APORTES Y REFLEXIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL

APORTES Y REFLEXIONES
PARA LA ELABORACIÓN DEL TRABAJO INTEGRADOR
DEL CONCURSO DE OPOSICIÓN (Resolución N° 500/13- CGE)
Victoria, febrero de 2014
En el ámbito de las Paritarias sobre “Condiciones laborales”, llevadas a cabo durante
el año 2012, con la participación del Consejo General de Educación, los sindicatos docentes
y el Ministerio de Trabajo de la Provincia, se ha elaborado y aprobado las Bases del
Concurso Extraordinario de antecedentes y oposición que asegurará el ascenso como
“titular” a cargos de director/ rector y vicedirector/ vicerrector, en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo entrerriano.
La Resolución N° 500/13 regula las diferentes instancias: evaluación de
antecedentes (30%), desarrollo de un Ciclo Formativo de cuatro Módulos, residencia en una
escuela, trabajo integrador y coloquio final (70%). El Ciclo Formativo estuvo a cargo de
destacados profesionales generalistas y especialistas, seleccionados luego de una amplia
convocatoria e inscripción, priorizándose en su selección, los antecedentes académicos y la
experiencia en el nivel y/o modalidad.
Transcurrieron ya varias instancias, quedando pendiente para este mes de febrero
del corriente año, la presentación del Trabajo integrador, reglamentado por Resolución N°
4250/13 CGE, donde se expresa que “Un proyecto de gestión curricular institucional pone
en debate -hacia el interior de la escuela- los procesos educativos, los logros y dificultades.
Las fortalezas son para continuar y potenciar, y los problemas para afrontar y realizar los
ajustes necesarios…”
Expresa también, siguiendo a Flavia Teriggi (2009), que “Un proyecto de gestión
institucional y curricular debe poner en juego propuestas de trabajo que permitan … no solo
remover los obstáculos de acceso, sino promover aquellas formas de organización
institucional y de trabajo pedagógico que se requieren para que todos y todas logren los
aprendizajes a los que tienen derecho”.
En la mencionada Resolución se señala además que “El trabajo integrador
identificará problema/s y delineará líneas de acción con metodologías y estrategias
adecuadas. Posibilitará no solo efectuar una descripción de una determinada situación, sino
también analizar la contextualización y señalar aspectos teóricos en los que se fundamenta
el complejo abordaje del rol …” directivo de una escuela.
Finalmente, la Resolución N° 4250/13, afirma que el Trabajo integrador “Pone en
juego además, la resignificación del rol de gobierno institucional, de liderazgo, de
conducción, mediante capacidades y competencias adquiridas en su experiencia como
docente y desarrolladas en las instancias formativas y evaluativas, con centralidad en las
dimensiones curriculares y pegadógicas”.
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Entonces, ¿cómo elaborar el trabajo integrador?, Teniendo en cuenta que la
extensión máxima es de 12 páginas, es necesario priorizar algunas líneas de acción en las
que deben integrarse la Política Educativa, la institución escolar, la gestión curricular, el
proyecto educativo institucional y el proyecto curricular institucional, constrastándose los
marcos teóricos con las prácticas docentes observadas durante la Residencia.
Para interpretar la pertinencia y adecuación de la propuesta, debe caracterizarse
brevemente a la escuela en la que se desempeñará como directivo. Los datos estadísticos
en sí mismos, carecen de valor si no son utilizados para la elaboración de proyectos de
mejora que tiendan a revertir aquella información que circula silenciosamente en las
escuelas (abandono, repitencia, sobredad, entre otros).
Los objetivos deben ser concisos y pertinentes a la problemática o situación
institucional a abordar.
El plan de acción, eje central de la propuesta evidenciará las capacidades y
competencias de gobernalidad y académicas, debe tener coherencia interna, pertinencia,
innovación, trabajo en equipo. A través de los proyectos que se planifiquen, deberá
visualizarse además, los modelos, las formas de trabajo institucional que demuestren que
efectivamente se desempeñará como un director/rector o vicedirector/ vicerrector con
liderazgo, profesionalismo, actitudes democráticas y comprometidas con los lineamientos de
la política educativa.
Finalmente, se seleccionará la Bibliografía que sustenta los marcos teóricos
descriptos, no debiendo superar más de una página.
Se presenta a continuación, un recorte de problemáticas que se visualizan en las
escuelas secundarias –obligatoriedad, visión, inclusión, enseñanza, currículum-, a partir de
la conceptualización de destacados autores, como así también, de testimonios de docentes,
directivos y estudiantes, entrevistados por técnicos de la DINIECE dependiente del
Ministerio de Educación de la Nación.
Este recorte, permitirá analizar diferentes contextos y realidades educativas que
deben ser abordadas institucionalmente. A partir del análisis de las conceptualizaciones y
testimonios, se podrán planificar proyectos o acciones, debiéndose destacar en ellas, el rol
del directivo, sobre todo en los casos que los aspirantes aspiren a más de un cargo.
1.- Un recorrido a partir de aportes de especialistas en la materia
Las propuestas y proyectos, deberán fundamentarse en marcos teóricos y
normativos. Por ello, a continuación se presenta una serie de legislación vigente y conceptos
de destacados autores, que podrán ser considerados, en función de la/s problemática/s y
proyectos elaborados por los aspirantes, referidos a: calidad-equidad, cultura escolar, las
prácticas de enseñanza, masividad, exclusión, currículum, entre otros.
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006), la Ley de
Educación Provincial Nº 9890 (2008), el Plan Educativo Provincial 2007-2011, la
implementación del proyecto de “Resignificación de la Escuela Secundaria Entrerriana”, la
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puesta en marcha de los nuevos Diseños curriculares, la capacitación a equipos directivos y
a profesores de las diferentes disciplinas, las prácticas de enseñanza de los docentes de
nivel secundario, asumen una renovada importancia en el marco de la extensión de la
obligatoriedad escolar.
Diversos autores sostienen que -a lo largo de los últimos años- se produjo un
importante crecimiento de la matrícula de la educación secundaria (Tenti Fanfani, 2000;
Tedesco, 2004; Jacinto y Terigi, 2007) y que la extensión de la obligatoriedad constituye una
respuesta a las crecientes demandas por más educación (Braslavsky, 2000).
Sin embargo, esta expansión se produjo con dificultades en materia de calidad y
equidad. Tenti Fanfani (2000) acuerda con que se produjo un crecimiento e incorporación de
grupos sociales que históricamente no habían accedido al nivel secundario. Sin embargo,
sostiene que no se ha podido lograr un modelo estable de oferta educativa para este nivel;
como así tampoco, definir objetivos claros y estrategias institucionales y pedagógicas
adecuadas a las nuevas problemáticas sociales. En definitiva, el autor plantea que el
sistema educativo ofreció a estos nuevos y diferentes alumnos, la misma oferta institucional.
Tedesco y López señalan la existencia de un desajuste entre las características de
la oferta educativa y el desempeño real de los actores del proceso pedagógico. Docente y
alumnos, no encuentran en la escuela un espacio significativo. En este sentido, los autores
ponen el acento en la distancia entre la “cultura escolar” y la “cultura de los jóvenes”, y
explican que, si bien la expansión de la escuela ha masificado la condición de joven, ese
mismo proceso ha aumentado su diversidad interna.
Octavio Falconi (2004) cuestiona –a partir de sus investigaciones-aquellos análisis
que quitan el signo político a las manifestaciones de los jóvenes y contraponen como
irreconciliables la “cultura escolar” y la “cultura de los jóvenes”. Al respecto, el autor
argumenta que es la propia institución escolar la que construye y naturaliza esta oposición.
Viñao (2001), en su abordaje del concepto de obligatoriedad, sostiene que su
extensión es mayormente confundida con la “generalización de formarse y aprender”. En
este sentido, entiende que la obligatoriedad educativa sólo puede ser positiva en la medida
en que se produzcan cambios profundos en las escuelas: los contenidos, los métodos, los
modos y los criterios de evaluación deben ser revisados.
El impacto de las prácticas de enseñanza en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
ha sido una constante preocupación focalizado en los criterios que sustentan las decisiones
que adoptan acerca de “qué” y “cómo” enseñar en el nivel secundario, desde un enfoque
que recupera el contexto, la complejidad y el carácter relacional de las prácticas docentes en
tanto prácticas sociales.
El contexto en el que los docentes de escuela secundaria desarrollan sus prácticas
es entendido como parte de procesos sociales dinámicos, complejos y cambiantes. Desde
esta perspectiva, los contenidos y las prácticas de enseñanza han variado a lo largo del
tiempo. Los cambios sociales, políticos, económicos y culturales y su influencia en las
instituciones educativas de nivel secundario atraviesan complejamente en las prácticas de
enseñanza. Intervienen en ellas: sus biografías personales vinculadas a sus experiencias
sociales y, en particular, las derivadas de su experiencia incluida la formación inicial.
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Según Gloria Edelstein (2002) las prácticas asumen el carácter de propuestas
singulares a partir de las definiciones y decisiones que toma el docente en relación con el
conocimiento. Para Jesús Contreras (2007), se pueden encontrar ciertos efectos de estos
procesos en el profesorado: rutinización del trabajo docente; poca reflexión sobre sus
prácticas debido al escaso tiempo disponible y el aislamiento entre compañeros,
imposibilidad de compartir experiencias, situación que fomenta el individualismo en las
decisiones.
Varios autores interpretan que los cambios se vinculan con la “mudanza en el estatus
laboral de los profesores del nivel secundario” y a “los cambios producidos en la formación
docente”. (Davini, 1996; Donaire, 2009; Southwell, 2003).
La “masividad”, de la educación secundaria, sobre todo a partir de la aplicación de la
Asignación Universal por Hijo (2010) y actualmente del Programa de Respaldo a
Estudiantes de Argentina (PROGRESAR), está asociada a la escolarización de “nuevos
alumnos” que prioritariamente pertenecen a sectores sociales que históricamente no habían
accedido a este nivel de enseñanza.
La incorporación de adolescentes de sectores populares a este nivel educativo pone
en contradicción funciones, intereses y roles previos de los profesores (Tenti Fanfani, 2003;
Tedesco y López, 2004). Este proceso es interpretado por algunos actores institucionales
como la “imposibilidad” del cumplimiento de las funciones establecidas en las distintas
modalidades, asociadas a una supuesta “calidad educativa” del nivel y que, a su vez, las
instituciones educativas no pueden dar respuesta a las demandas que plantea la presencia
de estos nuevos sujetos sociales (Sinisi, Montesinos y Schoo, 2009).
Las escuelas se encuentran frente a una población destinataria que expresa mayor
heterogeneidad social y cultural, cuestiona sus funciones originales y que plantea nuevos
desafíos. En este contexto, se reactualizan debates y propuestas en torno a cómo revertir la
exclusión educativa en este nivel y, así, lograr la inclusión y permanencia escolar de estos
nuevos sujetos.
Cuando se alude a la “exclusión educativa”, su abordaje tiende a reducirse a estar
dentro o fuera del sistema educativo. Sin embargo, es necesario explorar aquellas causas y
mecanismos que impiden brindar igualdad de posibilidades a la demanda educativa de esos
grupos heterogéneos. Desde esta perspectiva, la inclusión de los jóvenes históricamente
excluidos requiere, entre otras cuestiones, la modificación de la propuesta pedagógica
tradicional de las escuelas secundarias.
Justa Ezpeleta (1991) afirma que los docentes se enfrentan a un nuevo interlocutor,
portador de lenguajes y prácticas culturales diferentes a las difundidas por la escuela. Estos
cambios, de alguna manera impactan en ciertas formas tradicionales de organización
institucional, en los currículos y en el trabajo docente. Sin embargo, esta situación no ha
producido los replanteos necesarios a nivel de las instituciones educativas ya que
predomina una visión por la cual las características socioculturales del alumnado son
consideradas como un asunto individual de los sujetos, externas a “lo escolar”, dificultando
procesos de revisión de la escuela secundaria en pos de lograr una mayor democratización
en el acceso, permanencia y terminalidad de los sujetos destinatarios de la misma.
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Resulta insoslayable, abordar una concepción de currículum, entendido como
“proceso social que se constituye a partir del cruce de diversas prácticas y dentro de un
universo de significaciones particulares e históricas propias de cada institución” (Gvirtz y
Palamidessi, 1998). Siguiendo a estos autores, “la construcción del currículum abarca el
conjunto de procesos que intervienen en la definición de qué y del cómo se enseña y
aprende en las escuelas. Por lo tanto, todo lo que contribuye a dar forma al qué y al cómo se
enseña son considerados parte del currículum”.
En el Diseño Curricular de Educación Secundaria de la Provincia de Entre Ríos, se
afirma que “El currículum, con el sentido en el que hoy se suele concebir, tiene una
capacidad o un poder inclusivo que nos permite hacer de él un instrumento esencial para
hablar, discutir y contrastar nuestras visiones sobre lo que creemos que es la realidad
educativa, cómo damos cuenta de lo que es el presente, de cómo y qué valor tenía la
escolaridad en el pasado e imaginarse el futuro, al contenerse en él lo que pretendemos que
aprenda el alumnado; en qué deseamos que se convierta y mejore” (Sacristán, J. G., 2010).
Los lineamientos curriculares constituyen uno de los momentos del proceso de
construcción curricular en la medida en que, a nivel de las instituciones educativas y de cada
docente, se encuentran sometidos a su reformulación. Las prácticas de enseñanza y los
procesos de resignificación de los contenidos a enseñar se producen en diálogo con las
singularidades de cada institución educativa. La práctica docente, en tanto práctica social
significativa, conlleva niveles variables de apropiación del conjunto de materiales de
enseñanza. La actividad docente nunca es neutral como tampoco son neutrales las
instituciones educativas.
2.- Opiniones de docentes referidas a la inclusión, la enseñanza, los
contenidos, los estudiantes y el sentido de la educación secundaria
La Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa del
Ministerio de Educación de la Nación, ha realizado una serie de entrevistas a directivos,
coordinadores de áreas, profesores de escuelas, de la Provincia de Buenos Aires y de la
Ciudad de Buenos Aires. Más allá de las grandes diferencias que se presentan con el
sistema educativo entrerriano, se transcriben a continuación algunas opiniones, con el
propósito de analizar las diferentes “visiones” que los docentes poseen acerca de la
inclusión, la enseñanza, los contenidos, los materiales de estudio, la organización del
tiempo, los estudiantes y el “sentido” de la educación secundaria.
En función de los casos presentados, los aspirantes podrán recortar algunos de ellos
y elaborar líneas y estrategias de gestión institucional, formular “Proyectos o acciones
institucionales, por ciclo, áreas, espacios curriculares, contenidos transversales, vinculados
a la dimensión pedagógica institucional” (Resolución N° 4259/13), especificar metodologías
y estrategias de enseñanza, resultados esperados, tiempos de acción, entre otras
cuestiones.
Caso 1: Institución educativa creada en los primeros años de la década de los `90. Cuenta
con dos turnos: por la mañana funciona la Orientación en
Comunicación y en
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el turno vespertino, la de Economía y Administración. Sus alumnos provienen casi en su
totalidad de la villa cercana. Para algunos docentes, el abordaje de la ‘comunicación’ con los
adolescentes y jóvenes se halla atravesado por las apropiaciones del lenguaje que ellos
despliegan a través de los celulares y el chat. Estas representaciones sobre los jóvenes y
estas tecnologías permean las representaciones ligadas a ellos en tanto alumnos y los
desafíos pedagógicos que las mismas plantean a la tarea docente:
“Lo que nosotros tratamos de trabajar fundamentalmente con los chicos es que vean los
conceptos fundamentales de la materia. Esto a veces requiere que tengamos que utilizar un
idioma menos técnico porque a ellos les cuesta la comprensión de palabras técnicas, les
cuesta hasta la comprensión de palabras comunes porque esta generación de chicos, lee
muy poco. Hay un problema para que ellos se expresen y para nosotros comunicarnos con
ellos y eso se está viendo cada vez con mayor frecuencia. Hace 5 años eso no me pasaba;
ahora me pasa con mayor continuidad en todos los cursos y no sólo en esta escuela sino en
otras. Doy Contabilidad y otras materias y me cuesta mucho que entiendan. Yo creo que una
de las cuestiones fundamentales es que se ha perdido el manejo de vocablos, de términos.
Con el uso de Internet y el celular, la palabra “que” se transformó en una Q. Creo que el
problema principal que tenemos los docentes es la comprensión de textos en todas las
materias. Entonces entiendo que hay que apuntar, quizás, a una educación más
audiovisual…” (Coordinador de área).
Esta visión es complementaria de otra que postula que la escuela debe reconocer
plenamente las prácticas culturales de los jóvenes y este reconocimiento interpela, desde
otra perspectiva, las prácticas de enseñanza que puedan desarrollarse en las escuelas
secundarias:
”La escuela debe funcionar como un todo nutriente ¿no? Me parece que por ahí pasa el eje.
No podés tener un chico de esta generación, sentado sin permitirle usar el celular, sin
permitirle usar Internet, sin utilizar los auriculares, durante cuatro horas… salvo que sea muy
interesante. Pero, como no todo es muy interesante, se genera violencia. Considero que el
aburrimiento provoca violencia”. (Miembro del equipo directivo).
En consonancia con esto, los directivos de la institución aluden a una propuesta
pedagógica de selección de contenidos y recursos para la enseñanza que enfatiza los
medios audiovisuales así como el uso de la palabra.
La procedencia social de los alumnos constituye un elemento central en las formas
en que los docentes otorgan significado a su trabajo. Para algunos de ellos, es una situación
determinante en su auto-representación y es significada como fuertemente limitante de su
práctica docente:
“Al principio me resultó desgarrador, porque se diluyen todas tus expectativas de lo que vos
querías enseñar, es así. Incluso a veces llega a ser desgarrador porque, de alguna manera,
los chicos llegan a 4º año sin poder redactar una oración con sujeto y predicado. Y uno se
pregunta, ¿cómo llegaron a 4º año?. Entonces a veces sigue siendo angustiante … Hice
teatro, y con humildad lo digo, aporto dinamismo, cierto ritmo a la clase, humor. Sin embargo,
a veces cuesta arrancarle a los chicos una sonrisa o una opinión propia” (Docente).
Para otros docentes, en cambio, la significación otorgada a la procedencia social de
los alumnos se anuda a su práctica docente con contenidos diferentes vinculados al
compromiso social. En uno y otro caso, las representaciones que los docentes construyen
sobre los alumnos, especialmente respecto de su procedencia social y sus capacidades
cognitivas, tienen una relevancia central en las decisiones que toman sobre qué y cómo
enseñar los contenidos de sus disciplinas.
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“Tenemos el problema endémico, que los chicos no pueden salir del pensamiento concreto,
no pueden abstraer… todavía no pueden hacer anclaje en conceptos…” (Docente).
Los docentes movilizan un tipo de categorías para tomar decisiones acerca de qué y
cómo enseñar los contenidos de su materia. Lo “simple” en oposición a lo “complejo”, lo
“cotidiano” frente a lo “abstracto” aparecen como atributos o dimensiones que
frecuentemente, se despliegan de manera excluyente, aluden a saberes construidos en la
práctica educativa. En algunos casos, se vinculan con una desvalorización de las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos.
“… estos chicos no tienen internalizado hábitos o contenidos que nosotros los tenemos como
normales y ellos no lo tienen en su casa, porque ellos ya no cuentan con padres que les
dicen: “sentate a estudiar”. Nuestras familias nos motivaban a estudiar, nos decían: “jugá pero
dedicale un tiempito a estudiar”. Ellos no tienen ese hábito, no tienen… no tienen esos
conocimientos previos” (Docente).
Esta docente moviliza conceptos teóricos para comprender y justificar su mirada
respecto de los alumnos, la que construye, como toda representación, de manera relacional.
En este caso, la valoración del comportamiento de los alumnos se construye oponiéndolo al
de la propia clase social. La mirada acerca del origen social de los alumnos suele ir, en
muchas ocasiones, unida a determinadas valoraciones acerca de las capacidades
cognitivas. Los relatos presentados aluden a las consideraciones acerca del “pensamiento
concreto” y el “pensamiento abstracto”.
Se puede inferir así, cómo se teoriza sobre la vida cotidiana, con su significación
como facilitadora de procesos de aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes.
Sin embargo, las categorías “simple–complejo”, “cotidiano–abstracto”, se relacionan de
manera diferente a la hora de decidir sobre el qué y el cómo enseñar. A partir de los
contenidos mínimos que se deben transmitir, se procede a una selección priorizando
temáticas y autores, al tiempo que se toman decisiones acerca de cómo generarlos.
Cuando los docentes deben seleccionar materiales de estudio o libros de texto para
el trabajo con sus alumnos se enfrentan a diferentes situaciones y despliegan diversos
criterios y sentidos. La producción de contenidos de enseñanza asume en el armado de
materiales de estudio una expresión singular.
“Yo dicto los contenidos, los tomo de muchos autores… por ejemplo cuando vemos el tema
“Canasta familiar”, lo tomo de la Editorial, pero lo doy convertido a mi modo, dictado a mi
modo… Me frustro porque no pueden hacer una lectura comprensiva de un texto por mi
elaborado y adaptado para ellos. Yo sé que los estoy subestimando pero prefiero materiales
míos, dictados por mí y audiovisuales. Soy una enamorada de mis materiales y ya sé hacia
dónde encarar preguntas. Sé que los voy a obligar a pensar con mi forma de redactar. Yo,
soy yo. No me vinculo con la biblioteca, ni con los manuales, porque además, no me banco al
alumno que está con el manual preguntando ´¿la respuesta está acá? ¿De acá hasta acá?
(Docente).
En otros casos, prevalece una perspectiva diferente. Para otro docente entrevistado,
el armado del programa, la selección de contenidos y de textos de estudio se vincula con
decisiones que toma en diálogo con cada grupo de alumnos, sin presuponer competencias
signadas negativamente. La confección de “guías” de trabajo para los alumnos forma parte
de su tarea docente, que complementa con diversos materiales como recursos de
enseñanza. Las decisiones en torno a qué y cómo enseñar también se producen en diálogo
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con las condiciones de trabajo docente y, desde la perspectiva de los actores, con las
representaciones que los profesores construyen en torno a representaciones que los
profesores construyen en torno a “este tipo de escuelas”.
La organización disciplinar frecuentemente no favorece la promoción del trabajo
conjunto de los profesores, resistiéndose las funciones “pedagógicas”, tales como la
observación de clases, verificación de los contenidos que se transmiten o generan y su
ajuste al programa, entre otras.
“… A mí no me queda tiempo debido a la carga horaria que tengo y, a veces, cuando me
queda tiempo, me tengo que dedicar a otros temas como la “Terminalidad” que lleva mucho
tiempo” … “Es muy difícil que uno pueda juntar a todos los docentes en un mismo ámbito y en
un mismo momento. El hecho de escribir todo por correo electrónico, no me va. Yo creo que
la gente tiene que tener contacto humano. Eso de que todo circule por internet, me parece
poco comprometido”. (Coordinador de área).
La situación planteada, incide con el grado de compromiso que los profesores
manifiestan con la institución y los alumnos. El elevado ausentismo de los docentes, las
coordinaciones que no dan abasto, el escaso seguimiento del trabajo de los docentes,
genera la rutinización de las prácticas de enseñanza.
“Soy un docente del área de Ciencias Sociales y nadie me dijo, ni me entregó un cuaderno
donde se me informe cómo hay que hacer las cosas. Entonces, yo sigo desarrollando el
programa que había en la escuela. A mí no me queda tiempo todos los días para hacer un
programa, tampoco me gusta hacer un programa chorizo que involucre a las cuatro escuelas
donde trabajo”. (Coordinador de área).
Caso 2.- Escuela Normal ubicada en una zona céntrica de la Ciudad de Buenos Aires,
cercana a su casco histórico. Atiende los cuatro niveles del sistema educativo y cuenta con
una numerosa matrícula. Si bien brinda un ambiente contenedor que favorecería la retención
de los estudiantes, presenta un importante desgranamiento escolar.
Respecto de las características de esta escuela, una de las docentes más jóvenes
advierte la existencia de cierta “endogamia institucional”. Comenta que no tuvo hasta el
momento una “bajada de línea” o un llamado de atención respecto de sus estrategias de
enseñanza.
“…hay un choque terrible con lo tradicional, entre la gente que trabaja desde hace muchos
años y con los nuevos que ingresamos. Particularmente me doy cuenta que en esta escuela,
la mayoría de los profes, los preceptores y la directora, también son egresados de esta
Normal. Entonces, esto provoca una cúpula tradicional… Todavía no tuve ninguna devolución
de algún docente que me diga ¿qué estás diciendo?” (Profesora B).
Si bien la mayoría de los autores acuerdan en que las prácticas vigentes más
aceptadas son aquellas vinculadas a la “escuela convencional”, hay quienes apuestan por
modificarlas de manera de promover otro tipo de relación con los estudiantes y con el
conocimiento que se enseña.
Se visualiza en forma recurrente en las entrevistas, la dificultad que encuentran los
profesores respecto a los conocimientos previos de los estudiantes e incluso, con sus
capacidades cognitivas. Las características particulares de los adolescentes y jóvenes
parecerían distanciarse de un ideal construido de estudiante.
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“Pienso la organización de las clases desde una perspectiva de colaboración, intento romper
con las estructuras jerárquicas rígidas que tradicionalmente se establecen en el aula. Desde
esta concepción, trabajo con los chicos para que puedan expresarse, discutir con los demás y
conmigo. Intento articular los contenidos con temas de actualidad. De todas formas, esta
modalidad de trabajo sigue siendo resistida, desde aquellos estudiantes que no le encuentran
sentido hasta los que entienden que debatir es sinónimo de agresión ante discrepancias. “….
Trato todo el tiempo de generar debate en el aula, pero, ellos tienen como miedo, porque
asocian el debate a pelea con el otro. Les pregunté si ya lo habían hecho y me dijeron que
no, que una que otra vez. Pero, como ellos no se quieren pelear, entonces no debaten.
Bueno, ésa fue otra estructura que hubo que romper también porque precisamente lo que yo
intentaba explicarles era que debatir no era pelearse, sino que era sostener lo que uno piensa
sin agredir al otro, con fundamento, ahora se está dando un poco más, se animan más a decir
lo que piensan” (Profesora B).
La mayoría de los docentes entrevistados, advierten sobre las complejas condiciones
en las que llegan los estudiantes al último año de la secundaria. Más allá de analizar las
causas por las que los alumnos presentan grandes dificultades en la lectura, la escritura y la
comprensión de textos, entre otros, se entiende que el docente debe partir de allí para
trabajar con ellos, aunque esto suponga dejar de lado los contenidos curriculares que debe
enseñar. Una forma para quebrar con las “prácticas institucionalizadas” es habilitar un
ambiente amigable en la clase.
“Evidentemente hay una falla en todo el proceso educativo que hace que un pibe en 5º año
llegue sin poder escribir. Ahora ¿qué hacemos nosotros si nos toca un curso así? Mi postura
es hacerme cargo, más allá de analizar los baches institucionales y demás. …” (Profesora B).
“Tengo dificultades para trabajar con los estudiantes, especialmente con los de los primeros
años. Por un lado, porque les cuesta ir más allá del pensamiento “concreto”, lo cual, desde su
perspectiva, obstaculiza el aprendizaje de cualquier conocimiento. Por otro lado, y como
complemento, los temas que se desarrollan no solamente son complejos sino polémicos, por
ejemplo la pena de muerte, el aborto… Tampoco pueden abstraer, es muy difícil, mucho
pensamiento concreto, sobre todo en 1º y 2º año. Quizás no sea tanto en un 4º ó 5º año”
(Coordinador de área 2).
Los programas de los espacios curriculares elaborados por cada docente constituyen
la guía que se toma para organizar el desarrollo de la clase. Los entrevistados enfatizan que
la alta rotación de docentes hace que esa planificación adquiera distintos matices a lo largo
del año. Remarcan también que una vez que un docente es responsable de una materia,
tiene amplias facultades para definir aquello que va a enseñar, cómo y en qué secuencia
más allá que los contenidos sean similares.
“…Pedí los programas y enseguida entré en conflicto… Por suerte hablé con la rectora, le
dije que estaba un poco en conflicto y me dijo que era libre de modificar los programas como
quiera, que era mi impronta, que estaba bien, buenísimo… El programa ya está armado y,
como ingresé como suplente, sí o sí tenía que continuar con el programa. Pero, ahora que la
titular renunció y quedé como interina, sigo dando los contenidos que están planteados para
4º año pero obviamente con otro enfoque totalmente distinto” (Profesora B).
“… cada docente va a trabajar con cada uno y va a hacer su nuevo programa y planificación.
Por ahí, a los dos meses el profesor tuvo licencia y viene otro, viene otro y viene otro. Al
profesor nuevo se le dice: “mirá, esto es lo que tenía la profesora, esto es lo que hacía”.
Cuando es por poco tiempo se le solicita que se realice una adecuación. Pero, cuando es
interino le preguntamos: “¿Qué te parece?” “¿Vos querés trabajar esto?” Mejor, pensá la
propuesta con los chicos”. (Profesora A).
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En las prácticas de enseñanza, parecen acentuarse estos márgenes de autonomía.
Se refuerza así la idea que surge en los testimonios de los docentes con mayor antigüedad
que señalan que, más allá de que haya o no contenidos prescriptos, los docentes “ya saben
qué enseñar” cuando deben realizar suplencias cortas. Prevalecen los “usos y costumbres”,
más allá de las nuevas o renovadas disposiciones oficiales.
“Cuando los nuevos materiales curriculares llegan a las escuelas, lo toman las autoridades y
éstas, los entregan a los coordinadores y asesores. Los coordinadores luego -si hay cantidad
para todo el número de docentes- lo reparten a cada uno. La forma de distribución depende
de la escuela. (Coordinador de área 1).
Hay docentes que optan por la organización propia de los materiales que, si bien en
principio constituye una mayor carga de trabajo, con el tiempo les significa un mayor
aprovechamiento y libertad para realizar los recortes que consideran necesarios. Son ellos
los que organizan, jerarquizan los materiales y sacan las fotocopias que les parecen más
interesantes. Hay un trabajo individual de búsqueda permanente para acercarles a los
alumnos los materiales, en algunos casos, para implicarlos y llevarlos al debate.
“La verdad es que cuando empezás a trabajar en una escuela tan grande, no conocés a
todos los profes, lo que significa un punto en contra. Ni siquiera conocés a todos los profes
de tu curso y a veces ni te cruzás en la semana”…”Así, el trabajo docente se vuelve aún
más “autónomo” y, al mismo tiempo, solitario”. (Profesora A).
Es interesante resaltar las distintas percepciones de los docentes entrevistados
respecto de la incidencia y ejecución de políticas de estado en materia educativa. Hay
quienes han participado en jornadas docentes para la renovación curricular. Pero, también
hay docentes que desconocen la existencia de prescripciones curriculares para las
asignaturas que tienen a su cargo. Esto también sucede con la llegada de materiales para la
enseñanza, tanto nacionales como provinciales, es reconocida por unos e ignorada por
otros.
Caso 3.- Escuela Técnica localizada al sur del conurbano bonaerense, situada cerca de la
estación del ferrocarril, con importante reconocimiento de la comunidad. Los estudiantes
provienen de familias sin trabajo estable y son beneficiarios de programas sociales.
“No va a ser sencillo cumplir con la obligatoriedad. Será un desafío, pero vamos a tener que
bajar las expectativas de logros. Con el paso de los años, se va dando una decantación
natural de los chicos del polimodal que trabajan. Ahora me pregunto, ¿qué van a hacer esos
chicos? Van a tener que asistir a la escuela secundaria porque es obligatoria. Me parece
bien que se capaciten pero no el marco curricular porque muchos alumnos no están en
condiciones”. (Vicedirector de Escuela Técnica).
“Hay chicos que no van al colegio, están en una esquina del barrio. Cuando nosotros
sabemos que hay un chico que está por dejar la escuela, porque están tecleando o falta
mucho, tendríamos que enviar a un asistente social a la casa a ver qué está pasando. Pero,
el padre no viene a la escuela y acá no tenemos a nadie que haga esa tarea”. (Jefe de
Sección, Escuela Técnica).
Caso 4.- Escuela Polimodal, localizada en el sur bonaerense, también con reconocimiento
social, con estudiantes provenientes de sectores vulnerables socialmente:
“Queremos exigir, pero debiéramos tener chicos alimentados, sin que tengan que trabajar
desde las cuatro de la mañana para después entrar a la una a la escuela. Otros, salen a
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repartir pizzas… de esos tenemos en cantidad. No es abrir escuelas y poner un pizarrón,
(Directora, Escuela Polimodal).
“En el curso hay 3 ó 4 chicos que son muy brillantes, que tienen distintas inquietudes, Pero,
uno siempre los va parando porque tenemos otros 30 que se atrasan. Los recuperamos y
recuperamos, pero siempre terminamos perjudicando a los buenos …”. (Docente. Escuela
Polimodal).
“Dicen que el hecho de que sea obligatorio hace bajar el nivel. Me parece bárbaro la
obligatoriedad, pero el gran obstáculo para cumplirla es la deserción. Hay mucha deserción
que dificulta concluir los estudios. ¿Podemos cuestionar al papá que no obliga a su hijo a
venir a la escuela cuando es el chico el que está manteniendo la casa?. (Docente. Escuela
Polimodal)
“La escuela secundaria no puede recibir a todos los jóvenes porque no todos tienen las
mismas capacidades y posibilidades. Dado que va a ser obligatoria, muchos actores se
plantean la posibilidad de que existan otro tipo de ofertas: donde se enseñe lo mismo pero
“sin que los chicos se den cuenta, o bien, se cursen ofertas más cortas, orientadas al mundo
del trabajo de acuerdo con las condiciones que tienen. Para mí tendría que haber distintos
planes, porque si estos chicos no quieren estudiar y quieren hacer otro tipo de cosas, la
sociedad tiene que ofrecerles amplitud“. (Regente, Escuela Polimodal)
Casi todos los directivos, docentes e integrantes de los gabinetes, acuerdan con la
obligatoriedad de la educación secundaria en tanto principio filosófico o valor a alcanzar.
Analizando las entrevistas realizadas, se evidencia una percepción que la escuela
secundaria “no es para todos”. Desde esta perspectiva, las disputas que se establecen entre
la institución educativa y los planteos familiares que exigen que los jóvenes deben estar y
aprender en la escuela, ponen en tensión claramente el lugar y el sentido que la
obligatoriedad asume para cada uno de los sujetos involucrados en la educación de las
jóvenes generaciones.
Se visualiza además, una fuerte tendencia a adjudicar las responsabilidades de
sostener la obligatoriedad y el fracaso escolar a los propios jóvenes cuando expresan “A
estos chicos no les da para aprender los contenidos de la escuela media”, “Es difícil que
este tipo de chicos pueda terminar la escuela secundaria”, “Una cosa es estar en el colegio y
otra es aprender los contenidos”. Una escuela inclusiva es vista como posible en tanto se
cambien actitudes hacia los jóvenes. Algunos entrevistados coinciden en que habrá que
cambiar ciertas prácticas y formas de relacionarse con los estudiantes, confiados en que el
respeto hacia ellos genera respuestas positivas.
3.- Opiniones de estudiantes
Las voces fueron recuperadas a partir de las entrevistas grupales realizadas a
jóvenes de las Escuelas Polimodal con diferentes orientaciones. Tal como los actores
institucionales informaron, gran parte de estos jóvenes pertenecen a familias de escasos
recursos,, padres sin trabajo o que realizan actividades precarias y temporarias. Comentan
que ellos mismos tienen que salir a trabajar cuidando autos, atendiendo puestos en ferias o
hacer changas para colaborar con las necesidades propias de la reproducción familiar.
En general, los jóvenes entrevistados manifiestan estar de acuerdo con la sanción de
la extensión de la obligatoriedad a toda la educación secundaria:
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“Si ahora no tenés el secundario no sos nada. No conseguís trabajo. Es lo primero que te
exigen”.
“Mi mamá me manda porque dice que no quiere que sea como ella que no terminó la
primaria, porque tuvo que trabajar”.
“Mis padres me obligan a venir para ser alguien”.
“Yo creo que la obligatoriedad es hasta un poco represiva porque hay mucha gente que no
puede asistir al colegio. El año pasado yo tampoco pude porque tuve que trabajar todo el año.
Tenía tres trabajos porque tenía que darle de comer a mi familia”.
“Mi viejo me dice que la escuela secundaria debe ser obligatoria porque él fue hasta tercero
por trabajar. Ahora se arrepiente y me dice: si yo hubiera terminado la secundaria no estaría
conduciendo para los demás, estaría conduciendo para mí”.
“Yo quiero terminar el secundario para poder tener un trabajo en blanco, tener una obra
social” .
A partir de estas consideraciones, en varios casos la apuesta a la terminalidad de la
secundaria se asocia a expectativas de construir un itinerario laboral y social que supere al
de las referencias familiares cercanas. Así, también en los casos en que la valoración de la
escolaridad se asocia con la construcción de una subjetividad futura: “ser alguien”, se realiza
desde una fuerte asociación con evitar trabajos estigmatizados o poco calificados y con la
posibilidad de cambiar la representación que otros tienen sobre ellos.
Del análisis de las entrevistas se deduce que los alumnos reconocen que no es tarea
sencilla sostener la escolaridad secundaria. Coinciden a la vez en que para lograrlo, son
varias las etapas a atravesar, así como diversas las responsabilidades del Estado, la familia
y la escuela.
Los jóvenes vierten opiniones críticas acerca del rol del Estado, de los adultos y de
las instituciones educativas en relación a los soportes que ellos consideran indispensables
para permanecer, sostener la escolaridad y hacer efectiva la obligatoriedad.
Simultáneamente, también se visualiza que los estudiantes parecieran haber internalizado
determinadas valoraciones acerca de la importancia del esfuerzo personal como pivotes
para sortear las dificultades que frecuentemente se les presentan.
4.- A modo de reflexión final
La obligatoriedad de la Educación Secundaria supone la elaboración de políticas y
programas educativos específicos para garantizar una mayor democratización en el acceso,
permanencia y terminalidad de los adolescentes y los jóvenes. Al respecto, el Consejo
Federal de Educación, a través de las Resoluciones Nº 84 y N° 93 y el Consejo General de
Educación, a través de una serie de Resoluciones, han adoptado propuestas que pretenden
orientar cambios que se consideran necesarios para este nivel educativo.
Las políticas tendientes a hacer efectiva la obligatoriedad escolar se enfrentan a una
serie de desafíos vinculados, entre otras cuestiones, con la presencia de nuevos sujetos
sociales -fruto de la expansión de la matrícula del nivel-, con bajas tasas de egreso y
también, con aspectos organizativos, institucionales, pedagógicos y curriculares de la
escuela secundaria. En este marco, los estudios centrados en las prácticas de enseñanza
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asumen una renovada importancia en la medida en que la obligatoriedad de la educación
secundaria, así como los lineamientos aprobados desde el año 2009, interpelan a las
instituciones educativas y a los profesores.
Siguiendo a Edelstein, recuperamos la noción de prácticas de la enseñanza que
enfatiza a la enseñanza en tanto proceso preocupado por la transmisión de contenidos
culturales legitimados en el currículo. Desde esta perspectiva, si bien las decisiones que
adoptan los docentes vinculadas a qué y cómo enseñan los contenidos de sus materias no
son necesariamente conscientes y explícitas, tampoco pueden ni deben catalogarse de
arbitrarias. En su producción confluyen complejamente un conjunto de dimensiones que
delinea su desempeño como profesores de escuela secundaria: las características
institucionales, las concepciones sobre la enseñanza; las representaciones sobre los
adolescentes y jóvenes; los contenidos de enseñanza; la formación y trayectoria docente;
las condiciones laborales y los materiales de enseñanza.
Se recupera así, la noción de autonomía en el trabajo docente en la medida en que
las decisiones en torno a la enseñanza suponen un intenso trabajo intelectual de selección,
apropiación y adaptación por parte de los profesores. En nuestra Provincia de Entre Ríos,
los Consejos Institucionales, la Formación Complementaria, las Tutorías disciplinares, las
Práctica educativas, las Cátedras compartidas, las Trayectorias educativas para los
adolescentes y jóvenes con discapacidad, significan importantes oportunidades para la
planificación, gestión y evaluación de las prácticas docentes y de las trayectorias escolares
de los estudiantes. (Diseño Curricular de Educación Secundaria. Tomo I. 2010).
La obligatoriedad del nivel secundario expresada en la legislación vigente representa
un gran desafío, no solo para las políticas educativas sino también para las instituciones
pues su cumplimiento, implica garantizar el acceso, la permanencia y la terminalidad de
sectores sociales que históricamente no fueron sus destinatarios.
En nuestra provincia, mediante el Concurso de Oposición, se presenta una gran
oportunidad para que los nuevos directivos de escuelas de todos los niveles y modalidades
del sistema educativo, cuenten con actualizadas capacidades y competencias adquiridas y
desarrolladas a lo largo de todas las instancias concursales. Así, gradualmente, nuestras
escuelas garantizarán derechos y asegurarán obligaciones para tener una sociedad más
justa e igualitaria, más solidaria sostenida en la educación para la paz, más democrática,
participativa y comprometida.
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Prof. Graciela Bar
Prof. en Ciencias de la Educación. Docente del Nivel Superior en la ciudad de Victoria. Ex Presidenta
del Consejo General de Educación (19987-1991, 2007-2011, 2011-2013). Coordinadora en
Programas Educativos en el Ministerio de Educación de la Nación. Senadora Nacional, mandato
cumplido (2001-2007).
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