero si partimos de la definición de procedimiento como una forma
de "saber hacer", o de otro modo, los trucos o artificios del oficio que se emplean en
cualquier profesión, la situación se nos complica. y con estos supuestos llegamos a una
situación caótica donde todo hacen, sea cual sea, utiliza procedimientos. Al ser las metas
muy diferentes los pasos serán muy diferentes.
Hablar de procedimientos significa clarificar previamente, de una manera explícita, las metas
escolares. Y estas pueden ser básicamente tres: aprendizaje de contenidos (Escuela Clásica)
, aprendizaje de métodos o formas de hacer (Escuela Activa) o enseñar a pensar ya querer (
desarrollo de capacidades y valores) .
Si precisamos explícitamente esta situación aclararemos el sentido de los
procedimientos. No basta con decir que los procedimientos son diferentes de los métodos y
técnicas metodológicas. Es necesario clarificarlo en la práctica. De lo contrario miles de
profesores se debatirán entre método y procedimiento y llegarán a la siguiente conclusión:
tanto en la práctica como en su redacción son lo mismo. Y esto es un grave riesgo para las
Reformas actuales. Por otro lado, diremos que incorporar la palabra procedimiento a las
Reformas (hubiera sido mejor- y más claro hablar de estrategias) supone un importante
aporte y es necesario mantenerla, profundizándola y aclarándola.
Desde estos planteamientos podemos entender los procedimientos como métodos
(formas de hacer) en sentido amplio o como estrategias de aprendizaje (formas
de desarrollar capacidades y valores) en sentido estricto.
Por nuestra parte definiremos el procedimiento como camino para
conseguir un objetivo (capacidad/valor) o bien como el camino para desarrollar
una capacidad y / o un valor. Así tratamos de profundizar la ambigua definición de
procedimiento como camino hacia una meta. Está claro que la meta es el objetivo
(capacidad/valor) , luego el procedimiento será el camino para conseguirlo. Entendemos por
tanto el procedimiento como una forma o camino de enseñar a pensar ( desarrollo de la
cognición) y de enseñar a querer ( desarrollo de los afectos y de la personalidad). De otro
modo diremos que el procedimiento es el camino para conseguir un objetivo. Pero estas
afirmaciones necesitan ser clarificadas y pormenorizadas como luego veremos, diferenciando
método-procedimiento, técnica metodológica-estrategia, destreza-habilidad-de estrategia.
16
Clasificación de los procedimientos.Si la definición de procedimiento es ambigua y poco precisa está claro que esto
afectará a su clasificación, y de hecho, detrás de las clasificaciones de los procedimientos
existen graves contradicciones y "conceptualizaciones diferentes".
Reigeluth (1983) clasifica los procedimientos en función del numero de acciones y
pasos implicados, del grado de libertad en el orden de la sucesión y de la naturaleza de la
meta hacia la cual se orientan. Distingue dos diferentes tipos de pasos o procesos en un
procedimiento:

De orden: Especifican el orden de ejecución de los pasos de un procedimiento.
Suponen una secuencia de acciones en un orden determinado de ejecución ( Ej.
resolución de ecuaciones, operaciones aritméticas) .

De decisión: Describen los factores necesarios para decidir qué procedimientos
alternativos hay que usar en una situación dada. Implican la elección de alternativas
en una secuencia de acciones ( Ej. montar un motor de un coche, hacer un nudo ) .
Los procedimientos se suelen clasificar también en generales y específicos,
algorítmicos y heurísticos en función del número de componentes, en función del orden
de estos componentes y en función de las posibles metas a conseguir por el aprendizaje de
procedimientos.

Procedimientos generales: Afectan a muchas situaciones del aprendizaje escolar (
Ej.: áreas diferentes, formas de hacer diferentes), y entre ellos podríamos citar la
clasificación, la descripción, la memorización, la búsqueda de información, la
resolución de problemas, la observación.

Procedimientos específicos: Afectan a situaciones concretas del aprendizaje
escolar (Ej.: un área determinada, una forma de hacer concreta) , y entre ellos,
podríamos citar los procedimientos para la resolución de ecuaciones de primer grado,
la elaboración de mapas y croquis, elaboración de observaciones microscópicas.

Procedimientos algorítmicos: Indican de una manera precisa todos los pasos
(acciones y decisiones) que deben tenerse en cuenta para la solución de un
problema. Si se dan todos y cada uno de los pasos, en el orden previsto, se llega a la
solución ( Ej.: solución de problemas).

Procedimientos heurísticos: Indican solo los pasos generales y dejan libertad al
sujeto en su aplicación concreta de los mismos.
Los procedimientos como métodos y como estrategias.-
Como podemos comprobar, en las clasificaciones ofrecidas de los procedimientos
vemos que el concepto de procedimiento no es el mismo (existe una fuerte confusión
terminológica entre procedimientos, estrategias, destrezas, técnicas metodológicas...). Para
tratar de clasificar esta situación, diremos que Conviene diferencial-previamente estos
conceptos para luego clasificarlos y, a la vez, precisar las diversas situaciones a las que
puede llevarnos un procedimiento. Los procedimientos que utiliza el profesor (métodos
didácticos, técnicas método- lógicas) y los procedimientos que utiliza el aprendizaje (
estrategias de aprendizaje) .
17

Procedimiento: Es un conjunto de acciones hacia la consecución de una meta (
objetivo). Es el camino para la consecución de una capacidad y / o un valor. Es el
camino para desarrollar una capacidad y / o un valor por medio de un contenido y un
método ( estrategia general de aprendizaje) .

Estrategia: Es el camino para la consecución de una destreza o una actitud. Es el
camino para desarrollar una destreza y / o una actitud por medio de un contenido y
un método.

Método: Es una forma de hacer en el aula. Indica una forma de saber hacer. Sería
equivalente a una actividad general.

Técnica metodológica: Es un método específico. Los métodos al pormemorizarse
se concretan en técnicas metodológicas. Sería equivalente a actividad específica.

Tarea: Es un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y / o
un valor. Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos.
Los procedimientos como métodos y técnicas metodológicas.-
Los métodos etimológicamente se definen como "caminos hacia" o "caminos que se
recorren " e implican un conjunto de acciones hacia una meta. En psicopedagogía se
distingue entre métodos heurísticos ( de investigación) y métodos didácticos ( de enseñanza)
.El método didáctico consiste en una guía y organización del proceso instructivo en función
de una meta, o bien como una secuencia de- finida de acciones instruccionales (formas de
hacer) .
La meta explícita de la escuela varía: puede ser el aprendizaje de contenidos (Escuela
Clásica) , el aprendizaje de formas de hacer o métodos (Escuela Activa) o el enseñar a
pensar-querer por medio de contenidos y métodos (capacidades / valores). Y en función de
las metas varían los procedimientos-métodos que utiliza un profesor. Pero la pregunta de
fondo es esta: ¿son lo mismo los procedimientos que utiliza un profesor para enseñar que los
que utiliza un aprendiz para aprender? La respuesta rotunda es no, aunque puede haber
aproximaciones cuando el profesor orienta su enseñanza con un modelo de desarrollo
explícito de capacidades, y esto se llama aprender a aprender, enseñando a aprender,
enseñando a pensar.
Cada modelo de escuela tiene sus propios métodos didácticos y sus
técnicas didácticas: La Escuela Clásica está centrada en la palabra y la explicación del
profesor ( escuela logocéntrica) , la Escuela Activa está centrada en la acción (formas de
hacer del. Alumno-Escuela Activa o paidocéntrica), y la escuela del futuro se centra, también
en el alumno, en el desarrollo de capacidades ( enseñar a pensar) y el desarrollo de valores (
enseñar a querer) del mismo. La acción en la Escuela Activa se centra en lo externo (hacer
muchas cosas) ; mientras que la acción en los nuevos modelos de escuela se centra en
acción interna o mental (mejoramiento de la computadora mental y la afectividad) , y por
ello sigue siendo paidocéntrica.
Los procedimientos como estrategias de aprendizaje.El concepto de estrategia, que hemos desarrollado en otros conceptos y que
veremos posteriormente con más detalle, posee dos grandes orientaciones:
18

Estrategia es un conjunto de pasos de pensamiento orientados a la
solución de un problema dado.

Estrategia es el camino para desarrollar una destreza que a su vez
desarrolla una capacidad. Entendemos por procedimiento el camino para
desarrollar una capacidad. De este modo el procedimiento será una estrategia
general y la estrategia será un procedimiento específico. Como hemos visto
anteriormente los objetivos son los que identifican las capacidades y las destrezas, y
los procedimientos y estrategias son caminos para desarrollar las por medio de
contenidos conceptuales y de métodos didácticos y técnicas metodológicas. Aquí la
opción resulta clara, ya que los procedimientos-métodos que utiliza un profesor para
que un alumno aprenda se deben subordinar a los procedimientos-estrategias que
utiliza un aprendiz para aprender.
Los procedimientos en la Escuela Clásica, en la Escuela Activa y como
formas de enseñar a pensar
Los procedimientos (métodos didácticos) en la Escuela Clásica.Los procedimientos (métodos) en la Escuela Clásica se orientan al aprendizaje de
contenidos, y el método didáctico más representativo es la lección (también llamada lección
logocéntrica, al estar centrada en la palabra) o explicación del profesor.
La lección logocéntrica, según Titone, está caracterizada por poner el acento sobre
los aspectos lógicos y cuantitativos de la materia el programa. Su vía de desarrollo es
predominantemente deductiva, partiendo de ideas generales, principios o definiciones para
llegar a aplicaciones o ejemplos concretos. También, a veces, la lección puede ser inductiva,
partiendo de los hechos para terminar en principios o definiciones. El profesor explicador se
centra en el programa oficial y este a su vez es el vehículo y vocero de las administraciones
educativas.
La actividad principal en e] aula corresponde al docente, que actúa como satélite del
programa, porque este es la verdad oficial y e hecho se suele reducir a un impresionante
conjunto de saberes acumulados y enciclopédicos, articulados desde una cierta lógica
científica, en función de las cambiantes opiniones de la ciencia.
El axioma base es: desarrollar una lección implica suministrar el máximo contenido
posible, al mayor- número de alumnos posible, en el menor tiempo posible. Este es el
modelo más clásico lección, aunque evidentemente en él existen numerosas variantes.
No obstante, el aprendizaje significativo puede utilizar también la lección como forma
de interiorización de los conceptos, respetando estas claves, tal y como proponen Ausubel y
Novak.
Novak (1985), al hablar de los enfoques de la enseñanza significativa, distingue
estos seis: clases magistrales, sesiones de discurso, en grupo, trabajos en el laboratorio o en
el estudio, instrucción tutoríal e instrucción individualizada y aprendizaje de dominio. Trata
de recuperar las ventajas del método expositivo con estos matices, indicando que una clase
magistral puede ser eficaz de varias formas:

Partiendo de los conceptos previos que el alumno posee, y aquí resulta muy
importante el repaso de los mismos.
19

Partir de un esquema o guía previo, presentado de antemano a los alumnos, del
tema que se va a explicar.

Se deben utilizar las explicaciones con cautela y añade: “unas cuatro o cinco veces al
semestre, pero nunca dos o tres veces por semana”.
Por nuestra parte matizaremos estas ideas y trataremos de pasar los elementos
básicos de una clase magistral significativa:

Partir de los conceptos previos, esquemas previos que el al no posee. Para ello
resulta útil a evaluación inicial de curso adaptada a un tema, una lección o un bloque
de contenido retomando los elementos básicos de la misma (a partir de bujo o
imagen visual que elaboramos en la programación) este modo tratamos de repasar y
fijar los conceptos básicos y destrezas básicas que tienen que dominar para poder
introducirse con rigor en un nuevo tema.

Partir de las experiencias previas que el alumno posee sobre dicho tema.
Estas se recogen en forma de ejemplos o elaborando un pequeño mapa conceptual
previo colectivo, haciéndose preguntas sobre una situación concreta.

Presentar un marco conceptual previo, tratando de situar d tema, lección o
bloque de contenido en un conjunto más amplio (asignatura, área), que pretende
establecer
relaciones verticales entre conceptos (aprendizaje significativo
subordinado y supraordenado). Si lo que me interesa es recalar las relaciones
horizontales entre concepto, de igual o parecido nivel de generalidad, trabajo
entonces con redes conceptuales de área, de unidad de aprendizaje o tema. De este
modo los concepto, nuevos se van Inter. relacionando en marcos mentales de una
manera vertical (marco conceptual) y horizontal (redes conceptúales). Estas redes y
marcos conceptuales deben ser dados previamente a los alumnos y deben aparecer
en su Cuaderno de trabajo o en los textos impresos.

Metodología inductiva y / o deductiva, Con las redes y marcos conceptuales se
puede proceder de varias maneras:

Inductiva, Partir de los hechos y experiencias que el alumno posee y que pueden
ser recogidos en los "por ejemplos" del mapa conceptual, para tratar de llegar a los
conceptos más generales que aparecen en la red conceptual de área o en el marco
conceptual.

Deductiva. Partir de los conceptos, ideas y principios más generales que aparecen
en las redes conceptuales o en el marco conceptual, para tratar de llegar a los
ejemplos o experiencias de la vida cotidiana que aparecen o pueden aparecer en el
mapa conceptual.

Cíclica: inductivo-deductiva o deductivo-inductiva. Supone un proceso cíclico de
aprendizaje que va del hecho al concepto y del concepto al hecho (induccióndeducción) , o del concepto al hecho y del hecho al concepto (deducción-inducción) ,
y de esta manera estamos trabajando en el aula una metodología cien- tífica o al
menos una aproximación a la misma.
20

Saber callar a tiempo y prudencia en la explicación, Cuando los alumnos sean
capaces de relacionar adecuadamente los conceptos, los profesores deben callar y
recordar la máxima de Piaget: "Lo que explicamos a nuestros alumnos impedimos
que lo inventen " 0 esta otra: "Se conoce mejor una ciudad pateándola con el plano
de la misma en el bolsillo, que yendo acompañado de un experto". Suele ser muy
útil la técnica de los esquemas conceptuales como complemento de las redes
conceptúales, también es muy positiva la técnica de los mapas conceptuales,
elaborados individualmente o en grupo, donde los alumnos se hacen preguntas )¡
tratan de responderlas a partir de lo que ya saben o buscando la información
pertinente.

Técnica socrática. El profesor debe lanzar preguntas al aire para retomar en
cualquier momento la explicación acerca de un concepto previo que se da por sabido,
pidiendo respuesta a los alumnos. No es necesario que esta respuesta sea individual
o explícita; puede ser colectiva o implícita (las caras y las miradas de los alumnos
suelen ser muy expresivas y elocuentes). Una vez repasado este concepto (que actúa
de inclusor) se apoyan en él de- terminados conceptos nuevos.
Pero en todo caso, los procedimientos que se utilizan en la Escuela Clásica se
orientan al aprendizaje de contenidos (aprendizaje receptivo memorístico) comúnmente
memorísticos. En cambio, en una lección significativa (aprendizaje receptivo significativo) es
necesario equilibrar el aprendizaje de contenidos con el desarrollo de capacidades y por ello
los procedimientos se orientan a la consecución de capacidades por medio de contenidos
significativos.
Los procedimientos (métodos, técnicas didácticas) en la Escuela Activa.La metodología didáctica de la Escuela Activa se apoya en los principios de la Escuela
Nueva y está centrada preferentemente en el aprendizaje de formas de hacer o el saber
hacer. Sus características fundamentales son:

Respeto a la actividad espontánea ya los intereses del niño.

Cultivo del trabajo autónomo, individual o en equipo, teniendo en cuenta las
diferencias individuales.

Consideración del aprendizaje como el resultado de la acción del alumno y no de una
mera transmisión de conocimientos.
Estas características admiten muchas variantes en función de los criterios de
organización de la escuela o del aula: métodos puerocéntricos, globalizadores, de clases
homogéneas, socializadores, o individualizadores. En todo caso nos parece fundamental cl
aprendizaje por descubrimiento de Bruner.
Los procedimientos como formas de enseñar a pensar (estrategias).Hemos definido el procedimiento como el camino hacia una meta y esta meta es el
objetivo. Este está definido por las administraciones educativas en forma de capacidades (y
muy frecuentemente valores, como hemos visto en el tema anterior). Luego,
procedimiento es el camino para desarrollar una capacidad por medio de un
contenido y un método. También se puede definir el procedimiento como el
21
camino para desarrollar una capacidad y un valor por medio de un contenido un
método.
Entendemos por estrategia un procedimiento específico y la definimos como
el camino para desarrollar una destreza y / o una actitud, por medio de un
contenido y un método.
a- Procedimiento.Definición a): Procedimiento es el camino para desarrollar una capacidad, por medio de un
contenido y un método (sirve para enseñar a pensar)
Fórmula 1: Procedimiento = capacidad + contenido + método.
Definición b): Procedimiento es el camino para desarrollar una capacidad y un valor por
medio de un contenido y un método (sir- ve para enseñar a pensar ya querer) .
Desarrolla la cognición y la afectividad.
Fórmula 2: Procedimiento = capacidad + contenido + método + valor.
b. Estrategia (procedimiento específico) :
Definición c): Estrategia es el camino para desarrollar una destreza (que a su vez
desarrolla una capacidad), por medio de un contenido y un método (sirve para enseñar a
pensar) .
Fórmula 3: Estrategia = destreza + contenido + método.
Definición d): Estrategia es el camino para desarrollar una destreza ( que a su vez
desarrolla una capacidad) y el camino para desarrollar una actitud (que a su vez desarrolla
un valor), por medio de un contenido y un método (sirve para enseñar a pensar ya querer)
.Desarrolla la cognición y la afectividad.
Fórmula 4: Estrategia = destreza + contenido + método + actitud
De este modo, los procedimientos generales o específicos ( estrategias) unas veces
sirven solo para ensel1ar a pensar ( desarrollando capacidades-destrezas) y otras para
enseñar a pensar ya querer ( de- arrollando capacidades-destrezas y valores-actitudes).
a.1.
Procedimientos-estrategias generales para desarrollar
pensar) y valores ( enseñar a querer ).-
capacidades ( enseñar a
Para fijar este tipo de procedimientos-estrategias la primero que hay que hacer es
fijar las metas (objetivos) y seleccionar un número determinado de capacidades, con sus
respectivas destrezas, destrezas con las técnicas que hemos indicado (paneles de
capacidades-destrezas).
Las metas ( objetivos a conseguir) son, por ejemplo, estas capacidades: expresión
escrita, razonamiento lógico, orientación espacial y sintetizar. A continuación es necesario
descomponer cada una de estas capacidades en destrezas:
a)
b)
Capacidad: Expresión escrita. Destrezas: Vocabulario, dicción, ortografía,
secuenciación, elaboración de frases, elaboración de textos, puntuación.
Capacidad: Razonamiento lógico. Destrezas: Calcular, Operar, medir, contar,
relacionar, deducir, inducir, representar.
22
c)
d)
Capacidad: Orientación espacial. Destrezas: Situar, localizar, buscar referencias,
observar, representar, elaborar mapas, elaborar' planos, elaborar croquis.
Capacidad: Sintetizar. Destrezas: Resumir, esquematizar, buscar lo esencial,
subrayar, titular, globalizar.
De este modo hemos fijado las metas y los objetivos, identificando capacidades y sus
respectivas destrezas (recordar que un conjunto de destrezas constituye una capacidad y
que el componentes fundamental de una capacidad es cognitivo) .Como puede comprobarse
hemos fijado objetivos (capacidades) para enseñar a pensar Ii (sus elementos
fundamentales son cognitivos). Pero todavía no hemos fijado ni los contenidos ni los
métodos para conseguirlas. Conviene recordar que una misma capacidad se puede
desarrollar con contenidos diferentes de 1 In área e incluso de distintas áreas y también con
programas libres de contenido.
Ejemplo 1: Elaboración de procedimientos generales para enseñar a pensar.
Aplicamos la fórmula 1:
Procedimiento = capacidad + contenido + método
Procedimiento 1: Expresar por escrito pensamientos e ideas propias, con un vocabulario
adecuado y una puntuación y ortografía correctas, comentando textos literarios.

Consta de una capacidad: Expresión escrita, apoyada en algunas destrezas:
vocabulario, puntuación y ortografía.

Consta de un contenido: Pensamientos e ideas propias.

Consta de un método: Comentario de texto.
Procedimiento 2: Sintetizar textos diversos (temas, libros de lectura) , elaborando
esquemas, resúmenes y mapas conceptuales, utilizando la técnica del subrayado al localizar
lo relevante de los mismos.

Capacidad: Sintetizar. Se apoya en diversas destrezas que actúan también como
método ( esquemas, resúmenes, mapa"" conceptuales, subrayar y localizar la
esencial) .

Contenido: Textos diversos.

Método: Técnica del subrayado.
Procedimiento 3: Oriental-Se adecuadamente en el espacio urbano donde vivimos,
buscando referencias, situando y localizando los edificios más representativos del mismo,
elaborando planos y mapas.

Capacidad: Orientación espacial, apoyada en algunas destrezas (buscar referencias,
situar y localizar) .

Contenido: Espacio urbano.

Método: Elaborar mapas y planos.
23
Procedimiento 4: Desarrollar el razonamiento lógico, calculando, midiendo, operando y
contando, en situaciones de la vida cotidiana (mercado, tiendas), dramatizando las mismas
en operaciones de compraventa.

Capacidad: Razonamiento lógico, apoyado en algunas destrezas ( calcular, operar,
medir, contar) .

Contenido: Situaciones de la vida cotidiana.

Método: Dramatizaciones de compraventa.
Lo importante de un procedimiento es que sirva de hecho para desarrollar una
capacidad y sea un camino adecuado para ello, por medio de un contenido y de un método.
No es en absoluto importante, sino más bien ridículo, insistir en que el procedimiento se
redacta con sustantivos y el objetivo con infinitivos. El problema de fondo es la orientación
que tiene y si es un camino adecuado o no para desarrollar una capacidad.
Ejemplo 2: Los procedimientos como desarrollo de capacidades y valores.
Pero, además, un procedimiento puede servir también para desarrollar un valor. En
este caso, el procedimiento se define como el camino para desarrollar una capacidad y un
valor por medio de un Contenido y un método.
Para ello, una vez identificadas las capacidades y destrezas es necesario identificar
también los valores y sus actitudes, que queremos desarrollar por medio de procedimientos.
Valor : Solidaridad. Actitudes : Cooperación sentido de equipo compartir, respetar al otro.
Valor : Creatividad. Actitudes: Espontaneidad, imaginación, invertiva.
En el Caso del procedimiento 3, vemos de hecho solo desarrollar capacidades. Pero
si además nos interesa desarrollar la creatividad(como valor ) por medio del mismo
contenido y del mismo método, diríamos.
Procedimiento 3a: Orientarse adecuadamente, en el espacio urbano donde vivimos,
buscando referencias, situando y localizando los edificios más representativos del mismo,
elaborando planos y mapas y valorando la creatividad, inventiva e imaginación de sus
autores.
En el caso del procedimiento 1, podemos también con contenidos diferentes desarrollar el
mismo valor de la creatividad y así diríamos:
Procedimiento 1a: Expresar por escrito pensamientos e ideas propias, con un vocabulario
adecuado y una puntuación y ortografía correctas, comentando textos literarios y valorando
la creatividad, inventiva e imaginación de sus autores.
En el caso del procedimiento 4, hemos tratado de desarrollar el razonamiento lógico, pero
ahora, además, pretendemos desarrollar la solidaridad como valor y el procedimiento lo
redactaríamos así:
Procedimiento 4a: Desarrollar el razonamiento lógico, calculando, operando, midiendo y
contando, en situaciones de la vida cotidiana (mercado, tiendas), dramatizando las mismas
en situaciones de compraventa, valorando la solidaridad existente en las mismas y
potenciando la cooperación mutua.
24
a.2.
Cómo trabajar con procedimientos específicos o estrategias propiamente dichas, para
desarrollar destrezas y actitudes
La técnica es la misma, pero conviene recordar las definiciones previas que ya hemos
indicado en el gráfico. De hecho, en el aula es prudente trabajar mejor por medio de
procedimientos específicos o estrategias que por medio de procedimientos generales. Por
otro lado conviene recordar que un conjunto de estrategias constituye un procedimiento.
Continuando con los ejemplos anteriores podríamos redactar estas estrategias.
Ej. 1: Desarrollo de la expresión escrita como capacidad por medio de estrategias:

Comentar un texto literario, con una ortografía y vocabulario adecuados, expresando
ideas y sentimientos propios.

Elabora textos escritos, con frases sencillas, a partir de la lectura de otros,
expresando pensamientos propios.

Redactar textos, con un vocabulario adecuado, comentando situaciones de la vida
cotidiana aparecidas en la prensa.
Con estas estrategias lo que se pretende es desarrollar determinadas destrezas (
ortografía, vocabulario, comentario de textos, elaboración de textos, elaboración de frases,
redactar) que en su conjunto desarrollan una capacidad ( expresión escrita) .
En estos casos la fórmula que utilizamos es la siguiente:
Estrategia = destreza + contenido + método
También se pueden incluir en una estrategia varias destrezas, varios contenidos o
varios métodos, tal como aparecen en los ejemplos anteriores. Pero lo importante de una
estrategia es que realmente sea el camino adecuado para desarrollar una capacidad (
enseñar a pensar) . Pero si además pretendemos desarrollar también un valor por medio de
actitudes, redactaremos las estrategias anteriores del siguiente modo:
Desarrollo de la expresión escrita ( capacidad) y la creatividad (valor):

Estrategia 1a: Comentar por escrito un texto literario, con una ortografía y un
vocabulario adecuados, expresando ideas y pensamientos propios de una manera
espontánea e imaginativa.

Estrategia 2a: Elaborar textos escritos, con frases sencillas, a partir de la lectura de
otros, expresando pensamientos propios de una manera creativa e imaginativa.

Estrategia 3a: Redactar textos, con un vocabulario adecuado, comentando
situaciones de la vida cotidiana aparecidas en la prensa e inventando noticias
curiosas, que parezcan verdad.
En estas tres estrategias desarrollamos, además, el valor de la creatividad, por medio
de las actitudes de espontaneidad, imaginación, inventiva. Este conjunto de estrategias
constituyen un procedimiento que pretende enseñar a pensar ya querer.
La fórmula que hemos utilizado es la siguiente:
Estrategia = destreza + contenido + método + actitud
25
A modo de síntesis diremos que tanto procedimientos como estrategias se
orientan al desarrollo de capacidades y valores ( objetivos, metas) que se tratan de
conseguir por medio de contenidos y métodos. Y aquí los Diseños Curriculares oficiales y los
formatos de Diseño de Establecimiento y de Aula deben afinar para que la distancia entre las
propuestas teóricas y las formas prácticas de hacer se reduzca o se elimine. Por ello diremos
que la mejor manera de elaborar Diseños Curriculares oficiales, de Centro o de Aula es una
buena teoría. Por desgracia muchos de los diseñadores y propagadores de las Reformas no
la poseen.
Una ampliación y desarrollo concreto de estas ideas puede verse en Román y Díez (1994 a
y b, 1999,2000)...
(3)
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
El aprendizaje por descubrimiento parte de la percepción concreta y de la realidad
experiencial, a través de un método de investigación y búsqueda activa, para llegar a la
conceptualización. Bruner: (1961) define el aprendizaje por descubrimiento como
una actividad mental de reordenar y transformar lo dado, de forma que el sujeto
tiene la posibilidad de ir más allá de lo simplemente dado.
El profesor suele presentar al alumno ( o bien este los busca por su cuenta) una serie
de datos o hechos concretos que el aprendiz debe sistematizar para tratar de descubrir las
reglas, teorías, conceptos y principios clave de los mismos.
Novak y Gowin (1989), por medio de la Técnica V, sistematizan un modelo de
aprendizaje por descubrimiento. Pero el aprendizaje por descubrimiento se plantea ya desde
Aristóteles, al acotar los siguientes pasos en la construcción del conocimiento: percepción,
representación y conceptualización. Por la percepción se perciben los hechos y se
captan los datos, por la representación se estructura "un mapa mental de los mismos" y por
la conceptualización se precisan sus contenidos conceptúales. Desde los hechos o ejemplos
se trata de llegar a los conceptos por medio de la inducción y por eso se denomina
también, en sentido amplio, aprendizaje "inductivo".
Morine (1978) distingue estos tipos de lección en el aprendizaje por descubrimiento:

inductiva abierta: Pretende que el alumno aprenda a organizar datos que se le
presentan de una manera desorganizada.

inductiva estructurada: Al alumno se le dan los datos estructurados para que
aprenda nuevos datos a partir de ellos.

Hipotético-deductiva: Se presentan determinadas hipótesis aparentemente
incongruentes para que el aprendiz las verifique. Se da por lo general en las ciencias
naturales.

Transductiva: Supone enseñar métodos de búsqueda para solucionar problemas
dados.
Desde la técnica de la arquitectura del conocimientos partimos del ejemplo o hecho y
tratamos de llegar a los conceptos muy generales, a partir de la representación mental, al
26
construir imágenes visuales (redes, mapas y marcos conceptuales) para desde ellas construir
jerarquías hechos -conceptos y favorecer así el aprendizaje inductivo por descubrimiento.
El aprendizaje por descubrimiento puede ser dirigido o autónomo. En el primer
caso es el profesor quien indica los pasos fundamentales a dar por el alumno para llegar de
los hechos a los conceptos. Ausubel (1978) prefiere hablar de aprendizaje guiado. En el
segundo caso es el alumno quien realiza su propio autoaprendizaje.
Los antecedentes más representativos del aprendizaje por descubrimiento los
encontramos en Rousseau en su obra El Emilio y sobre todo en la Escuela Nueva, que
insiste en la necesidad de una metodología activa en el aprendizaje desde la perspectiva
paidocéntrica, uno de cuyos principales representantes es Dewey con su concepto
aprender haciendo. También podemos incluir como autores significativos de esta corriente a
Piaget y a Bruner.
Los grandes axiomas del aprendizaje por descubrimiento suelen ser los siguientes
(Ausubel, 1983,448):










todo conocimiento real debe ser descubierto por uno mismo; .el significado es
un producto exclusivo del descubrimiento creativo, no verbal;
el método por descubrimiento constituye el principal método para la
transmisión del contenido de las materias de estudio;
para la transmisión del contenido de las materias de estudio; .la capacidad
para resolver problemas constituye la meta principal de la educación;
el adiestramiento en la "heurística del descubrimiento" es más importante que
el entrenamiento en la materia de estudio;
todo niño debe ser pensador creativo y crítico;
la enseñanza basada en lecciones magistrales es autoritaria;
el descubrimiento organiza el aprendizaje de modo efectivo para su uso
ulterior;
el descubrimiento es un generador singular de motivación y con- fianza en sí
mismo;
el descubrimiento constituye una fuente primaria de motivación intrínseca;
el descubrimiento asegura "la conservación de la memoria".
No obstante, como indica el propio Ausubel (1983), estos principios no poseen en la
práctica una suficiente evidencia empírica y experimental, con lo cual es necesario
relativizarlos. Más aún, el aprendizaje por descubrimiento recibe entre otras estas críticas:
con- funde los medios con los fines, exige mucho tiempo, no va acorde con la cultura actual
que pide que todos aprendan y retengan lo des- cubierto por otros, no existe en muchos
niños la motivación inicial para el trabajo, los alumnos impulsivos suelen llegar a
conclusiones equivocadas, suele a menudo crear una deficiente conceptualización y un mal
aprendizaje de conceptos, a veces se confunde con el "activismo"... (Wittrock, 1966).
En la actualidad, se pretende que tanto el aprendizaje por descubrimiento como el
aprendizaje receptivo sean aprendizajes significativos. En este sentido podemos
hablar, siguiendo a Ausubel, de estos tipos de aprendizaje pc)r descubrimiento:

Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado: Supone
actuar en el aula con una metodología activa e investigadora, pero de una manera
mecánica y sin conceptualizaciones críticas. El profesor se limita a orientar y enseñar
27
métodos, procedimientos y estrategias, pero descuida los conceptos básicos de una
disciplina y sus enmarques globales.

Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo: Esta
situación es parecida a la anterior. Se suele considerar al alumno como "un
investigador activo y adulto", capaz de elaborar trabajos monográficos e informes,
"sistematizando" lo que ve y observa o estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo
y enmarcarlo en lo que ya sabe.

Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado: La metodología
subyacente es activa e investigadora. El alumno trata de construir su aprendizaje. a
partir de su experiencia y sus percepciones. Pero el profesor guía y orienta al alumno
no solo metodológicamente, sino también conceptualmente. Para ello es fundamental
tanto el aprendizaje de métodos, procedimientos y estrategias como el adecuado
aprendizaje de conceptos, hechos y principios. La significatividad radica en
desarrollar la capacidad del alumno para relacionar los conceptos con la experiencia,
]a experiencia con ]os conceptos y los conceptos entre sí. La técnica de la
arquitectura del conocimiento* en forma de mapas conceptuales, esquemas
conceptuales, redes conceptuales y marcos conceptuales ayuda a ello.

Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo: El alumno constituye
sus propios conocimientos redactando informes y trabajos monográficos sobre un
tema dado. Su actividad es investigadora, metodológica y conceptual. Tiene claros
los métodos y procedimientos a seguir y las teorías, hechos y conceptos en los
que se apoya un tema determinado. La capacidad para establecer relación entre ellos
es fundamental.
Las Leyes Generales de Educación de Ibero América en la década de los
setenta insisten en la metodología activa, por descubrimiento e investigadora como
prioritaria y primordial. "Los métodos de enseñanza serán predominantemente activos... y
tenderán a la educación personalizada." Pero en la actualidad, por el contrario, se considera
prioritario el aprendizaje significativo, relativizando la metodología, aunque también trata
de priorizar la metodología activa y por descubrimiento, integrando contenidos y métodos.
Desde este enfoque psicopedagógico ( constructivo y significativo) no existe "el método" por
excelencia. Los métodos no son mejores ni peores, en términos absolutos, sino en función
del ajuste que consigan en la ayuda pedagógica que el alumno exige.
La LOGSE (1990), ley general de educación española, concreta estas ideas del
siguiente modo: La metodología de la Educación infantil "se basará en ]as experiencias, las
actividades y el juego, en un ambiente de afecto y de confianza" (Art. 9,5). En la Educación
Primaria "la metodología didáctica se orientará al desarrollo general del alumno, integrando
las distintas experiencias y aprendizajes del mismo. La enseñanza tendrá un carácter
personal y se adaptará a los distintos ritmos de aprendizaje de cada uno" (Art. 14,3). En la
Educación Secundaria Obligatoria "la metodología didáctica se adaptará a las características
de cada alumno, favorecerá su capacidad de aprender por sí mismo y para trabajar en
equipo y lo iniciará en el conocimiento de la realidad de acuerdo con los principios básicos
del método científico" (Art.29,4).
Una profundización del concepto aprendizaje por descubrimiento puede verse en los
siguientes autores Bruner (1961), Shulman y Keilar (1974), Morine (1978), Ausubel
(1983, 447-537), Novak y Gowin(1988), Dewey (1989), Román y Díez
(1989,1999)....
28
(4)
APRENDIZAJE FUNCIONAL
El aprendizaje funcional puede definirse y concretarse en una forma de aprendizaje
para... Desde esta perspectiva los contenidos \T los métodos son simples medios que
ayudan a preparar al alumno para vivir como persona y ciudadano, dotándolo de las
habilidades necesarias para ello. Pretende desarrollar capacidades y crear actitudes en el
alumno tanto personales como comunitarias ya la vez desarrollar saberes instrumentales
para ser utilizados en el contexto donde vive.
Como tal supone una posible aplicación de los conocimientos adquiridos,
sobre todo de aquellos que facilitan nuevos aprendizajes "para aprender otros contenidos y
para resolver situaciones nuevas y relativamente problemáticas. El aprendizaje funcional
hace que el Curriculum se vertebre integrando el valor formativo de los aspectos prácticos
como una dimensión imprescindible del desarrollo integral de la persona y estableciendo una
mayor vinculación de la escuela con el mundo del trabajo".
El Diseño Curricular de Educación Primaria de Andalucía (1989) afirma que "el
aprendizaje escolar debe ser funcional, es decir que pueda ser efectivamente utilizado por el
alumno cuando las Circunstancias de su vida la exijan. Todo aprendizaje escolar termina por
carecer de sentido si no tiene la posibilidad de ser aplicado y generalizado a contextos y
situaciones distintas de aquellas en que se originó. De la contrario, la escuela solamente
tendría sentido en sí misma creando multitud de "eternos escolares" que solo tendrían éxito
dentro de ella y al margen de la vida y de sus propios intereses. La funcionalidad, por tanto,
se encuentra íntimamente ligada a los conceptos de significatividad, generalización y
construcción del aprendizaje. La generalización entendida de esta forma, como una
construcción metodológica en nuevos contextos operacionales, necesita una construcción
activa del sujeto enmarcada en los parámetros del aprendizaje significativo”.
El aprendizaje funcional está por tanto vinculado al aprender a aprender como una
forma de aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas y meta cognitivas,
aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales y como aprendizaje y uso
adecuado de técnicas instrumentales (lecturas, escrituras, calculo, razonamiento...)
(Román y Díez, 1989, 58-59)
El aprendizaje funcional implica, entre otros aspectos, los siguientes:
a. La educación básica y obligatoria como preparatoria para la vida:
Como tal es un nivel con sentido en sí mismo (no solo propedéutico y preparatorio de
niveles educativos posteriores) y además prepara para la vida al alumno, creando y
desarrollando en él conocimientos (conceptos, principios y hechos), procedimientos (
destrezas, habilidades, estrategias, técnicas metodológicas.. .) , actitudes y valores para ser
usados por él como persona y como ciudadano. y todos ellos entendidos como aprendizajes
básicos a desarrollar en la escuela. y prepara a sus alumnos no de una manera
discriminatoria )1 selectiva, sino en el marco de una educación comprensivas.
Es por ello una educación general, al ser extensiva y común para todos,
compensadora de las diferencias individuales y sociales, integradora y no segregadora,
adaptable a las diversas situaciones personales, sociales, políticas, institucionales... En la
práctica es el período mínimo de escolaridad obligatoria y superable por la mayoría de los
alumnos en sus objetivos terminales mínimos. Esta dimensión terminal debe desarrollar,
ante todo, aprendizajes funcionales y facilitar' su uso en la vida ordinaria del alumno.
29
Trata de desarrollar aprendizajes básicos, significativos globales y relevantes para el
alumno como aprendiz. El uso adecuado de lo aprendido resulta fundamental. Posee por
ello una dimensión útil, aunque no es meramente utilitaria.
b. Relativizar los contenidos a aprender y los métodos de aprendizaje como
medios
En la metodología clásica (tradicional) la preponderancia de los contenidos es
casi total. Los aprendizajes básicos se reducen a simples contenidos a asimilar y memorizar
en el banco de datos de la memoria. Los contenidos son el eje de los libros de texto y estos
son el eje básico de la vida del aula. La evaluación-examen es la norma de validación de un
"buen aprendizaje" de contenidos como saberes. El profesor es un mero explicadortransmisor y el alumno un "buen asimilador" de la explicación y del texto. La relación entre la
escuela y la vida es escasa o nula.
En la metodologia activa priman los métodos sobre los contenidos. Se considera el
método, desde una perspectiva epistemológica, como un camino. Pero de hecho, muy a
menudo se convierte en un fin en sí mismo en la Escuela Nueva. El activismo es muy
frecuente, ya que la actividad (unas veces con sentido y otras con menos) es la fuente
principal de información. Se queda a menudo en la des- descripción de los medios hechos
observables y medibles, pero sin apenas conceptualizar. No obstante, suele existir una
mayor relación entre la escuela y la vida.
La teoría del aprendizaje significativo insiste en la necesidad de ir del hecho al
concepto (aprendizaje por descubrimiento) o del concepto al hecho (aprendizaje receptivo),
tratando de definir y acotar ambos. Desde esta perspectiva lo importante del aprendizaje no
es que sea activo 0 receptivo, sino que sea significativo, es decir, que posea sentido para el
alumno que aprende. Ello significa que los nuevos aprendizajes adquieren pleno sentido
cuando se parte de la experiencia concreta del alumno (personal y comunitaria) y se la
reelabora con los nuevos aprendizajes. Pero estos solo adquieren pleno sentido cuando se
aplican y se relacionan de nuevo con la experiencia personal y vital del alumno. Esto ocurre
solamente desde el aprendizaje funcional: lo aprendido en la escuela se aplica en la vida del
alumno y este le encuentra nuevo sentido y significación al mejorar su yo personal )1 social.
El aprendizaje utilizado y ful1cional se convierte de este modo además en motivarte. De esta
manera los contenidos y los métodos son un simple medio para mejorar el yo personal y
comunitario.
c. El aprendizaje funcional como desarrollo de capacidades y creador de
actitudes y valores, en el alumno, utilizables en la vida cotidiana
El pleno sentido del aprendizaje radica en la mejora del yo del alumno, personal y
comunitario. Este al aprender desarrolla sus capacidades y crea actitudes y valores.
a. El aprendizaje funcional como desarrollo de capacidades:
Entendemos por capacidad una habilidad general. Es decir, una aptitud para responder
a una situación determinada de una manera adecuada. En este sentido, una ensel1anza
centrada en capacidades ha de facilitar el desarrollo de las mismas y su generalización a la
vida ordinaria del alumno. Por otro lado, debemos recordar que las capacidades están
constituidas por constelaciones de destrezas, entendidas estas como habilidades específicas.
30
Las Reformas Educativas suelen organizar las capacidades en cinco grandes bloques:
cognitivas, afectivas, motrices, de comunicación y de inserción social.
b. El aprendizaje funcional como creador de actitudes y valores.
El aprendizaje y desarrollo de actitudes y valores permitirá que lo aprendido pueda ser
utilizado en la vida ordinaria. Ello significa que las actitudes y valores no son escolares, en
sentido estricto, sino vitales y sociales, ya que se trata que la "escuela como creadora de
actitudes-valores" facilite el uso de las mismas en la vida ordinaria del alumno como persona
y como ciudadano. Recordemos que una actitud es una predisposición hacia algo y que los
valores están constituidos por constelaciones organizadas y jerarquiza- das dc actitudes.
31
(5)
APRENDIZAJE MEDIADO
El concepto de mediador y de aprendizaje mediado tiene su origen en Vygotsky
(1934) y más en concreto en el concepto de Zona de Desarrollo Potencial, que indica las
posibilidades de aprendizaje de un niño con la ayuda de los adultos. En este caso el adulto
actúa como mediador de los aprendizajes del niño y de este modo acelera el desarrollo de
sus capacidades. El aprendizaje se realiza por socialización.
Posteriormente este concepto es retornado, acotado y matizado por Feuerstein
(1980), quien lo aplica a la modificalidad cognoscitiva del niño o del adolescente en
cuanto que es capaz de mejorar su inteligencia con la mediación oportuna del adulto.
Define el aprendizaje mediado como "la forma en que los estímulos emitidos por el
ambiente son transformados por un agente mediador, usualmente el padre, la madre, un
hermano u otra persona. Este agente mediador, guiado por sus intenciones, cultura e
investidura emocional, selecciona, organiza el mundo de los estímulos que son más
apropiados para el niño, los marca, los filtra y los cataloga, de- terminando y organizando la
aparición de ciertos estímulos e ignorando otros".
Este proceso de mediación afecta a la estructura cognitiva del niño, que
adquiere patrones de comportamiento y reglas de aprendizaje, los cuales se hacen
ingredientes importantes de su capacidad para Ilegal' a ser modificado a través de la
exposición directa de los estímulos (Díez López, 1988, 107).
El enfoque de Piaget (1966) está enmarcado en la fórmula del aprendizaje y
paradigma conductual. S-R (estímulo-respuesta) o S-O-R (estímulo-organismo-respuesta)
donde el propio sujeto organiza los estímulos que recibe del exterior. Por el contrario, el
aprendizaje mediado se realiza a través de un mediador y transforma la fórmula conductual
en S-H-O-R (estímulo-mediador humano-organismo-respuesta) o también en esta otra S-HO-H-R ( estímulo-mediador humano-organismo-mediador humano-respuesta). El mediador
humano se interpone entre el sujeto u organismo filtrando los estímulos que el niño recibe y
también una vez captados estos y asimilados por parte del sujeto, tratando de interpretarlos
y valorarlos con él.
La experiencia de aprendizaje a través de un mediador introduce en el organismo
una gran variedad de orientaciones y estrategias, que cristalizan en formas de
conductas y hábitos, constituyendo los prerrequisitos para el funcionamiento cognoscitivo
apropiado. Con esta experiencia se pretenden superar las limitaciones del propio sujeto
impuestas por la herencia y la cultura.
Inicialmente, el concepto de aprendizaje mediado se aplicó a programas de
intervención cognitiva para la mejora de la inteligencia. Pero posteriormente se ha
relacionado con el acto didáctico y como tal ha sido introducido en la vida del aula. En este
contexto, esta función de mediación puede ser realizada por el profesor y los propios
compañeros (aprendizaje compartido).
* El profesor como mediador
El acto didáctico clásico incluye estos tres elementos: el profesor, la asignatura o
el programa y el alumno. El profesor suele ser entendido como emisor que imparte la
ense11anza por medio de la lección. La asignatura o disciplina es el mensaje cuyo código ha
de ser descifrado por el profesor. El alumno es el receptor y el aprendiz, que asimila el
mensaje y los códigos del mismo tras la explicarían del profesor y por ello aprende. En este
32
aspecto el profesor, en sentido amplio, es un mediador entre la estructura conceptual de la
disciplina y el alumno que aprende (Román y Díez, 1988,92-95) .
En la actualidad la manera de entender esta mediación es muy diferente. El
profesor no es un simple explicador de lecciones sino un “mediador del aprendizaje", en
sentido estricto. El profesor se convierte de hecho en un "ayudador y un experimentador con
el niño y su aprendizaje". Solo interviene cuando es necesario, ya que el principio básico de
esta mediación es que "el alumno es el constructor de su propio aprendizaje". El aprendiz se
convierte de este modo en investigador en el aula y fuera de ella, para construir y elaborar
sus propios aprendizajes. Y estos incluyen conceptos y principios, procedimientos, destrezas
y estrategias... En este contexto debe ser valorado no solo el Contenido del aprendizaje sino
también el propio proceso del mismo. El profesor deja de ser un mero explicador para
convertirse en "un constructor del aprendizaje del alumno junto a él": lo que el alumno
puede aprender solo, no ha de ser explicado. Únicamente actúa cuando es necesario y como
apoyo.
* Aprendizaje mediado entre iguales (aprendizaje compartido)
También el aprendizaje es posible entre iguales. La función de mediación (S-H-O-R)
es realizada por los propios compañeros. Los compañeros del barrio y del aula realizan esta
tarea de manera prioritaria. La interacción social entre compañeros proporciona una
situación ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle oportunamente (Román y
Díez, 1989, 103- 104).
Vygotsky insiste que el lenguaje y el pensamiento se desarrollar por socialización,
sobre todo entre iguales. El juego es su manifestación principal. Esta socialización entre
iguales contribuye de manera decisiva a la socialización de los valores, las actitudes, las
competencias y las formas de percibir el mundo de cada grupo social.
La interacción social entre iguales es un factor- importante para el desarrollo del
potencial de aprendizaje y el progreso cognitivo. El conflicto socio-cognitivo facilita la
adquisición de conocimientos nuevos y también la re elaboración de los esquemas
preexistentes. La discusión y el contraste en grupo ayuda a la re- elaboración de conceptos y
experiencias, pero sobre todo al desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas.
La metacognición suele ser muy relevante en grupo, ya que el pensar en voz alta
por parte de los alumnos supone una manifestación de su propio pensamiento, en
la solución de un problema y las estrategias cognitivas de cómo se ha llegado a ella. Pero la
confrontación de las diversas estrategias de solución y las soluciones posibles obliga a los
propios alumnos a dar soluciones nuevas cuando es necesario o a reforzar la respuesta
correctas, desde la perspectiva de los procesos que conducen a ella.
El aprendizaje compartido es una manifestación importante del aprendizaje
mediado. Facilita sobre todo el desarrollo de estrategias, destrezas y habilidades
de pensar. De hecho se actúa así en los programas de intervención cognitiva para la mejora
de la inteligencia, como formas prácticas de desarrollar los procesos del pensamiento.
Una ampliación de estas ideas puede verse en Feuerstein (1979, 980), Vygotsky
(1979), Edwards y Mercer (1988), Román y Díez 1988, 1989, 1999, 2000), Prieto
(1989), Martínez (1994, 1996), Mercer (1997)...
33
(6)
PROFESOR COMO MEDIADOR DEL APRENDIZAJE
La mediación en el aprendizaje solo es posible cuando esta claro como aprenden, y
esto supone identificar con que capacidades, destrezas y habilidades aprenden un
aprendiz en una situación determinada. Para ello, se deben identificar previamente
estos procesos cognitivos, para tratar posteriormente de desarrollarlos . Está claro que los
aprendices aprenden con unas 30 a 40 capacidades y una centena de destrezas
(capacidades pequeñas), y el profesor mediante contenidos y métodos /
procedimientos trata de desarrollarlas. Desde esta perspectiva las capacidades y las
destrezas actúan como fines y objetivos. Hablamos por tanto de objetivos cognitivos por
capacidades y objetivos cognitivos por destrezas.
El profesor como mediador del aprendizaje elige y selecciona
los
contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer) más adecuados
para tratar de desarrollar las capacidades previstas. Desde esta perspectiva el
profesor de Matemáticas como mediador del aprendizaje debe saber que un aprendiz en esta
asignatura aprende, sobre todo, con dos capacidades básicas, que son razonamiento lógico
y orientación espacial, y con, entre otras, estas destrezas, calcular, operar, representar,
inducir, comparar, medir, elaboración de planos, codificar / decodificar, clasificar, y estas
capacidades )' destrezas actúan como objetivos compartidos con los aprendices. Una vez
identificados estos objetivos, el profesor selecciona contenidos (números, operaciones,
medidas, geometría... y los orienta a la consecución de los mismos. Y aquí la metodología
mediacionar es importante: el profesor como mediador del aprendizaje debe saber
administrar sus silencios y callar "a tiempo ya destiempo". Este tipo de procesos
mentales supone una intensa actividad por parte del aprendiz, pero las tareas deben estar
muy bien seleccionadas y definidas. El profesor como mediador debe definir la acción
mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues no se interioriza ni se
desarrolla.
El aprendizaje por repetición excesiva genera contraaprendizaje y dificulta
la interiorización de procesos. Pero, por otro lado, es muy importante la mediación
entre iguales o el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales en tareas bien
definidas en las cuales existen procesos mentales claros. Las soluciones individuales
y grupales deben ser' equilibradas en un marco de trabajo individual ) de grupo. El profesor
en este caso deja a sus alumnos "pensar en voz alta" de una manera espontánea y de este
modo se dará cuenta de cómo aprende el aprendiz que aprende y cuáles son los bloqueos
del aprendizaje en el aprendiz que no aprende. Así identifica las estrategias cognitivas
de aprendizaje del aprendiz y también sus estrategias metacognitivas. Conviene
reco1'dar que solo se puede mejorar el aprendizaje cuando piensa un aprendiz sobre su
propio aprendizaje.
Las capacidades y la destrezas básicas se desarrollan muy lentamente, pero cuando
una destreza concreta se interioriza facilita la modificabilidad estructural
cognitiva (modificación de la estructura de la inteligencia) , y los bloqueos en el
aprendizaje serán menores y se aprenderán antes, mejor y se molestaran mucho menos.
También el alumno mejorara su autoestima escolar (que en muchos casos está por los
suelos) y el profesor se sentirá profesionalmente mucho mejor. Pero esta planteamiento no
es una tarea profesional individual, sino de equipo.
Conviene recordar que si desarrollamos capacidades y destrezas (procesos
cognitivos), estamos desarrollando una enseñanza centrada en procesos y por ello
estamos mejorando las "herramientas mentales para aprender". Este desarrollo de la
34
inteligencia potencial ( capacidades y destrezas potenciales) supone una buena selección de
contenidos y métodos (no muchos), pero bien orientados, en el marco del aprender a
aprender. El resto de los contenidos se aprenderán mucho más deprisa y mejor. Este
planteamiento mediacional no reduce el nivel de contenidos, sino que a menudo
lo eleva.
También en los alumnos con problemas para aprender el profesor como
mediador del aprendizaje selecciona "contenidos sin con- tenido" (dibujos, ilustraciones,
gráficos...) y los orienta al desarrollo de capacidades y destrezas. Conviene recordar que lo
que realmente potencia la inteligencia, más que los contenidos, es la metodología
mediacional.
Pero esta mediación no desarrolla solo capacidades sino, sobre todo,
valores y actitudes; no solo procesos cognitivos, sino también procesos afectivos.
Los valores y las actitudes se desarrollan sobre todo por métodos o formas de hacer,
individuales y también colectivas. No solo por parte de un profesor, sino además por parte
del equipo de profesores. Por lo cual podemos hablar también de una mediación
institucional.
Una ampliación de este planteamiento puede verse en Feuerstein (1979, 1980,
1993), Prieto (1989), Martínez (1990, 1996), Román y Díez (1988, 1989, 1994,2000)...
35
(7)
PROFESOR COMO MEDIADOR DE LA CULTURA SOCIAL E INSTITUCIONAL
La cultura social e institucional se compone de capacidades y valores, contenidos y
métodos (como ya hemos dicho en párrafos anteriores) y la metodología mediacional implica
la organización institucional de contenidos y métodos-procedimientos orientados al desarrollo
de procesos cognitivos y afectivos. Pero conviene recordar que la escuela sirve para
desarrollar personas, ciudadanos y profesionales capaces de vivir y convivir como
personas, ciudadanos y profesionales. y una persona, un ciudadano y un
profesional "utilizan y viven" de un determinado número de capacidades y
valores.
Lo que suele quedar después de finalizada la escolarización es nivel real de
desarrollo de determinadas capacidades-destrezas y determinados valoresactitudes. En Matemáticas las destrezas que suelen permanecer son las de calcular, operar,
inducir, representar..., en cambio suele ser muy fácil de olvidar "la raíz cuadrada y las
ecuaciones de segundo grado".
La cultura social aparece recogida en los Programas Oficiales y la cultura institucional
en el Proyecto Educativo Institucional: en ellos existe un estilo de persona y de ciudadano a
desarrollar con determinadas capacidades y valores. Por ello afirmamos que profesores
e instituciones son mediadores de la cultura social y de la cultura institucional.
Esta mediación pasa, primero, por una adecuada identificación de capacidades y de valores,
para posteriormente tratar de desarrollarlos. Para ello se dispone, entre otras cosas, del
Curriculum, que en la práctica, si se estructura adecuadamente, constituye un
"programa de intervención para el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos"
a largo plazo (la escolaridad y la post-escolaridad) .
Pero además existe una metodología mediacional al seleccionar contenidos y métodos
para el desarrollo de capacidades y valores como objetivos. Existen muchos profesores e
instituciones que continúan convirtiendo los contenidos o los métodos en fines y por ello su
función mediadora es muy limitada y dispersa. La cultura no es solo los contenidos o los
métodos, sino que también constituyen la cultura las capacidades como herramientas
mentales utilizables y los valores como tonalidades afectivas de las mismas. La escuela
como institución debe desarrollar también la "inteligencia afectiva o emocional",
en el marco de una cultura social e institucional.
Este planteamiento de profesor como mediador de la cultura social e institucional
debe situarse en el marco de las organizaciones que aprenden" y son creadoras de su
propio conocimiento.
Una ampliación de estas ideas puede verse en Martínez (1990, 1996), Prieto
(1989), Nanokay Takeuchi (1999), Bolívar (2000), San- tos Guerra (2000)...
36
(8)
PROFESOR COMO ARQUITECTO DEL CONOCIMIENTO
Las Reformas Educativas actuales reconducen la función del profesor, más allá del
modelo profesional de la Escuela Clásica (profesor explicador) y más allá de la Escuela Activa
(animador socio-cultural). Las nuevas funciones del profesor, que emergen en la
actualidad, en el marco de la reflexión educativa, se pueden concretar en estas tres:



Profesor como mediador del aprendizaje
Profesor como mediador de la cultura social e institucional
Profesor como arquitecto del conocimiento.
El profesor explicador no tiene futuro
La Escuela Clásica está centrada en contenidos y realiza actividades para aprender
contenidos, sobre todo para los alumnos capaces de aprender, jubilando "anticipadamente a
los incapaces" y que no poseen capacidades para aprender. La tendencia a prolongar la
escolaridad obligatoria (unos diez años) y el acceso de las clases populares a la escuela, con
expectativas e intereses diferentes, ha hecho que este modelo esté en quiebra. Muchos
alumnos cada vez aprenden menos y molestan más. Por otro lado los contenidos a aprender
cada vez son más y estamos asistiendo a una cultura acumulativa, que resulta cada
vez más difícil de manejar y de almacenar en la mente del aprendiz.
Los Estados planifican unos Programas Mínimos (a veces máximos) obligatorios para
todos, para que sean depositados en la mente-memoria del aprendiz en un tiempo
determinado (año escolar) ya un ritmo preciso (30-40 lecciones por año y asignatura)
...Quienes pueden seguir este tiempo y ritmo son alumnos normales y el resto..., un tanto
(¿?). Por otro lado, este modelo de aprendizaje escolar es deductivo y la cultura de la
vida es inductiva. Y el hecho real es que "muchos profesores ya no saben qué
inventar para que los alumnos aprendan". Su preparación profesional radica en una
buena o muy buena especialización en contenidos de una determinada disciplina, que tiene
que desmenuzar, explicar, para que los aprendices los aprendan y, por si acaso, los evalúan.
El vehículo más habitual de transmisión cultural ( entendiendo por cultura los
contenidos) es la explicación. Muchos profeso- res mal1ejan este axioma: explico para que
aprendan, y si no aprenden, se lo explico de nuevo y si siguen sin aplicar, "que repitan para
que aprendan ". Es frecuente ver su cara de estupor cuando sus alumnos cada vez aprenden
menos y molestan más. Son conscientes (por sentido común y escasa preparación
profesiol1al) que muchos de sus alumnos carecen de capacidades para aprender ( en la
escuela) en el marco de U11a cultura memorística y enciclopédica. Ante esto surgen el
desánimo y determinadas enfermedades profesionales (más cuando la imagen social
tampoco suele ser demasiado buena).
Parece claro que este modelo está agotado, intentando cada profesor por su
cuenta encontrar parches o soluciones parciales, muchas veces para "sobrevivir
profesionalmente". La solución global tiene muchas connotaciones y perspectivas, aunque
por nuestra parte nos fijaremos solo en una "perspectiva didáctica".
El profesor animador socio-cultural tampoco tiene futuro.
La Escuela Activa se centra en actividades (generalmente muchas) para aprender
métodos o formas de hacer con algunos contenidos (con frecuencia pocos). La actividad
(habitualmente entretenida) suele ser el centro del aula y las dinámicas de grupo el motor
del aprendizaje. Trabajo en gran grupo o grupo pequeño... para "investigar". Este modelo
37
de escuela se basa en la acción (muchas veces externa y no mental) y el profesor
reduce su función a la "mera animación socio-cultural", creando dinámicas de
grupo interesantes, activas y de "búsqueda de información".
Es evidente que este planteamiento es más socializador que la Escuela Clásica, que
se aprenden formas de hacer, pero en una sociedad competitiva el nivel de contenidos se
reduce substancialmente. Las formas de hacer prevalecen sobre las formas de saber,
la acción sobre la reflexión, el trabajo en equipo sobre el trabajo individual.
El
desarrollo de capacidades suele ser intuitivo y con sentido común profesional de los
profesores (que por cierto suele ser alto), pero está claro que este modelo también es
insuficiente en la actualidad y está agotado.
Muchas de las lecturas constructivitas del mismo y de aprendizaje por
descubrimiento suelen ser también "un mero descubrimiento superficial" (a menudo
repetitivo) y el desarrollo de capacidades también es indirecto. La construcción del
conocimiento, por parte de loS aprendices, se suele basar sobre todo en la inducción,
donde la deducción queda relegada a un segundo plano.
Por otro lado el profesor explicador de la Escuela Clásica y el profesor animador
socio-cultural de la Escuela Activa se suelen llevar Como "el perro y el gato" a nivel
profesional, con velados (a veces no tanto) reproches como estos: "Mis alumnos aprenden y
los tuyos NO"... Está claro que el modelo profesional de la Escuela Clásica no tiene
futuro y el de la Escuela Activa tampoco. Emergen en la actualidad (aunque muy
lentamente) nuevos modelos de profesor como mediador el aprendizaje y de la
cultura social e institucional' y arquitecto del conocimiento.
El profesor como arquitecto del conocimiento utiliza técnicas de aprendizaje
próximas a la geografía del conocimiento, a la ingeniería del conocimiento ) a la arquitectura
del conocimiento. O de otro modo, utiliza técnicas de enseñanza basadas en los procesos
cíclicos de aprendizaje científico (inductivo-deductivo) , constructivo ( el alumno es el
principal constructor de su aprendizaje y este debe ser constructivo y reconstructivo) y
significativo (supraordenado, subordinado y coordinado).
La arquitectura del conocimiento facilita el aprendizaje de los contenidos
(formas de saber), al tratar de almacenarlos en la mente-memoria del aprendiz,
para que estén disponibles cuando se necesitan. Y ello pasa por ser respetuosos con
loS procesos de aprendizaje del aprendiz: percibir-representar-conceptualizar (inducción) o a
la inversa (deducción).
El profesor como arquitecto del conocimiento debe generar secuencias
inductivas, partiendo de la experiencia de los aprendices, o deductivas, al partir
de los conceptos para tratar de llegar a los hechos y explicarlos. O lo que es mejor,
aplicar en las aulas, al menos de una manera aproximada, la metodología científica:
inductivo-deductiva.
Además se deben tener en cuenta los conceptos previos de los aprendices, para
situar y ubicar lo nuevo que se aprende en lo que ya se sabe. Conviene recordar que
aprender es modificar' los conceptos previos y cuando lo que se aprende no se sitúa en lo
que se sabe, se rechaza sin más o se aprende de memoria.
Pero también el profesor como arquitecto del conocimiento maneja técnicas
arquitectónicas, que se apoyan en la representación mental y en la propia
38
imaginación, tales como los modelos conceptuales, redes conceptuales, esquemas
conceptuales, mapas conceptúales, marcos conceptuales... Ello facilita la
comprensión de lo aprendido y sobre todo su almacenaje en la memoria a largo
plazo, para que esté disponible cuando se necesita. En una cultura acumulativa,
enciclopédica y cambiante es muy importante organizar los contenidos a aprender en forma
de secuencias significativas, para que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende. Ello
supone articular los contenidos de una manera jerárquica e interrelacionada, para que sea
significativa.
Los textos utilizados suelen generar estructuras memorísticas, organizadas en
lecciones y por ello poco significativas. El profesor como arquitecto del aprendizaje debe por
tanto luchar contra la corriente y generar estructuras interrelacionadas, construyendo
imágenes visuales para convertirlas en imágenes mentales (bases de datos) para
desde ellas facilitar la organización de bases de conocimientos.
Las nuevas funciones del profesor suponen un fuerte reto profesional y una
auténtica reconversión mental que solo puede darse de manera progresiva, "sin prisas
pero sin pausas". Existen serios problemas en las escuelas, ya no solo de aprendizaje, sino
también de convivencia. El viejo modelo de profesor y de escuela está agotado. En la
sociedad de la globalización y del conocimiento, emergen nuevos modelos de acción e
intervención educativa, en el marco de las organizaciones que aprenden y de los
profesionales también (si quieren) .Para ello es necesario tener algunas dudas (no
demasiadas) . Las dudas razonables facilitan el cambio profesional, las dudas excesivas
neurotizan .
39
(9)
ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO
El concepto arquitectura del conocimiento surge al tratar de aplicar al
aprendizaje, en las aulas y en las organizaciones, las t{técnicas que utilizan los arquitectos al
construir los planos de un edificio. Comienzan por un plano general y posteriormente
elaboran los planos parciales y detallados del mismo: plano general del edificio, plano de
cada uno de los pisos (Tercero A) y planos de cada dependencia (habitación) del piso.
También se suele denominar ingeniería del conocimiento, pues utiliza las mismas
técnicas que un ingeniero al construir por ejemplo , un puente, al ir desde un plano general
a los detalles (planos pormenorizados).
De otro modo, se suele hablar también de
geografía del conocimiento al apoyarse en mapas y planos, que habitualmente van desde
lo general (América Latina) a lo particular (un país: Argentina) y de ahí a lo más concreto
(una ciudad: Buenos Aires). Pero lo coincidente en estos planteamientos es que se utiliza en
los tres casos, como punto básico de referencia, la imaginación o la representación
mental, al partir de imágenes visuales (planos, mapas...) para tratar de convertirlas
en imágenes mentales.
Por otro lado, en la vida cotidiana la facultad más utilizada es la
imaginación (una persona no puede caminar o conducir por una ciudad o un país, si no
posee el plano o el mapa del mismo). Cuando un ciudadano se pierde en su ciudad o en
otra es que "se le ha caído ( de la imaginación) el plano mental de la ciudad" y para
continuar debe recuperarlo o mirando el plano o preguntando a alguien que ya posee el
plano mental de su ciudad. Lo mismo nos ocurre cuando estacionamos el vehículo, que luego
para poder localizarlo, construimos un plano mental del entorno próximo (tiendas, algunas
referencias de la calle, algún restaurante...) y nos llevamos dicho plano en la memoria,
tratando de recordarlo hasta que localizamos de nuevo el vehículo. Si no construimos dicho
plano o se nos olvida ("lo perdemos") el vehículo está ilocalizable. En la escuela, la facultad
menos utilizada es la imaginación y construimos asignaturas como, por ejemplo, la historia,
empezando por planos parciales (lecciones) sucesivos (a veces ni eso, pues nos quedamos
en los meros datos históricos), desde el paleolítico hasta la actualidad. De este modo
afirmamos que aprendizaje significativo y constructivo es lo mismo que aprendizaje
imaginativo, como veremos a continuación.
a. El aprendizaje de contenidos (hechos-conceptos) como formas de saber:
Estas ideas poseen una amplia tradición tanto en la filosofía como en la ciencia y la
psicopedagogía. Desde es la perspectiva, ya Aristóteles afirmaba que aprender es percibir,
representar y conceptualizar. A través de la percepción captamos los hechos, ejemplos o
experiencias de una manera plural y dispersa y en cierto modo caótica. Posteriormente
tratamos de buscar elementos comunes a partir de la representación o de la imaginación (
construyendo imágenes mentales), y en último lugar conceptualizamos, por medio de la
abstracción, buscando lo común y universal de los datos, ejemplos o experiencias. La
tradición aristotélica afirma con insistencia que nada está en la inteligencia que primero no
esté en los sentidos. El camino entre los sentidos y la inteligencia es la imaginación
(representación mental). Pero este camino puede ser doble: inductivo (hechosrepresentación-conceptos) o deductivo (conceptos, representación-hechos) .Este doble
proceso lo denominamos proceso cíclico del aprendizaje (ver gráfico 1). En la Edad
Media este doble camino se reduce en la práctica (por razones teológicas) a la deducción y
llega a la escuela ya la universidad en forma de deducción incompleta ( conceptos-ejemplos
) , que los profesores y los maestros convierten en las salas de clase en explicaciones con
muchos conceptos, teorías y principios y algunos ejemplos en forma de hechos. Explicamos
40
conceptos y los aclaramos con ejemplos, y los aprendices se suelen quedar con loS
ejemplos, que es lo que entienden y en los que encuentran sentido a lo que aprenden.
conceptos, teóricas y principios
INDUCCION
REPRESENTACION
-Imagen mental(Redes y mapas conceptuales)
Aprendizaje por
"descubrimiento"
DEDUCCION
Aprendizaje
"receptivo"
PERCEPCION
(Hechos, ejemplos y experiencias)
GRAFICO 8: Proceso cíclico del aprendizaje.
En el siglo XVII Galileo retorna el modelo de Aristóteles, oscurecido en la Edad
Media por la Escolástica, y habla de un doble pro- ceso en la construcción de la ciencia o del
aprendizaje científico, que es inductivo-deductivo. Por medio de la inducción, a través de
la observación, se captan los hechos, ejemplos o experiencias bus- cando lo común en los
mismos ya partir de ello se formulan hipótesis (conceptos o teorías provisionales) , y
posteriormente por medio dc la deducción se trata de verificar estas hipótesis o teorías
provisionales para convertirlas en leyes o teorías definitivas. A este doble proceso lo
denomina método científico. No obstante, también se apoya en la imaginación /
representación al construir imágenes visuales (dibujos y gráficos con flechas) que trata de
convertir en imágenes mentales. Por nuestra parte, denominamos a este planteamiento
galileano, proceso cíclico del aprendizaje científico o inductivo (hecho-representaciónConceptos) -deductivo (conceptos-representa-hechos). De este modo afirmamos que un
niño y un adulto, un aldeano y un científico aprenden de la misma manera (percepciónrepresentación-conceptualización y a la inversa).
Muchos años más tarde, en el siglo XX, Piaget con su teoría de epistemología
genética retorna estas ideas al afirmar que el conocimiento surge al contraponer los hechos
que me aporta la realidad os conceptos que suministra la inteligencia. En esta contraposición
es fundamental la dimensión constructiva del aprendizaje: el conocimiento no es una mera
fotocopia de la realidad sino una construcción activa por parte del aprendiz y del científico en
cuanto aprendiz. Esta construcción del aprendizaje por parte del aprendiz en forma de
contraposición de hechos-conceptos, se denomina constructivismo (aprendizaje activo
inductivo), y la contraposición de conceptos con los hechos se llama reconstructivismo
(aprendizaje deductivo). Pero Piaget añade además que aprender es modificar los conceptos
previos, situando lo que se aprende en la a se sabe, y desde esta dimensión surge el
Conflicto cognitivo(confrontación entre los conceptos nuevos con los que ya se poseen).
Además estos supuestos los sitúa Piaget en las fases manipulativa (manejo de objetos),
operatoria ( uso de representaciones) y abstracta o de símbolos y conceptos).
Bruner, con posterioridad a Piaget, en sus planteamientos teóricos habla de
aprendizaje por descubrimiento, que supone un constructivismo mucho más socializado
41
(aprendizaje cooperativo iguales) y además insiste en un aprendizaje preferentemente
exclusivamente) inductivo y activo. En este aprendizaje se deben respetar siempre las fases
enactiva (se construye desde la percepción por medio de la actividad), icónica (utiliza
representaciones e imágenes mentales) y simbólica (utiliza conceptos y símbolos).
Ausubel y Novak desarrollan su modelo de aprendizaje significativo ( con
sentido para el aprendiz) desde su teoría de la asimilación o teoría de las jerarquías
conceptuales. Consideran que el aprendizaje significativo solo se da cuando se cumplen
estas tres condiciones: partir de los conceptos previos que el alumno posee (aquí repiten a
Piaget), partir de la experiencia que posee el aprendiz ( experiencias previas) y relacionaladecuadamente entre sí los concepcendidos. Esta relación entre sí de conceptos aprendidos
puede ser vertical ( de abajo-arriba o de arriba-abajo, de lo más concreto a; general o de la
más general a lo más concreto) u horizontal(relaciona conceptos de un mismo o parecido
nivel de generalidad).
La relación vertical de los conceptos aprendidos la denominan aprendizaje
significativo supraordenado (de abajo-arriba) y subordinado ( de arriba-abajo) y la
relación horizontal entre conceptos de un nivel igualo parecido de generalidad la denominan
aprendizaje significativo coordinado o combinatorial.
Las modernas teorías de la memoria se apoyan en Aristóteles y nos hablan de la
memoria como almacenamiento organizado de la información recibida (almacenes de
memoria) a partir de los siguientes pasos: percepción y captación de datos (hechos,
ejemplos o experiencias) , elaboración de bases de datos (memoria a corto plazo) desde la
imaginación o representación de los datos percibidos y elaboración de bases de
conocimientos (memoria a largo plazo) , donde las bases de datos se transforman, por
medio de la construcción activa de los aprendices, en bases de conocimientos organizados,
como memoria constructiva o arquitectónica ( de constructos, construcciones,
andamios o estructuras) .De este modo se consigue que los saberes organizados
adecuadamente estén disponibles para ser utilizados, ya que el problema del saber no es
saber sino un saber que hacer con lo que sabe.
b. Fundamentación y aplicaciones de la arquitectura del conocimiento
La síntesis de estos plal1teamientos, buscal1do más la complementariedad que la
contraposición entre los mismos y subsanando algunos errores de fondo en ellos, nos sirve
de base para la elaboración teórico-práctica de la arquitectura del conocimiento.
De este modo, consideramos el aprendizaje como un triple proceso cíclico científico,
constructivo y significativo, preferentemente por descubrimiento.
La fundamentación de la arquitectura del conocimiento, que afecta de manera directa
a los contenidos (entendidos como formas de saber) y de manera indirecta a los métodos (
considerados como formas de hacer) se apoya en estos procesos de aprendizaje

Proceso cíclico del aprendizaje: Aprender es percibir (hechos, ejemplos o
experiencias), representar ( construir imágenes mentales) y conceptualizar
(transformar las imágenes en conceptos) ya la inversa, de una manera cíclica 0
circular inductivo-deductiva (hechos-conceptos-hechos) 0 deductivo-inductiva (
conceptos-hechos-conceptos) .

Proceso cíclico del aprendizaje científico: Supone la utilización del método
científico (inductivo-deductivo) o al menos una aproximación al mismo, donde los
42
aprendices actúan como científicos potenciales, con la ayuda adecuada de los
profesores.

Proceso cíclico del aprendizaje constructivo: El aprendiz es el principal
constructor de su aprendizaje al contraponer hechos, que me aporta la realidad con
conceptos que me aporta la inteligencia ( constructivismo ) o al contraponer los
conceptos con los hechos (reconstructivismo) de una manera activa.

Proceso cíclico del aprendizaje significativo: El aprendiz aprende al encontrar
sentido a lo que aprende, apoyándose en sus conceptos previos ( evaluación inicial),
en los hechos ( experiencia previa) y al construir jerarquías hechos-conceptos o a la
inversa, en forma de escaleras ( categorías) para subirlas ( según niveles de
abstracción) y bajarlas (según niveles de concreción), estableciendo categorías
conceptuales.
CONCEPTUALIZACION
Conceptos
Teorías
Leyes
REPRESENTACION
A Inductivo A Constructivo A Supraordenado
A. Coordinado (R 1) A Subordinado A
Reconstructivo A Deductivo
A. Coordinado (R 2)
A. Coordinado (R 3)
PERCEPCION
Hechos
Experiencias
Ejemplos
GRAFICO 9: Proceso cíclico del aprendizaje científico, constructivo y significativo.
Y además la arquitectura del conocimiento se apoya en estos supuestos
complementarios:

Aprendizaje preferentemente por descubrimiento sobre todo en edades
tempranas y en la educación básica, aunque no exclusiva- mente, desde una
metodología activa, investigadora y constructiva.

Modelos de memoria constructiva a largo plazo, a partir de la selección y
organización de los datos desde la percepción y la observación, la elaboración de
representaciones mentales como bases de datos (memoria a corto plazo) y la
construcción activa de bases de conocimientos ( memoria a largo plazo) .

Respeto a los procesos básicos de aprendizaje del aprendiz: Percepciónrepresentación y conceptualización ya la inversa, facilitando al aprendiz, por parte del
profesor, la construcción activa del mismo de una manera inductiva-deductiva o a la
inversa.
43

El profesor como mediador del aprendizaje y arquitecto del conocimiento
aporta al aprendiz planos generales de una disciplina (redes conceptuales y marcos
conceptuales) y este los elabora en forma de planos más concretos ( esquemas
conceptúales y mapas conceptuales) .El profesor facilita que el alumno pueda
caminar solo ( o con la ayuda de otros compañeros) en la ciudad del conocimiento
(asignatura) con los planos de la misma, que él debe recorrer y completar con
autonomía.
Entre las técnicas más frecuentes de la arquitectura del conocimiento
podemos citar:
- Redes conceptúales: Redes de asignatura, de unidades de aprendizaje y de tema, que
sirven para favorecer el aprendizaje significativo y constructivo coordinado o en horizontal, al
relacionar conceptos de un nivel igualo parecido de generalidad. Las elabora, habitualmente,
el profesor como arquitecto del aprendizaje.
- Esquemas conceptúales: Suponen una reelaboración, por parte del aprendiz, de las
redes conceptuales, como una ampliación de las mismas, tratando de favorecer el
aprendizaje sintético ( conceptualizaciones globalizadas ) .
- Marcos conceptuales: Tratan de enmarcar un concepto re- levante o tema, en el
conjunto de la asignatura, para darle sentido y relevancia. Son la síntesis de las redes
conceptuales (asignatura, unidad de aprendizaje y tema) y sirven para favorecer el
aprendizaje constructivo y significativo supraordenado ( de abajo-arriba) y subordinado ( de
arriba-abajo) . Los elabora, por lo general, el profesor.
- Mapas conceptúales: Se construyen a partir de conceptos próximos al aprendiz, que
surgen de la red conceptual de tema, y se elaboran por los alumnos, pensando con las
manos y moldeando los conceptos como si fueran de barro o de arcilla. Deben terminar
siempre en hechos, ejemplos o experiencias. No vale cualquier concepto para elaborar un
mapa conceptual. Se denomina mapa cognitivo cuando par- te de un hecho o un ejemplo,
entendido como preconcepto, y se re elabora por el aprendiz (menor de 10 años) haciéndose
preguntas.
- Evaluación inicial como identificación de los conceptos y esquemas previos:
Identifica los conceptos previos del aprendiz, sobre los cuales se construyen las jerarquías
hecho-concepto o concepto-hecho. Si aprender es subir y bajar una escalera (jerarquizar,
categorizar) , esta debe apoyarse en el suelo, identificado por la evaluación inicial.
Una ampliación de estas ideas puede verse en Novak (1975, 1989, 1998), Ausubel
(1983), Román y Díez (1989,1994,1999, 2000)...
44
(10)
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo pretende que el alumno que aprende encuentre sentido a lo
que aprende. Y esto solo es posible si se dan tres condiciones básicas:



Partir de la experiencia que el alumno tiene;
Partir de los conceptos y esquemas previos que el alumno posee, y
Presentar los nuevos conceptos, teorías y principios, a aprender por el alumno, de
una manera relacionada, para que le resulten potencialmente significativos.
El iniciador de esta teoría del aprendizaje fue Ausubel (1976) y en ella se trata de
relativizar la metodología didáctica, indicando como principio básico que los contenidos y los
métodos solo son medios para el desan-ollo de capacidades y la creación de actitudes y
valores. Al partir de la experiencia que el alumno tiene y los conceptos y esquemas que
posee respetamos un elemento básico del aprendizaje significativo que es el "principio
familiarizador introductorio (Reigeluth, 1983). Yen esto coincide con el aprendizaje
constructivo. Estos dos supuestos facilitan la motivación del alumno e impulsan su curiosidad
al relacionar lo nuevo que aprende con lo que ya sabe.
Pero, sobre todo, el aprendizaje significativo insiste en la relación y estructuración de los
conceptos y principios a aprender. Yen este contexto, surgen dos teorías fundamentales:
la teoría de las jerarquías conceptuales o teoría de la asimilación (Ausubel, Novak,
Norman...) y la teoría de la elaboración (Reigeluth, Merrill...) .
a. Teoría de las jerarquías conceptuales:
Esta teoría establece como condiciones previas para facilitar el aprendizaje
significativo las siguientes:

Los materiales deben ser potencialmente significativos ( organizados de una manera
relacionada y estructurada) .

Necesidad de una actitud favorable por parte del alumno (motivación previa) .

Intensa actividad por parte del alumno que relaciona los conceptos nuevos con los
que ya posee y también los conceptos, principios y hechos nuevos con su experiencia
previa.
Los "contenidos" de la ciencia a aprender por el alumno deben poseer dos requisitos
previos: uno psicológico y otro lógico. El criterio lógico tiene en cuenta la estructura científica
de una ciencia y la lógica interna de sus contenidos, pero en todo caso trata de presentar
estos de una manera global y relacionada. Por medio de criterio psicológico se pretende
relacionar la lógica interna de la ciencia (global, sintética y relacionada) con los conceptos
que el alumno tiene y la experiencia que posee sobre una "ciencia determinada", para tratar
de reelaborarlos y reestructurarlos partiendo de ellos.
Bruner (1966) insiste en la necesidad de organizar adecuadamente los bloques de
contenido para facilitar su aprendizaje por parte de los alumnos y reclama la necesidad de
investigar cómo deben presentarse los contenidos a aprender para facilitar su asimilación.
Ello facilita la comprensión, la retención y la transferencia de
lo aprendido.
45
Estas afirmaciones de Bruner son retomadas y reconceptualizadas por Ausubel (1976)
y sus colaboradores. Se oponen a los modelos clásicos de enseñanza y tratan de organizar y
secuenciar los contenidos a aprender de tal manera que resulten significativos ( tengan
sentido) para el alumno que aprende. Para ello organizan los conceptos de una manera
jerárquica y relacionada, en torno a los elementos más generales, sintéticos e integradores.
A partir de ellos estructuran el resto de los conceptos a aprender.
En este contexto elaboran la teoría de las jerarquías conceptuales que postula
que el conocimiento previo, organizado en bloques interrelacionados, es un factor decisivo
en la adquisición de nuevos aprendizajes. Ello facilita que los nuevos conceptos a aprender
se integren en otros más generales que el alumno ya posee. Se parte, por tanto, de lo más
general a lo más particular, de lo sintético y global a lo analítico y concreto, como una forma
de organizar las jerarquías de los conceptos. Los nuevos conceptos aprendidos quedan de
esta manera enriquecidos, reorganizados y mejor comprendidos y estructurados (Román y
Díez, 1989, 84).
Coll (1986, 26) indica que "la nueva información aprendida se almacena en la
memoria mediante su incorporación y asimilación a uno de los esquemas preexistentes. El
recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos
esquemas. Estos esquemas permiten hacer referencia a situaciones nuevas. Integran
además conceptos con destrezas, actitudes y valores... Facilitan el aprender a aprender".
Los conceptos básicos de la teoría de las jerarquías conceptuales son los
siguientes:

Conceptos inclusores e incluidos: Los primeros son los conceptos más generales
y los seguidos son más particulares o menos generales, que se incluyen en los
primeros.

Nodos y relaciones: Los nodos son los conceptos relevantes en los cuales
clasificamos una disciplina y las relaciones nos indican el camino entre los conceptos
(generalmente en las redes conceptuales es una flecha). Estas pueden ser explícitas (
cuando dicha relación se aclara con una palabra) o implícitas (cuando solo se pone
una flecha). Los nodos y relaciones pueden considerarse equivalentes a la red de
una portería de fútbol, que tiene nudos (nodos) y cuerda (relaciones). Si le quitamos
los nudos se reduce a cuerda y por ello deja de ser red. Comúnmente las asignaturas
al uso no son significativas por poseer mucha cuerda (relaciones) y pocos nudos
(nodos). Posner y Strike (1976) clasifican estas relaciones en:
-
-
Relaciones factuales: Describen relaciones empíricas entre sucesos, hechos
o personas. Pueden ser: espaciales ( cerca-Lejos, arriba-abajo...) , temporales
(indican un orden cronológico o temporal) o de atributo (tamaño, edad, color,
peso...)
Relaciones conceptuales: Relacionan los conceptos entre sí dc una manera
lógica. Pueden ser: relaciones de clase (inclusión, pertenencia, unión,
intersección) ; l-elaciones entre proposiciones ( teoría-aplicación, reglaejemplo, premisas- conclusión...) ; relaciones de sofisticación (nivel de
complejidad, nivel de abstracción, nivel de precisión. ..) ; relaciones lógicas de
requisito (para comprender un concepto más particular se necesita
comprender- otro previo más general)
46
-
-
-
Relaciones de indagación: Pueden ser relaciones lógicas de indagación (
desde la Comprensión del ejemplo tratar de en- tender el concepto, primero
entender un concepto y luego las consecuencias derivadas de él...) y
relaciones empíricas de indagación (precisar qué es observar y luego cómo se
hace, saber qué es una encuesta y luego cómo se elabora...)
Relaciones de utilización: Se clasifican en relaciones de procedimiento
(nos muestran cómo proceder en el aula en un aprendizaje determinado:
efectos-causas, formas de evitar o desarrollar algo...) y relaciones anticipadas
de utilización (se aclara en el aula primero lo más general y luego lo más
particular; cómo pasar de un ejemplo a un concepto...)
Relaciones de aprendizaje: Precisan y concretan las relaciones entre los
elementos o conceptos para facilitar un mejor aprendizaje. Pueden ser:
relaciones empíricas de requisito ( el aprendizaje de un concepto es un
requisito previo para comprender otro derivado del mismo) ; relaciones de
familiaridad (se parte de lo más familiar a lo menos familiar y conocido por el
alumno); relaciones de dificultad ( de lo más fácil para el alumno a lo más
difícil para él) ; l-elaciones vinculadas al nivel de desarrollo (vincular el
aprendizaje a nivel de desarrollo del alumno) ; relaciones de interiorización
(conocer primero la norma y luego aplicarla, conocer valores del otro y luego
hacerlos suyos...).

Diferenciación progresiva: Implica cómo los conceptos al organizarse en
jerarquías conceptuales se van diferenciando de una manera progresiva y relacional.
Los más generales aparecen al principio, los más particulares posteriormente. Esta
tarea no resulta fácil, ni tampoco existe de hecho una sola y única jerarquirización
conceptual en una disciplina escolar. Supone además un buen conocimiento por
parte de los alumnos de la asignatura. Sin él no es posible organizar y diferenciar las
jerarquías conceptuales. El aprendizaje es más efectivo cuando se establece una
buena y adecuada relación y diferenciación entre los conceptos.

Reconciliación integradora: Indica una manera determinada de relación entre los
conceptos, que se llevan bien entre sí al diferenciarse y al relacionarse. Y todos ellos
se manifiestan de una manera global, armónica e Integrada. También se suele
denominar consonancia cognitiva: los conceptos al ser conocidos, analizados y
comprendidos nos resultan armónicos y consonantes en su clasificación jerárquica.
Además, al secuenciar la enseñanza debemos organizar los conceptos en función del
aprendizaje I y el desarrollo de los alumnos.

Disonancia cognitiva: Surge cuando dos significados conceptuales parecen ser
contradictorios o en cierto modo antitéticos. Ante ello el alumno experimenta una
respuesta emocional negativa o disonancia, causada, en apariencia, por los
significados contradictorios y conflictivos de uno o más conceptos. La disonancia se
puede resolver cuando se clarifica la relación entre los conceptos. Suele aparecer y
surgir la disonancia cognitiva cuando se utilizan dos o más etiquetas conceptuales o
palabras para expresar el mismo concepto o cuando se aplica la misma etiqueta a
más de un concepto (Novak, 1985,86). La programación e instrucción debe facilitar
la reducción de la disonancia cognitiva al establecer una adecuada jerarquización de
los conceptos.

Paralelismo cognitivo: La relación entre los conceptos es nula o inadecuada (
como suele ocurrir en el aprendizaje memorístico ) y lo aprendido aparece en nuestra
memoria como un banco de datos aislados y sin relación entre ellos. En general los
47
libros de texto actuales están organizados así y por ello no "son potencialmente
significativos para el alumno".

Puentes cognitivos: Nos muestran las vías de acceso a los conceptos y la relación
existente entre dos o más conceptos... Al precisar, definir y acotar los conceptos y las
relaciones entre ellos, establecemos interrelaciones (puentes cognitivos) entre los
mismos. Facilitamos así su mejor comprensión y su diferenciación. En la teoría de las
jerarquías conceptuales los puentes cognitivos entre los conceptos se suelen
establecer partiendo de los más generales a los más particulares, aunque también se
puede hacer a la inversa.

Aprendizaje subordinado: Supone partir de lo más general a lo más particular del
concepto más amplio al más reducido. Es, por ello, de arriba-abajo en una red
conceptual.

Aprendizaje supraordenado: Parte de lo menos general o particular para tratar de
llegar a lo más general. Es, por ello, de abajo-arriba en una red conceptual.

Aprendizaje coordinado o combinatorial: Trata de relacionar conceptos que
poseen un nivel parecido de generalización y amplitud. Es, por ello, de derecha a
izquierda o izquierda a derecha en una red conceptual (Ausubel, 1983).

Forma de organizar los contenidos a aprender: Los conceptos, sistemas
conceptuales, hechos, teorías y principios a aprender se suelen organizar en forma
de jerarquías conceptuales, que se suelen concretar en: redes semánticas y redes
conceptúales, esquemas conceptuales, mapas conceptuales y cognitivos,
epítomes y marcos conceptuales. Por nuestra parte y desde la perspectiva de las
jerarquías conceptuales, para organizar los contenidos en nuestra propuesta de
Diseño Curricular de Aula, desarrollamos una práctica de programación en forma
de arquitectura del conocimiento (redes conceptuales, mapas conceptuales
y cognitivos, esquemas conceptuales y marcos conceptuales), para facilitar la
construcción de "contenidos potencialmente significativos".

Memoria constructiva: Es aquella que construye nuevos conocimientos en torno a
los ya preexistentes, en forma de andamios y estructuras. Ausubel (1983, 6) afirma
con rotundidad: "De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más
importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente. construye estos nuevos conceptos y Conocimientos de una
manera estructurada y relacionada. "Ello facilita que el conocimiento adquirido
significativamente se re- tenga durante más tiempo y en muchos casos durante
mucho más tiempo... El aprendizaje significativo aumenta la capacidad para
aprender, de manera más fácil, otros contenidos relaciona- dos..." (Novak,
1985,81).
b. Teoría de la elaboración
La teoría de la elaboración prescribe cómo seleccionar, estructural y organizar los
contenidos a aprender para facilitar su óptima adquisición, retención y transferencia a otro
tipo de tareas escolares o vitales. Orienta sobre cómo organizar las secuencias
instruccionales para hacer más eficaz el aprendizaje de los alumnos: la manera de organizar
y secuenciar la enseñanza, la manera de impartirla, la manera de organizar los materiales
48
didácticos, la manera de motivar a los alumnos, la manera de evaluar los procesos y los
resultados... (Reigeluth, 1979).
Implica una presentación adecuada de los contenidos de una disciplina y una
secuenciación correcta de los mismos para favorecer el aprendizaje significativo. Trata por
ello de reconstruir la lógica de la disciplina científica desde la lógica del alumno que aprende.
Por ello podemos decir que pretende ser una síntesis entre epistemología científica y
psicología del aprendiz. De este modo los niveles lógicos de una disciplina se adecuan y
organizan desde la lógica del alumno que aprende.
La teoría de la elaboración se apoya en la sicología cognitiva de Piaget., Bruner,
Ausubel, Novak... y también en las teorías de la inteligencia basadas en el procesamiento
de la información (Sternberg, Detterman, Pellegrino y Kail...) (Román y Díez, 1988).
Como síntesis de ambas teorías y tratando de aplicarlas a la enseñanza, da
orientaciones sobre cómo desarrollar secuencias instruccionales que faciliten:
-la
-la
-la
-la
-el
-la
codificación
comprensión
asimilación y retención -la motivación
memoria constructiva
aprendizaje creador
transferencia.
Los principios teóricos fundamentales que enumera en forma de enunciados y
axiomas son (Reigeluth, 1980):
Principio de síntesis inicial (epítome): Nos muestra un organizador previo sobre el que
estructurar y organizar una disciplina escolar, que sirve de punto de anclaje de nuevas
informaciones. Consiste en la práctica en un marco conceptual global, sintético y visual de un
área, una asignatura, un bloque temático o un tema concreto.
Principio de elaboración gradual: Trata de ir de lo más general a lo particular, en forma
de síntesis estructuradas y progresivas relacionando los conceptos entre sí, para facilitar el
aprendiza- je significativo. Procura ser respetuoso con la teoría del próximo paso
(Siegler, 1983), que indica que lo mismo que al caminar un pie se apoya en otro pie, de
este modo los conceptos a aprender por el alumno deben apoyarse uno sobre otro, el
siguiente sobre el anterior y en todo caso los conceptos previos son los que el alumno posee
inicialmente. De este modo se evitan los traspiés en el aprendizaje.
Principio familiarizador introductorio: Supone partir -para facilitar el aprendizaje
significativo (subordinado o supraordenado)- de una experiencia, ejemplo, hecho o
concepto que le resulte familial' y conocido al alumno. y desde ellos introducirse en
conceptos, hechos o principios menos conocidos o desconocidos.
Principio "lo más importante lo primero": El concepto más importante está referido al
alumno y sus intereses y también de manera indirecta a la materia a aprender'. En este caso
se selecciona lo más relevante y significativo para el alumno que aprende, y desde ello se
reelaboran los nuevos aprendizajes.
Principio de tamaño óptimo: Supone respetar los pasos del aprendizaje del alumno en
función de su desarrollo. De este modo se facilita el que los constructos y conceptos a
49
aprender sean reconocidos por el alumno (sin dar saltos en el vacío) y puedan ser
sintetizados y analizados por él. Y así aprendidos y recordados posteriormente.
Principio de síntesis periódica: La elaboración gradual es una forma de análisis y de
visión de los elementos o partes de una asignatura (los pasos y escalones de la misma). Pero
periódicamente se necesita elaborar visiones de conjunto (síntesis periódicas) para favorecer
el aprendizaje significativo y así facilitar que lo aprendido tenga sentido para el aprendiz.
Desde esta perspectiva la teoría de la elaboración propone el siguiente modelo para
diseñar materiales didácticos potencialmente significativos:


Epítome: Integra los elementos esenciales de una asignatura y los contextualiza
conceptualmente en una situación determinada. De este modo elabora un marco
conceptual global e integrador de la misma. Es por tanto una síntesis inicial. En
nuestro modelo de Diseño Curricular de Aula el epítome es presentado de una
manera global y visual, como una forma de interrelación de tres redes conceptuales
(asignatura, bloque temático y tema) para favorecer la memoria constructiva, Es
una forma concreta de andamiaje conceptual.

Niveles de elaboración sucesivos: Supone elaboraciones progresivas
(secuenciación) dc los elementos contenidos en el epítome o marco conceptual en
forma de análisis. En todo caso se debe partir del epítome o marco conceptual de la
asignatura y de los conceptos y experiencias que el alumno tiene y reelaborarlos
gradualmente.
Epítome reelaborado: Realizadas las diversas elaboraciones y análisis de los
conceptos (secuenciación) se procede a una nueva síntesis reelaborada o enriquecida
con los nuevos aprendizajes. Por ello diremos que el modelo, en todo caso, es de
síntesis-análisis-síntesis.
Pero sobre todo la teoría de la elaboración ha influido en el Diseño Curricular Base
español (luego exportado a otros países iberoamericanos) en su forma de entender los
"contenidos del aprendizaje" como:



Conceptos, hechos y principios (contenidos conceptuales)
Procedimientos (contenidos procedimentales)
Actitudes, valores y normas (contenidos actitudinales)
Los diversos bloques temáticos del Diseño Curricular Base es- pañol (DCB) y los
Contenidos Básicos Comunes (CBC) argentinos están estructurados con este criterio y
orientados al desarrollo de capacidades entendidas como objetivos o expectativas del
logro, aunque, de hecho, procedimientos y actitudes se orientan y subordinan a los
contenidos.
Un desarrollo más pormenorizado de las teorías del aprendizaje significativo puede verse
en Ausubel (1983), Reigcluth (1983), Norman (1985), Novak (1985, 1998),
(Cuadernos de Pedagogía (1986, n. 139 y 1989, n. 168), Reigeluth (1986), Coll
(1987), Hernández Sancho (1989), González y Novak (1993), Román y Díez
(1989,1994,1999,2000)...
50
A. Teoría de la asimilación (Ausbel, Novak, Norman)
- Se denomina también teoría de las jerarquías conceptuales.
- Postula un tipo de aprendizaje significativo por descubrimiento o receptivo.
- Condiciones del aprendizaje significativo (con sentido para el aprendiz):
+ Partir de los conceptos previos.
+ Partir de la experiencia previa.
+ Relacionar adecuadamente entre sí los conceptos aprendidos.
- Elementos principales que utiliza: conceptos, representaciones y proposiciones.
- Conceptos más relevantes:
+ Inclusión: conceptos inclusores e incluidos.
+ Diferenciación progresiva.
+ Aprendizaje supraordenado, subordinado y coordinado.
+ Reconciliación integradora (consonancia cognitiva).
+ Organizadores previos.
- Técnicas más representativas que utiliza:
+ Esquemas conceptuales.
+ Redes conceptuales.
+ Mapas conceptuales y cognitivos.
B. Teoría de la elaboración (Reigeluth y Merrill)
- Prescribe cómo elaborar:
+ Secuencias instruccionales.
+ Materiales didácticos significativos.
- Principios fundamentales:
+ De síntesis inicial (epítome, marco conceptual)
+ De elaboración gradual.
+ Familiarizador introductorio.
+ Lo más importante lo primero.
+ De tamaño óptimo.
+ De síntesis periódica.
- Secuenciación de contenidos: epítome-elaboraciones sucesivas-síntesis final.
- Elementos principales: conceptos, principios, procedimientos, hechos
relaciones.
y
51
(11)
RED CONCEPTUAL (Red semántica)
Las redes semánticas (Norman, 1985, 67) proporciona un modelo de
presentación de las relaciones entre concepto y acontecimientos de un sistema de
memoria. Constituye una descripción apropiada de nuestro proceso de razonamiento e
implican un modo de presentar la pertenencia a una clase y las propiedades de esta. La
herencia en las redes semánticas implica que los descendientes de un concepto heredan las
propiedades de aquel y por otro lado se constituyen en poderosos instrumentos para
presentar un conocimiento y facilitar la inferencia. No son simples jerarquías pero en cambio
sí son facilitadotas de relaciones conceptuales.
Precisemos más estas ideas a un nivel teórico-práctico desde la perspectiva de la
arquitectura de conocimiento:
a. Por nuestra parte, entendemos por red conceptual una organización reticular de los
conceptos que al relacionarse entre sí ad- quieren nuevos significados. Y al
adquirir nuevos significados se denominan redes semánticas o redes de significados
conceptuales.
b. En nuestro caso una red conceptual sirve para favorecer de una manera directa el
aprendizaje significativo coordinado y de una manera indirecta los otros tipos de
aprendizaje significativo subordina- do y supraordenado. Su pretensión fundamental es
relacionar en horizontal conceptos de un parecido o igual nivel de generalidad.
c. Una red conceptual debe ser simple y visualizable, por lo cual ha de tener pocos
elementos (conceptos, teorías, informaciones...) para favorecer así la memoria visual como
elemento clave de la memoria constructiva. En la construcción de una red conceptual se
deben aceptar los límites de la memoria humana al recibir determinadas informaciones y
además establecer una cierta relación entre las mismas.
Conviene recordar que cuando al aprendiz se le da una información aislada no tiene
posibilidad de relacionarla con otra; si se le dan dos informaciones puede existir algún tipo
de relación; si se le dan tres informaciones la relación entre ellas puede ser mayor y mejor;
esto mismo ocurre cuando se le dan cuatro o cinco o seis informaciones. Pero cuando a un
aprendiz se le dan siete o más informaciones no se suele acordar de ellas (solo de alguna) y
por tanto malamente las puede relacionar. De otro modo, los límites de la memoria
humana relaciona! suelen estar entre tres y seis elementos. De aquí que las redes
conceptuales deben organizarse tanto en vertical como en horizontal respetando estos
principios y han de constar entre tres y seis bloques de contenido o unidades didácticas (red
de área) .Cada bloque de contenido se ha de dividir entre tres y seis apartados (red de
bloque o de unidad) y cada apartado entre tres y seis subapartados (red de tema) . Puede
haber excepciones, pero es prudente que no sean excesivas.
En las redes conceptuales las relaciones (flechas) deben ser implícitas para evitar
elementos distractores en la percepción de las relaciones horizontales de los conceptos. Los
esquemas conceptuales son siempre una ampliación de la información de las redes
conceptuales.
d. Una red conceptual utiliza la conceptualización (de conceptos, teorías, principios,
sistemas conceptuales, leyes) y la representación mental, al elaborar imágenes (
escaleras) visuales que trata de convertir en imágenes mentales y favorecer así la memoria
52
constructiva a largo plazo. No utiliza, en cambio, la percepción de hechos, ejemplos y
experiencias. Como su propio nombre indica, es una red de conceptos o conceptual.
e. En nuestro modelo de diseño curricular de aula, trabajamos habitualmente con tres tipos
fundamentales de redes conceptuales, en función del nivel de generalidad de los conceptos:

Red de área-sector de aprendizaje o asignatura-subsector de aprendizaje:
Trata de relacionar en horizontal conceptos muy generales de una disciplina
científica, como una forma de definirlos y acotarlos diferenciándolos.

Red de bloque de contenido o unidad de aprendizaje: Relaciona en horizontal
conceptos de un nivel intermedio de generalidad.

Red de tema: Relaciona en horizontal conceptos de un nivel más bajo de
generalidad (ver gráficos anteriores) .
En todos los casos las redes conceptuales o semánticas pretenden favorecer
el aprendizaje significativo coordinado o combinatorias para que el aprendiz
encuentre sentido a lo que aprende, al comparar y diferenciar conceptos próximos entre sí.
Generalmente se suele trabajar con tres redes conceptuales jerarquizadas (asignatura,
unidad y tema) pero en forma excepcional se puede también trabajar con dos, sobre todo en
edades tempranas. En todo caso las redes conceptuales se deben complementar
posteriormente, a partir de las redes de tema, con mapas conceptuales para llegar así a los
hechos, ejemplos y experiencias.
e. Las redes conceptuales las elabora habitualmente el profesor como experto en la
asignatura y arquitecto del aprendizaje. En algunos casos, sobre todo en las redes de
temas, las puede elaborar el alumno. Son una manera de globalizar los contenidos de una
asignatura, un área, una unidad, un tema...
f. A nivel didáctico las redes conceptuales se utilizan siempre que se pretenden relacionar
contenidos, conocimientos o conceptos de un nivel parecido o igual de generalidad, en
cualquier momento del proceso de aprendizaje, para tratar de diferenciarlos por comparación
inicialmente visual y posteriormente representacional.
53
(12)
ESQUEMAS CONCEPTUALES
Los esquemas conceptuales tratan de favorecer la síntesis y la interrelación de
conceptos y actúan como ampliación de las redes conceptuales. Los utilizamos desde una
perspectiva didáctica y no psicológica, tal como lo hacen las teorías de la representación y de
la memoria (esquemas de conocimiento). En el fondo actúan como resúmenes o
sintetizadores, tal como afirma Reigeluth. Pretenden relacional' conceptos de un nivel
parecido o igual de generalidad, tal como hacen las redes conceptuales.
Precisemos cuáles son los elementos y las funciones más representativas de los
esquemas conceptuales:
a. Entendemos por esquema conceptual una organización estructurada de los
conceptos presentada de una manera sintética. Sirve para favorecer las capacidades
de síntesis y de relación.
b. Un esquema conceptual suele ser complejo y estructurado. Es complejo, ya que suele
tener muchos conceptos, y estructurado por que favorece la estructuración jerarquizada de
los mismos. En una red conceptual los conceptos son simples y visualizable, por lo cual
necesita ser complementada para ampliar los conceptos con una nueva información más
compleja y estructurada. Los esquemas conceptuales amplían los conceptos jerarquizados y
favorecen su estructura.
c. Un esquema conceptual utiliza la conceptualización (habitualmente mucha) de
conceptos" teorías, principios, sistemas conceptuales... y también utiliza la representación
mental, por lo general muy escasa, al carecer de espacios visuales adecuados para
convertirlos en espacios mentales. Es justo lo contrario de una red conceptual. En un
esquema solo existen conceptos, como su nombre indica V no existen hechos, ejemplos o
experiencias. Los esquemas conceptuales, debido a su estructura" poseen un escaso nivel de
significatilidad por sí mismos, al no tener apenas representación mental. Esta significatividad
de los esquemas es importante cuando actúan como complemento de las redes
conceptuales. En este caso favorecen la memoria constructiva, ya que esta se organiza
en forma de constructos, construcciones, andamios, estructuras... y para ello de partida no
debe tener demasiada información, En cambio esta información se puede ampliar a partir de
estructuras previas simples' para luego complejizarse, al saber situarlos aprendices lo nuevo
que aprenden en función de lo que saben.
d. Existen tres tipos fundamentales de esquemas conceptuales:
De área, asignatura, sector o subsector de aprendizaje, que incluyen conceptos muy
generales.
De unidad, bloque de contenido o conceptual, que integran conceptos generales o de
un amplio nivel de generalidad.
De tema o concepto relevante, que incluyen conceptos de mejor nivel de generalidad.
En todos los casos en los Diseños Curriculares de Aula constructivos y significativos se
han de utilizar los esquemas conceptuales como complemento de las redes conceptuales,
para que realmente resulten significativos. Los esquemas conceptuales actúan siempre
complementando e incrementando la información de las redes conceptuales.
e. Los esquemas conceptuales los elabora siempre el alumno, tratando de complementar
las redes conceptuales, elaboradas por el profesor. En este caso el alumno es el viajero de
su propio aprendizaje con el mapa general de carreteras en el bolsillo o el plano urbano
54
pertinente (redes y marcos conceptuales) elaborados por el profesor como arquitecto
mediador del aprendizaje. En las redes y marcos conceptuales se acotan los límites del
aprendizaje, al definirlos (limitarlos). Y aquí es prudente recordar a los profesores que
cuando los alumnos saben caminar solos, y cuál es la meta, es conveniente dar- les
autonomía y para ello saber callar a tiempo ya destiempo.
f. A nivel didáctico los esquemas conceptuales se elaboran en el momento en que se está
trabajando con las respectivas redes conceptuales, y en este contexto se debe dar
autonomía a los alumnos (Román y Díez, 1989, 1994y 1999).
55
(13)
MAPAS CONCEPTUALES: Mapas cognitivos
Novak (1988, 33) afirma que "los mapas conceptuales tienen por objeto
representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una
proposición consta de dos o más términos conceptuales unid()s por palabras para formar
una unidad semántica". Y añade: "un mapa conceptual es un recurso esquemático para
representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones".
El sentido, desarrollo y funciones de los mapas conceptúales ya ha sido tratado
sobre todo por Novak, en su obra Aprendiendo a aprender (1988, 1998), y también en
Aprendizaje significativo: Técl1ica.s y aplicaciones (1993), Ontoria (1992,1999), Román
y Díez (1994,1999, 2000).
Por ello no desarrollamos ni la teoría ni la práctica de los mapas conceptuales, sino
que nos limitamos a definir los criterios de uso en un Diseño Curricular de Aula constructivo
y significativo.

Entendemos por mapa conceptual "una organización cartográfica y geográfica
de loS conceptos próximos al alumno, presentados de una manera visual,
secuencial e interrelacionada". Damos una definición más restrictiva de mapa
conceptual que Novak, para diferenciarlo con claridad de red conceptual, esquema
conceptual y marco conceptual. Desde nuestro punto de vista no vale cualquier
concepto para elaborar un mapa conceptual, sino que dicho concepto ha de ser
relevante y Próximo al alumno.

Un mapa conceptual es simple y visualizable, por lo que ha de tener pocos
conceptos )I favorecer la memoria visual, base de la memoria constructiva.

Un mapa conceptual utiliza la conceptualización de términos próximos al alumno
( conocidos al menos en parte) , utiliza la representación mental (imagen visualmental) y utiliza la percepción de hechos, ejemplos y experiencias de la vida
cotidiana o al menos conocidos por el alumno. Termina siempre en "por ejemplo".

En un modelo de arquitectura de! conocimiento, el mapa conceptual surge siempre
de la red de tema (o del escalón más bajo del marco conceptual) y trata de
profundizar un concepto relevante del mismo, relacionándolo con la experiencia que
el alumno posee. Esto es clave en el aprendizaje significativo, que indica que para
que el alumno encuentre sentido a lo que aprende "es necesario partir de la
experiencia que posee".

Los mapas conceptuales los elabora siempre el alumno (individualmente o en
equipo) , haciéndose preguntas, pensando con las manos y moldeando los conceptos
como si fueran de barro o arcilla. Los mapas Conceptúales desarrollan el sentido
crítico y creador y potencian un modelo de persona "crítico, constructivo y creador",
frente a los modelos clásicos de enseñanza, que promueven personas pasivas,
acríticas y acreadoras. En ellos los alumnos contrastan hechos con conceptos y tratan
de apoyar estos en aquellos. Sirven para que los alumnos encuentren nuevos
significados a lo que aprenden (ver gráficos) .

A nivel didáctico, los mapas conceptuales admiten muchas variantes. Se puede
comenzar un tema identificando los conceptos previos que el alumno tiene,
56
haciéndose preguntas. También se pueden utilizar como profundización de un tema o
resumen del mismo. y por fin, como evaluación de un tema concretó.

Mapas cognitivos: se trabajan sobre todo con alumnos menores de nueve
años, que todavía no han desarrollado el pensamiento abstracto o formal y se
mueven en un modelo de operaciones concretas o intuitivas. En este caso, no se
puede partir de conceptos abstractos, sino de preconceptos o conceptos de un
escaso nivel de abstracción (hechos) (Ej.: la casa, la calle, el árbol...) sobre los
cuales los alumnos son capaces de hacerse preguntas y formular respuestas.
Comienzan, por tanto, por "ejemplos, hechos o experiencias" sobre las cuales los
alumnos tratar de formularse preguntas y dar respuestas a su medida. Los mapas
cognitivos se pueden presentar unos con letras, si los alumnos saben escribir y leer,
y otros simplemente con dibujos, en forma de grafismo. Pero sus mapas cognitivos
también los ha de elaborar el propio alumno.
La forma de elaboración práctica de los mapas conceptuales y cognitivos aparece
recogida en nuestra obra Curriculum y programación, Román y Díez, 1999,2da., págs. 7475.
MAQUINARIA AGRICOLA
Utilizada
por
Hay
El
agricultor
Varios tipos
La
agricultura
Cada una tiene
Una función determinada
Se puede
Arar
Cosechar
57
MAPA CONCEPTUAL
INSTRUMENTO MANUEALES AGRICOLAS
para
segar
Formado por
Hoja curva
mango
Ambas pueden ser de
madera
hierro
58
(14)
MARCOSCONCEPTUALES
El marco conceptual pretende enmarcar un concepto relevante (tema) en
un conjunto más amplio, que suele ser un bloque de con- tenido o temático, que a su vez
queda enmarcado en un área, disciplina o asignatura. Este enmarque sirve para dar'
relevancia al concepto y establecer un tipo de relación adecuado con otros conceptos, de un
mayor nivel de generalidad ( conceptos inclusores) y también pretende comparar conceptos
entre sí de igual nivel de generalidad. La comparación entre conceptos de igual ( o parecido
) nivel de generalidad se hace de una manera visual en horizontal, y la comparación entre
conceptos de diferente nivel de generalidad es realizada de una manera vertical.
En Geografía esto resulta sencillo, ya que se trabaja con mapas geográficos, que no
es otra cosa que imágenes visuales que tratan de convertirse en imágenes mentales. De este
modo resulta fácil recordar y relacionar una información dada. Desde una perspectiva
ascendente (inductiva) situamos una ciudad, en una provincia, en una región, en un país y
en un continente ya la inversa (vía inductiva descendente).
Pero cuanto más abstracta sea una disciplina, es mucho más difícil, primero
recordarla y luego relacionar entre sí los conceptos dados, y por ello es más necesaria la
construcción de imágenes visuales y representaciones mentales, para favorecer su
comprensión, sus interrelaciones y su memorización a largo plazo.
Los marcos conceptuales sirven preferentemente para favorecer el
aprendizaje significativo supraordenado ( desde los conceptos menos generales a los
más generales) y subordinado (que va desde los conceptos más generales a los menos
generales). Por nuestra parte tratemos de completarlos con los mapas conceptuales para
llegar así a hechos, ejemplos y experiencias ya conocidos y tomados preferentemente de la
vida cotidiana.
De una manera más precisa y concreta diremos:
* Un marco conceptual pretende enmarcar un concepto relevante (tema) en un
conjunto más amplio, que puede ser, a nivel escolar, un área o asignatura.
* Los marcos conceptuales son siempre simples y visualizables. Simples ya que han de
tener poca información, y visualizables porque han de favorecer la memoria visual, como
base de la memoria constructiva.
* Los marcos conceptuales utilizan la conceptualización ( de conceptos, teorías, principios,
sistemas conceptuales...) y la representación mental (son imágenes visuales que se
tratan de convertir en imágenes mentales). Y estos dos elementos se apoyan en lo que
denominamos proceso cíclico del aprendizaje. En cambio, los marcos conceptuales no se
apoyan en hechos y experiencias y por ello no utilizan la percepción de la realidad.
* En nuestro modelo didáctico entendemos el marco conceptual como la síntesis de tres
redes conceptuales (de área, de bloque de contenido y de tema) .Las redes conceptuales
de área y bloque de contenido aparecen resumidas y la red conceptual de tema se incorpora
tal cual. Y esto no por simple capricho, sino porque un marco conceptual que pretende
enmarcar realmente es un tema ( concepto relevante) . Cuando enmarcamos una lámina
lo que realmente pretendemos es que resalte. Cuando el marco es bueno, resalta mucho, si
el marco es malo, resalta menos, y si no la enmarcamos, generalmente se guarda en un
cajón y pasa al baúl de los recuerdos. Esto mismo ocurre con el aprendizaje significativo
59
(necesita de marcos conceptuales) frente al aprendizaje memorístico (los conceptos se
almacenan en el baúl de los recuerdos y muy a menudo constituyen un arca de Noé
conceptual) .
* Los marcos conceptuales los elabora normalmente el profesor, como experto en la
asignatura y dominador de las estructuras de la misma. Pequeños aspectos de los marcos
conceptuales (sustituir una red de tema por otra) los pueden completar los alumnos.
* A nivel didáctico se debe proceder siempre por la elaboración previa de un marco
conceptual al principia del estudio de un tema o una unidad didáctica, para facilitar así que
los conceptos a aprender queden razonablemente enmarcados.
Las formas de elaboración de los marcos conceptuales aparecen recogida en muestra
obra Currículo y programación, Román y Díez 1999, 2da. ED. Págs. 72-73.
MARCO CONCEPTUAL
conocimiento del medio natural, social y cultural
Alimentos
Y nutrición
La tierra y
el
agua
Animales y
plantas
El cultivo de la tierra
EVOLUCIÓN DE LA
AGRICULTURA Y DE
SUS UTENSILIOS
de
- En el
animales.
de
- En la plantación
diferentes cultivos.
Alimentos por
Tierra y por mar
EL CALENDARIO AGRÍCOLA
- En el empleo
maquinaria agrícola.
empleo
El paisaje
La historia de
Los
alimentos
Sectores
de
producción
La producción en
fábricas
INFLUENCIA DEL CULTIVO
TRADICIONAL
- Utilización de
como los bueyes.
animales
- Época de siembra.
- Utilización
naturales.
de
abonos
- Época de nacimiento.
de
- Época de recolección.
Utilización
de
instrumentos
manuales
agrícolas.
60
(15) EPITOME (Marco conceptual)
Se define como un organizador previo o un andamio previo del conocimiento.
Su pretensión fundamental es facilitar la adecuada relación entre los conceptos, los hechos,
las teorías, los principios... a aprender por parte del alumno.
Actúa como un marco conceptual de la asignatura, área, unidad didáctica,
bloque de contenido, tema..., y trata de facilitar el enmarque de los conceptos o ideas
aprendidas para desarrollar el aprendizaje significativo, tanto receptivo como por
descubrimiento. Es una de las maneras más importantes y relevantes de elaborar materiales potencialmente significativos. El concepto de epítome es utilizado por Reigeluth al
definir la teoría de la elaboración y actúa según él como principio de síntesis inicial y
favorece la elaboración gradual del aprendizaje.
Reigeluth (1987) afirma que el epítome integra los elementos esenciales del
contenido y los contextualizar conceptualmente. Su función es transmitir los elementos
esenciales del contenido y facilitar su ampliación contextualizada. El epítome suele ser objeto
de enseñanza y constituye el primer tema del programa. Procede por medio de escaleras o
elaboraciones sucesivas.
En nuestra propuesta de Diseño Curricular de Aula entendemos que el epítome o
marco conceptual* es importante y de hecho lo situamos en los contenidos significativos
entendidos como arquitectura del conocimiento. Y ello porque entendemos que el
epítome, al actuar como organizador previo, favorece la reelaboración significativa del
aprendizaje. Actúa como representación mental (imagen mental) de los conceptos a
aprender y por ello favorece la memoria visual y sobre todo la memoria constructiva a largo
plazo. Nosotros preferimos hablar de marco conceptual en lugar de epítome.
Para ampliar este concepto ver Coll (1987), Schank y Abelson (1987),
Reigeluth (1987), Heimlichy Pittelman (1990), Román y Díez (1994, 1999,2000),
Buzán (1996), Ontoria (1999)...
61
(16)
POTENCIAL DE APRENDIZAJE
Los estudios sobre potencial de aprendizaje han sido elaborados, siguiendo a
Vygotsky, sobre todo en EE.UU., por Budoff (1970,1973), Haywood (1977), Sternberg
(1979) y en Israel por Feuerstein (1979, 1980). En España han trabajado en este tema
Fernández Ballesteros (1979), Campllonch (1981), Calero (1986), Dosil (1987),
Román y Díez, (1988, 1989, 1994).
El potencial de aprendizaje parte de los siguientes supuestos:

Que la inteligencia es producto del aprendizaje. Esta se mide por los tests de
inteligencia, que nos manifiestan la que un sujeto ha aprendido en un momento
determinado, no la que puede aprender (sus posibilidades de aprendizaje).

Que gran parte de los niños que presentan bajas puntuaciones en los tests de
inteligencia deben ser considerados privados culturales o deprivados socioculturales (han carecido del suficiente apoyo social o escolar para desarrollar su
inteligencia) .
La pregunta clave es: ¿qué posibilidades de aprendizaje tiene un sujeto determinado
en un momento concreto? y sobre todo ¿cómo desarrollar estas posibilidades?
Feuerstein (1979) afirma que el potencial de aprendizaje es "la capacidad del
individuo para ser modificado significativamente por el aprendizaje". Indica que casi todas
las personas, sobre todo los niños, tienen más capacidad para pensar y aprender y mayor
inteligencia que la que normalmente muestran en una conducta inteligente. Poseen un
potencial de aprendizaje que no utilizan adecuadamente.
El aprendizaje mediado (realizado a través de un mediador, habitualmente un
adulto: el profesor, los padres...) facilita el desarrollo de este potencial de aprendizaje y es
capaz de crear en los sujetos determinadas conductas que anteriormente no poseían. La
experiencia de aprendizaje mediado nos muestra cómo los estímulos emitidos por el
ambiente son transformados por un agente mediador (en el aula el profesor y los
compañeros) que filtra, selecciona y cataloga los estímulos del ambiente.
El conductismo nos habla del paradigma E-R; el neoconductismo de E-O-R y el
interacclonismo social de S-H-O-R (estimulo-mediador-organismo-respuesta). La privación
cultural no es otra cosa que la carencia de aprendizaje mediado. Afecta a las habilidades
cognitivas del individuo, a su estilo cognoscitivo ya su actitud ante la vida. Manifiesta que su
potencial de aprendizaje no se ha desarrollado adecuadamente y la capacidad cognitiva del
individuo resulta empobrecida. No obstante, esta es recuperable, sobre todo en edades
tempranas, por medio de la intervención cognitiva y una adecuada forma de enseñanzaaprendizaje en el aula.
El ser humano, sobre todo si es niño, como organismo consciente está abierto al
cambio ya la modificación cognoscitiva. El desarrollo intelectual escaso, en una determinada
etapa evolutiva, no es algo fijo e inamovible, sino modificable y mejorable por medio de una
adecuada y oportuna mediación educativa.
Es un hecho que los alumnos se diferencian progresivamente en cuanto a su
capacidad de aprender. Pero la capacidad para aprender, no es lo mismo que "capacidad
intelectual", entendida esta como algo innato, estático e impermeable a las experiencias
62
educativas. Muy al contrario, la experiencia educativa incide en el desarrollo del alumno, en
su capacidad de aprender; por ello el ajuste de la ayuda pedagógica por parte del profesor
es tan básico como las condiciones que se requieren en el alumno.
La inteligencia es un sistema abierto y regulable, capaz de dar respuestas adecuadas
a los estímulos del ambiente. El cociente intelectual (C.I.) nos indica un momento
determinado del funcionamiento intelectual, pero no es algo fijo e inamovible, sino que
posee un sentido dinámico y mudable. Esta plasticidad es mayor sobre todo en edades
tempranas. La inteligencia, como conducta intelectual, supone un conjunto de
modelos conceptuales, destrezas y estrategias cognitivas y metacognitivas
capaces de ser mejoradas por me- dio del aprendizaje cognitivo, más aún, si es significativo.
y este a su vez desarrolla la inteligencia y mejora el rendimiento intelectual ya la vez
modifica el C.I.
La experiencia de aprendizaje cognitivo mediado afecta a la estructura
cognitiva del individuo en sus fases de entrada, elaboración y salida.

La fase de entrada nos indica el acto mental en el que se acumula la información.
Manifiesta los estímulos ambientales que recibe un aprendiz.

La fase de elaboración nos muestra cómo el acto mental procesa, elabora,
organiza y estructura toda la información, para resolver problemas de una manera
adecuada. La elaboración pertinente del conocimiento permite al aprendiz hacer uso
eficaz de la información disponible.

La fase de salida implica la comunicación de los resultados del proceso de
pensamiento. Se trata de dar la respuesta o respuestas adecuadas una vez
procesada y transformada la información en la fase de elaboración.
El potencial de aprendizaje se ve afectado por las técnicas instrumentales
(lectura, escritura y cálculo) y las técnicas de estudio ( cómo procesa y estructura la
información) que utiliza un individuo que aprende. También está influido por las
capacidades, destrezas y habilidades, así como por las estrategias cognitivas y
metacognitivas que maneja en su proceso de aprendizaje. Del mismo modo los modelos
conceptuales (formas de conceptualizar lo aprendido) afectan a la estructura cognoscitiva de
un individuo concreto. En este sentido juega un papel muy relevante la evaluación inicial,
como una forma de valoración de estas formas "previas de aprender" sobre las cuales y por
medio de las cuales cada alumno construye su propio aprendizaje que lógicamente afecta a
los resultados. La evaluación inicial, en un pro- ceso de aprendizaje, debe identificar los
conceptos previos y las destrezas básicas que utiliza un aprendiz para aprender.
El aprendizaje cognitivo adecuado facilita el desarrollo de estrategias
cognitivas, estrategias metacognitivas y modelos conceptuales y de este modo
progresa el potencial de aprendizaje. De otro modo el aprendizaje cognitivo mediado
favorece la mejora de la inteligencia y sus capacidades, destrezas y habilidades por medio de
procedimientos, estrategias y procesos que elige y selecciona el profesor como mediador del
aprendizaje, como veremos posteriormente.
Una ampliación de estas ideas puede verse en Budoff (1970, 1973), Sternberg
(1979), Feuerstein (1979, 1980, 1993), Calero (1986), Dosil (1987), Marin
(1987), RományDíez (1988,1989,2000), Rogoff (1993), Vygotsky (1991-1997)...
63
(17)
APRENDER A APRENDER.
El concepto de aprender a aprender está relacionado con el potencial de
aprendizaje. Y su pretensión no es otra que desarrollar las posibilidades de aprendizaje de
un individuo por medio de la mejora de destrezas cognitivas, estrategias cognitivas y
modelos conceptuales, a partir de los cuales un sujeto se acerca al conocimiento. Supone
un estilo propio de pensar y conocer (Román y Díez, 1989, 58).
La intervención educativa debe tener como objeto prioritario que los alumnos
realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de
aprender a aprender. Por tanto hay que prestar especial atención a la adquisición de
estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad del aprendizaje."
(MEC, 1989,33.)
El Diseño Curricular de Andalucía (1989,36) muestra el aprender a aprender
como: "que el sujeto sea capaz de generar aprendizajes significativos por sí mismo
constituye el objetivo más difícil de conseguir, pero hacia el que debe apuntar la educación.
Íntimamente ligado con el desarrollo de la autonomía moral e intelectual comporta además:




Una actitud de curiosidad que plantee interrogantes, hipótesis, intereses...
Capacidad de generalización de aprendizajes en diferentes contextos situacionales.
Capacidad de reflexión acerca de los propios procesos de aprendizaje.
Y una metodología que contemple la adquisición de estrategias de exploración,
descubrimiento e investigación del entorno socio-natural.
Aprender a aprender para Dearden (1976) implica:

Adquirir las habilidades pertinentes para hallar información: aprender a obtener
información sobre un tema determinado.

Dominar los principios generales básicos: reglas generales básicos de conjunto de
problemas. Asimilar los principios formales de la investigación: metodología
investigadora.

Desarrollar la autonomía del aprendizaje: autodirección del aprendizaje

Impulsar una actitud metodológica y de descubrimiento.
Por nuestra parte entendemos que el aprender a aprender supone elegir el
procedimiento personal más adecuado para adquirir el conocimiento. Implica "un
acercamiento procedimental a un problema determinado".
Matizando más, y en un sentido amplio, el aprender a aprender supone:

Dominio de técnicas instrumentales de base (lectura, escritura, cálculo, técnicas
de estudio...).

Uso adecuado de estrategias cognitivas para aprender .

Uso adecuado de estrategias metacognitivas para el aprendizaje.
64

Estructuración adecuada de modelos conceptuales y andamios conceptuales,
facilitadores de la interrelación de conceptos.

Metodología y técnicas investigadoras para construir la realidad de la experiencia
personal.
No obstante, en un sentido estricto, diremos que el aprender a aprender implica:



El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.
El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.
El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales.
En todo caso, el aprender a aprender debe suponer un desarrollo adecuado e
individualizado del potencial de aprendizaje, entendido como las posibilidades de
aprendizaje de un aprendiz con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz, que actúa
como mediador del aprendizaje.
Desde estos supuestos, en el marco de un modelo de aprendizaje socio-cognitivo o
cognitivo-contextual (Vygotsky y Feuerstein) entendemos el concepto de aprender a
aprender como un desarrollo del potencial de aprendizaje de los aprendices (aprendizaje
potencial, inteligencia potencial, capacidades potenciales) por medio del profesor como
mediador del aprendizaje. Esta mediación trata de convertir el aprendizaje potencial en
real, las capacidades potenciales en reales... desarrollando la inteligencia de los aprendices
enseñando a pensar. Para ello utiliza contenidos y métodos como medios para desarrollar
estas capacidades.
Desde esta perspectiva el aprender a aprender implica enseñar a aprender,
enseñar a pensar, aunque para ello sea necesario aprender a enseñar. El profesor
en este planteamiento actúa como mediador del aprendizaje, más allá de los modelos de
profesor explicador de la Escuela Clásica y animador socio-cultural de la Escuela Activa.
El aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y
metacognitivas y el uso adecuado de modelos conceptuales. Las estrategias de
aprendizaje, desde esta perspectiva, se orientan al desarrollo de capacidades y destrezas (
objetivos cognitivos) y valores y actitudes (objetivos afectivos). Las actividades en el aula
se orientan, de una manera explícita, al desarrollo de capacidades y valores. Pero
también el aprender a aprender supone el desarrollo de modelos conceptuales entendidos
como arquitectura mental donde los contenidos se jerarquizan y categorizan en forma de
jerarquías hechos-conceptos y conceptos-hechos. De este modo el aprender a aprender
supone el desarrollo adecuado de la arquitectura del conocimiento.
El concepto aprender a aprender surge en el siglo XVI, en el marco de la reforma
educativa encargada a los jesuitas por el Con- cilio de Trento. En este contexto el aprender a
aprender se entiende como "trucos o artificios para aprender contenidos" ( técnicas de
estudio) , al realizar actividades para aprender contenidos y "de paso desarrollar algunas
capacidades" (usualmente en aquellos que ya las tienen). Pero también el concepto aprender
a aprender se revisa en el siglo XIX y se conceptualiza, afirmando que el aprender a
aprender supone aprender formas de hacer o aprender haciendo (Dewey) , y en este
contexto se realizan muchas actividades para aprender métodos o formas de hacer utilizando
algunos contenidos y de paso se desarrollan algunas capacidades (generalmente pocas) .El
aprender a aprender se reduce a saber hacer. En cambio, en la actualidad el aprender a
aprender supone una orientación clara (no basta el de paso) para desarrollar capacidades y
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valores por medio de contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer) y para ello
es necesario entender las actividades en el aula como estrategias de aprendizaje.
(Román y Díez, 1999).
El concepto aprender a aprender ha sido tratado de maneras muy diversas, ya
menudo poco acertadas y generales ( en la práctica resulta un concepto equívoco).
No obstante, para una mayor precisión y profundización remitimos a las siguientes obras:
Nisbet (1987), Novak (1988, 1998), Torre (1992), Fonseca (1996), Lemke (1997),
Martí (1997), Martínez (1997), Román y Díez (1988, 1989, 1999,2000), Pozo
(1999)...
Aprendizaje social + aprendizaje cognitivo
Vygotsky – Feuerstein
Mediación (S – H – O – R)
POTENCIAL DE APRENDIZAJE
Aprender a aprender
Estrategias cognitivas – Estrategias metacognitivas – Modelo Conceptuales
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