Los "contrarios" en el aprendizaje inicial del

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Los “contrarios” en el
aprendizaje inicial del lenguaje
escrito
2011
Com citar el document:
Teberosky, A. & Portilla, C. (2011). Los “contrarios” en el
aprendizaje inicial del lenguaje escrito. Cultura & Educación, 23(4),
515 – 531.
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Los “contrarios” en el aprendizaje inicial del
lenguaje escrito
ANA TEBEROSKY Y CLAUDIA PORTILLA
Universitat de Barcelona
Resumen
Este trabajo forma parte de un proyecto más amplio de intervención educativa en la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito, en el que se planifica especialmente tanto los materiales de lectura como las condiciones de producción escrita
por parte de los niños. En particular, este estudio se centra en la situación de aprender a escribir a partir de pares de palabras contrarias con niños de preescolar y de segundo de primaria (5 y 7 años) con el propósito de explorar y describir las
ventajas de este contenido de lo escrito y de analizar la naturaleza y cantidad de palabras contrarias que los niños llegan
a producir. En el procedimiento se diseñó sistemáticamente una secuencia didáctica conformada por actividades de enseñanza y aprendizaje específicas que contemplan un tipo de material utilizado como input y que constituye el modelo a
partir del cual se describe y verifica la productividad en las escrituras de los niños. Se aporta evidencia sobre la influencia
de los contarios en la adquisición de vocabulario y la posibilidad de generar reflexión sobre las relaciones semánticas y
actividad metalingüística que favorecen el aprendizaje del lenguaje escrito.
Palabras clave: Contrarios, lenguaje escrito, enseñanza, aprendizaje.
“Opposites” in early learning of written
language
Abstract
This study forms part of a broader educational intervention project in the teaching and learning of written language,
which plans both the reading materials and the conditions of the children’s written productions. The study focuses in
particular on the situation of learning to write, using pairs of antonyms with pre-school and early primary school
children (5- and 7-year-olds) in order to explore and describe the advantages of these materials and to analyse the nature
and the quantity of antonyms that the children are able to produce. In the process we systematically design a teaching
sequence comprising specific teaching and learning activities that include an input which constitutes the model for the
description and analysis of the children’s written productions. We provide evidence on the influence of antonyms in the
acquisition of vocabulary and the possibility of generating reflection on the semantic relations and the metalinguistic
activities that favour the learning of written language.
Keywords: Opposites, written language, teaching, learning.
Agradecimientos: Al Centro de Educación Infantil y Primaria “CEIP Lavinia” de la ciudad de Barcelona por su colaboración en este estudio.
Correspondencia con las autoras: Universitat de Barcelona. Facultat de Psicologia. Departament de Psicologia Evolutiva i
de l’Educació. Campus Mundet. Passeig de la Vall d’Hebron, 171. 08035 Barcelona. Fax: 934021368. E-mails:
[email protected] - [email protected]
© 2011 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405
Cultura y Educación, 2011, 23 (4), 515-531
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Introducción
En el presente estudio se expone la inclusión de “los contrarios” como contenido de
escritura en el período inicial de la alfabetización, en continuidad con la investigación
evolutiva que ha estudiado la representación infantil sobre “lo que se escribe” o lo “escribible” (Ferreiro, 2002). Esa investigación ha mostrado que los niños preescolares desarrollan la teoría de que lo escrito es una representación del nombre de las cosas (Ferreiro
y Teberosky, 1979). En este sentido, el nombre es la unidad prototípica de lo escrito:
Por haber prestado atención a las secuencias de grupos de letras separadas por espacios
en blanco, el niño encuentra en los nombres de las cosas un significado potencial para
estos grupos. Se trata de nombres propios de personas, nombres de personajes, nombres
de objetos, etcétera.
En este estudio se presenta una ampliación de las unidades de lo que se escribe a través
de la propuesta de escritura de los “contrarios”. Se trata básicamente de adjetivos en una
organización semántica de oposición, pero también de verbos o de adverbios. Esos tipos
de palabras no están en su función gramatical, sino en su en función designativa porque
se los consideran como formas de lexicalización de una relación semántica de oposición.
Es decir, se trata de contrarios como lexicalización de las relaciones de oposición.
El tema de las unidades del lenguaje como contenido de la escritura inicial pone en
primer lugar la relación entre oral y escrito, relación que permite diferenciar las distintas respuestas de la investigación, así como las diferentes propuestas didácticas en la
alfabetización inicial (Vernon, 1996). Puesto que la escritura es alfabética, en general se
han considerado las unidades mínimas de la relación fonográfica, es decir fonemas y
letras. Solamente algunas perspectivas, entre ellas la psicogenética, proponen tener en
cuenta tanto unidades que agrupen aspectos de sentido como de pronunciación (Ferreiro, 2002; Homer y Olson, 1999).
Como unidades lingüísticas de sentido los nombres cumplen con el criterio semántico
referencial de designación (Reichler-Béguélin, 1990). En su función de designación, los
nombres son unidades que se pueden separar, aislar en el enunciado oral (Blanche-Benveniste, 1998). Para los niños, las palabras que se escriben son palabras-nombre y no palabras gráficas cualesquiera (Ferreiro, 2002). Las características de esta representación
infantil son: palabras-nombre en función designativa, y no en su función gramatical dentro
de un sintagma, ni según sus componentes sublexicales, sílabas o vocales y consonantes.
Por otra parte, los estudios lingüísticos sobre la historia de la lengua que han analizado
las respuestas al tema de la unidad palabra (Blanche-Benveniste, 1998), establecen una
diferencia entre dos tipos de palabras: la palabra en el discurso y la palabra en el sistema de
la lengua. Según Blanche-Benveniste (1998) en el discurso, la palabra es un “fragmento
del enunciado” e implica una operación de segmentación. En cambio en el sistema de la
lengua, la palabra está como en los diccionarios, fuera de uso, en listas de repertorios.
Para los niños los nombres pueden constituir palabras en el sistema de la lengua, responden también a un criterio de estabilidad de lo escrito (Crystal, 2003; Ferreiro, 2002)
y pueden dar lugar a la creación de listas (listas de nombres de personas, nombres de
animales, etcétera; Sepúlveda y Teberosky, 2008). Además del léxico con función designativa, otras unidades que el niño puede aislar del enunciado oral, y que constituyen
recursos demarcativos en el discurso, son las expresiones fijas y las fórmulas, las frases
hechas, las citaciones o los textos a recitar. Es decir, formas sobre “lo que se ha dicho”
que pueden segmentarse del continuo del discurso como fragmentos del mismo (Teberosky, 1998). Los niños también conciben estas unidades como recursos demarcativos
que se pueden aislar como expresiones en el contexto de mención, como si estuvieran en
una lista fuera de su función con fines comunicativos.
La inclusión de los contrarios como contenido de escritura se ha realizado dentro del
marco de un programa de innovación educativa en la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito en las etapas de educación infantil y de educación primaria (en cursos de
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preescolar, primero y segundo de primaria). Este programa se inscribe en una perspectiva teórica que intenta integrar lo evolutivo y lo educativo en el contexto del aprendizaje
para decidir sobre los siguientes aspectos: a) el contenido y el material de lectura, es
decir, los textos que se destinan a la tarea de lectura en voz alta por parte de la profesora,
así como los comentarios orales posteriores (lo que constituye el input) y b) las tareas y su
planificación que organizan la producción escrita (inicialmente se trata de tareas de reescritura a partir del input que ha sido presentado en la lectura en voz alta).
En alfabetización inicial es importante diferenciar estos dos aspectos: las decisiones
sobre el tipo de material de lectura (los textos) y las decisiones sobre el contenido de la
escritura que se proponen a los niños. Esta diferenciación requiere tener en cuenta qué
unidades del lenguaje proponer para que comiencen a aprender a escribir: ¿palabras, frases, textos? En función de qué criterios: ¿criterios gráficos, de correspondencia fonográfica, de sentido? Como se ha comentado anteriormente, desde la perspectiva psicogenética
se proponen tanto unidades de sentido como de pronunciación. La propuesta sobre contrarios responde al criterio de qué unidades de sentido incluir en la alfabetización inicial.
Justificación teórica sobre los contrarios
Además del nombre, desde el punto de vista de su función, ciertos adjetivos y verbos
que expresan oposición y contraste le siguen en grado de prototipicidad de designación
(el adjetivo participa en la designación de objetos sustituyendo o acompañando a un
sustantivo, Reichler-Béguélin, 1990). Aunque las entidades gramaticales no tengan
una definición semántica, pueden estar organizadas en un vocabulario que lexicaliza las
relaciones semánticas: ese es el caso de las relaciones de contrarios (Clark, 1993; Cruse,
1986). Desde la lingüística se considera que la expresión de oposición a través de los
contrarios o antónimos es un fenómeno universal en las lenguas, que los hablantes cuentan con pares de palabras disponibles en el léxico que sirven para etiquetar ciertos tipos
de conceptos opuestos, y que muchas lenguas (posiblemente todas) tienen procedimientos morfológicos para crear antónimos. Lyons (1997) sostiene que, en cambio, no hay
procedimientos morfológicos para crear sinónimos ni hiperónimos.
En el sistema de la lengua, los contrarios se suelen presentar en pares lexicalizados
que dan cuenta de las oposiciones denotando grados de alguna dimensión variable,
como espacio, tiempo, movimiento, etcétera. La forma simple de contrarios tiene un
significado comparativo implícito. Este aspecto comparativo se presenta sobre todo en
la categoría de los adjetivos, que son los que expresan mayoritariamente atributos de
contraste y graduación, seguidos por las categorías de nombres, verbos, adverbios y preposiciones (Kearns, 2006).
Las relaciones lexicales de sentido son clasificadas como paradigmáticas, pero los contrarios también funcionan de forma sintagmática en numerosas formas discursivas. En el discurso, el contraste se expresa muchas veces de forma simultánea, tanto en el habla cotidiana
como en figuras retóricas. Por ejemplo, en numerosos refranes y locuciones (“no tiene ni
pies ni cabeza”, “es el día y la noche”, “ni frío ni caliente”), en las figuras retóricas bajo la
forma de antítesis (contraposición de dos ideas o términos contrarios) o bajo la forma de oxímoron (reunión de dos palabras de sentido contradictorio). Analizando un corpus de textos,
Jones (2002) estima que hay una alta frecuencia de uso de expresiones de oposición en el
discurso: uno entre quince enunciados incluye un par de antónimos. Es decir, existen pares
de antónimos lexicalizados y existen también procedimientos de expresar contrastes en el
discurso. Además, en la literatura muchas historias están organizadas sobre la base de atributos de oposición entre los personajes o entre las situaciones. En la literatura infantil, estas
oposiciones son altamente frecuentes (Sanches y Kirsenblatt-Gimblett, 1976).
En síntesis, los contrarios denotan dimensiones de oposición y se expresan en diferentes tipos. En cuanto a la dimensión, los contrarios se organizan según propiedades y relaciones de espacio y tiempo, de movimiento de los objetos y de acciones del sujeto, de
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procesos y posturas, y de valores cuantitativos y cualitativos y categoriales del mundo.
Estas dimensiones se conforman en relaciones semánticas de oposición que, según Cruse
(1986), se expresan en diferentes tipos de contrarios: complementarios y/o relacionales,
graduables (o verdaderos antónimos), y conversos y/o reversibles (ver Tabla 1).
TABLA I
Tipos de contarios. Adaptado de Cruse (1986)
Tipo
Definición
Ejemplos
Complementarios y/o
relacionales
Opuestos que tienen propiedades
mutuamente exclusivas. Dividen el
dominio en posiciones duales
(complementarios) y que especifican
las posiciones relativas de dos
entidades sobre su lado opuesto
(relacionales). Se les puede aplicar la
disyunción “o”.
Complementarios:
Vivo/muerto
Verdad/mentira
Femenino/masculino
Relacionales:
Doctor/paciente
Maestro/alumno
Graduables
Opuestos que tienen valores extremos
en una escala. Estos valores
son graduables, pueden tener un
punto neutro al que se le puede
aplicar la conjunción “ni”.
Largo/corto
Bueno/malo
Frío/caliente
Claro/oscuro
Conversos y/o reversibles
Conversos y/o
reversibles
Opuestos que marcan las dos
direcciones a lo largo de un eje, entre
ellos están los que dependen de la
perspectiva (conversos) y los que
implican deshacer una acción
(reversibles).
Conversos:
Dar /recibir
Reversibles:
Hacer/deshacer
Los contrarios representan relaciones semánticas lexicalizadas en la lengua que dan
lugar a construcciones discursivas y a figuras retóricas de acuerdo a principios cognitivos que organizan la experiencia según dimensiones. La temprana comprensión y uso de
este principio en los niños sugiere que se trata, por un lado de un proceso evolutivo lingüístico acompañado por aspectos cognitivos y pragmáticos; y por el otro de un hecho
de la experiencia lingüística.
Antecedentes de estudios empíricos sobre los contrarios
Los estudios sobre adquisición del lenguaje han señalado que los niños se encuentran
expuestos a antónimos en los juegos verbales de canciones, cuentos, retahílas, etcétera, y en
el habla cotidiana de sus padres, que recurren frecuentemente a contrarios (Murphy y
Jones, 2008). Por ello, se considera que es un aspecto temprano de la interacción lingüística entre adultos y niños. En relación a la comprensión, algunos autores han señalado su
precocidad. Por ejemplo, Kagan (1984) afirma que los niños no tienen que ser enseñados
explícitamente sobre los contrarios, sino que parecen esperar encontrarlos. Los estudios de
Carey (1978) y Murphy y Andrew (1993) demostraron que los niños entienden la polaridad de los adjetivos desde temprano y que los pares de términos antónimos son aprendidos
rápidamente. También la expresión de oposición en los juegos aparece temprano. Como lo
mostró el estudio de Blanche-Benveniste y Ferreiro (1988), los niños de 4 años comienzan
a entrar en un juego de decir los contrarios fuera de su utilización con fines comunicativos.
Por su parte, Clark, Carpenter y Deutsch (1995) también encontraron que desde los 4
años los niños pueden expresar funciones semánticas de negar o corregir una acción por
medio de contrarios.
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Sin embargo, otros autores como Murphy y Jones (2008), afirman que no es un
aprendizaje tan rápido. Al parecer, las discrepancias vienen por la definición de contrarios y la descripción de su adquisición. Murphy y Jones (2008) sostienen que es necesario compartir una definición de antónimos y diferenciar entre tareas que implican reconocer y comprender el significado de las relaciones de oposición en el discurso y tareas
que expresan contrastes a través de elementos lexicales. Estas últimas implican la consideración de las relaciones lexicales paradigmáticas y suponen una conciencia metalingüística. En ellas, varios autores apelan a lo que denominan el “cambio sintagmáticoparadigmático”, o sea las respuestas de preferencia paradigmática, como ocurre en las
asociaciones de palabras (Nelson, 1977). Las relaciones de contrarios pueden ejemplificar este tipo de trabajo paradigmático (aunque, como hemos visto, los contrarios también pueden co-ocurrir en el discurso). Al mismo tiempo, las respuestas paradigmáticas
se ven influidas por la categoría gramatical de los estímulos en juego. Según Nelson
(1977) entre los niños pequeños hay tempranas y frecuentes respuestas de nombres a los
estímulos con nombres, de adjetivos a los estímulos con adjetivos, etcétera. El cambio
hacia el trabajo paradigmático ocurre hacia los 6 años y requiere una cierta capacidad
metalingüística. Varios autores proponen que existe una relación entre el aprendizaje
del lenguaje escrito y el cambio sintagmático-paradigmático (Cronin, 2002; Watson,
1995). De acuerdo con estos autores las listas paradigmáticas son un trabajo típico relacionado con la escritura (Sepúlveda y Teberosky, 2008),
En resumen, las razones para la inclusión de contrarios como unidades de sentido de
lo que se escribe en la alfabetización inicial pueden exponerse en lo que sigue:
1. Se trata de un vocabulario que, junto con los nombres, tiene funciones de designación.
Por tanto, se pueden expresar a través de unidades aislables en el discurso y pueden
constituir una representación aislada para el niño (Reichler-Béguélin, 1990).
2. Forman un conjunto de ítems lexicales emparejados en el sistema de la lengua, lo que
implica una ayuda lingüística para el aprendizaje del vocabulario. Se trata de adjetivos
emparejados con otros adjetivos, nombres con otros nombres, verbos con otros verbos,
etcétera (con sus propios patrones de organización semántica y morfológica. Landau y
Gleitman, 1985; Nelson, 1977).
3. Estos ítems lexicales de contrarios están situados en una posición paralela y recíproca
que invita a un acto de comparación, lo que aumenta la atención sobre sí mismos (en el
eje paradigmático, más que los elementos no relacionados y situados en un patrón lineal
sintagmático, según ya había observado Jakobson, 1975).
4. Presentan una alta frecuencia de co-ocurrencia en contextos específicos dentro del discurso del adulto (Charles y Miller, 1989; Fellbaum, 1995), incluso constituyen figuras
retóricas (tales como la antítesis y el oxímoron). Existe una “tendencia humana general a
categorizar la experiencia en términos de contraste dicotómico” (Jones, 2002; Lyons,
1997).
5. Son muy frecuentes en los textos de literatura infantil, no sólo como elementos lexicales sino como organizadores de la trama de la historia. Por ejemplo, los cuentos que se
basan en oposición de características, de atributos, etcétera (Sanches y Kirsenblatt-Gimblett, 1976).
6. Pueden dar lugar a formas fijas de expresión (expresiones formularias, como “mala suerte y buena suerte”, “sube y baja”, “hombre rico y hombre pobre”, etcétera, Jones, 2002).
7. Según los datos evolutivos, son precozmente comprendidos y usados por los niños (Blanche-Benveniste y Ferreiro, 1988; Clark, 1993; Landau y Gleitman, 1985; Murphy y
Jones, 2008), llegando algunos autores a considerarlos como “primitivos cognitivos”
(Cruse, 1986).
8. Los contrarios forman parte de las relaciones paradigmáticas y expresan el cambio
de atención de lo sintagmático hacia lo paradigmático (Cronin, 2002; Murphy y Jones,
2008; Nelson, 1977) y forman parte de una actividad prototípica de lo escrito, la escritura de listas (Sepúlveda y Teberosky, 2008).
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A partir de este marco de referencia se propone incorporar la escritura de contrarios
(adjetivos y otras categorías gramaticales, básicamente verbos y adverbios) a experiencias de enseñanza y aprendizaje considerando que la exposición a contrarios facilita su
comprensión y expresión por parte de los niños en el contexto del discurso, se facilita el
aprendizaje del vocabulario y fundamentalmente, se promueve el trabajo de tipo paradigmático y la capacidad metalingüística en el aprendizaje del lenguaje escrito.
La planificación de estas situaciones de enseñanza y aprendizaje comportó el desarrollo del presente estudio de tipo exploratorio con un diseño de investigación-acción. Así,
a partir del programa de innovación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua
escrita, se incorporaron específicamente las relaciones semánticas de antonimia como
contenido de la alfabetización inicial. En este estudio los objetivos fueron, en primer
lugar presentar una descripción de las actividades de enseñanza y aprendizaje, involucrando tareas de escritura de contrarios. En segundo lugar, verificar si la situación de
considerar los contrarios como contenido lingüístico de escritura es productiva para los
niños en la generación de listas de contrarios que evidencien la apropiación del input. En
tercer lugar, describir las características de relación semántica, categoría gramatical y
dimensión conceptual de las producciones infantiles de contrarios en relación a los cursos que participaron.
Método
Participantes
Para el presente estudio seleccionamos dos de los grupos escolares que participan en el
programa de innovación educativa en la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito de
una escuela pública de Barcelona. Un primer grupo de la etapa de educación infantil de
segundo ciclo correspondiente al nivel de preescolar (5 años) y un segundo grupo de la
etapa de educación primaria de primer ciclo correspondiente a segundo curso (7 años). Los
participantes de preescolar (P5) fueron un total de 24 niños (14 niñas y 10 niños) y los participantes de segundo de primaria (2º) fueron 11 (6 niñas y 5 niños). La selección de estos
grupos obedeció al interés por describir la propuesta de enseñanza y aprendizaje en el último curso de educación infantil y las formas de producción de los niños y niñas cuando
todavía no son lectores y escritores convencionales. Otra razón para la selección de estos
grupos fue el interés por mostrar la evolución de las formas de producción en un curso
escolar de primaria en el cual los indicadores de cambio y aprendizaje son evidentes. Así,
aunque se mantuvo la propuesta en el grupo de primero de primaria, en esta oportunidad
interesó analizar cambios substanciales en la evolución de estas formas de producción entre
los grupos de preescolar y segundo. Los dos grupos que participaron en el presente estudio,
configuran estudios de casos particulares sin pretensiones de comparación entre ellos ya
que las situaciones de enseñanza y aprendizaje difieren en complejidad y las tareas para
obtener los productos propuestas a cada grupo difieren en su naturaleza.
Como en estudios anteriores (Portilla, Peró y Teberosky, 2009), la selección de los
niños y niñas participantes fue discutida con las profesoras de aula. La profesora de
Preescolar consideró que todo el grupo clase estaba en un nivel semejante desde el
punto de vista del conocimiento de la lengua escolar y de la conceptualización de lo
escrito y que ninguno de ellos presentaba dificultades específicas en el aprendizaje o
alteraciones en el desarrollo. Por su parte, la profesora de Segundo de primaria, opinó
que de sus 18 alumnos sólo 11 podían participar en razonamientos semánticos puesto
que los siete restantes presentaban algún tipo de necesidad educativa especial relacionada con el conocimiento de la lengua vehicular de la escuela, con dificultades específicas
en el aprendizaje y alteración en el desarrollo. Como lengua propia de Catalunya, el
catalán es la lengua vehicular en la escuela y como tal, toda la secuencia de enseñanza y
aprendizaje y los productos de los niños se materializaron en esta lengua.
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Los productos de los niños se planificaron y analizaron en consonancia con los materiales utilizados como input en la situación de aprendizaje con el propósito de valorar su
influencia en las elaboraciones infantiles.
Procedimientos e instrumentos
En el marco del programa de intervención y asesoramiento sobre la enseñanza y el
aprendizaje del lenguaje escrito en educación infantil y primaria, se planteó el diseño de
este estudio basado en la investigación acción. Este diseño comportó, planificar detalladamente una serie de secuencias didácticas que incluían contrarios como contenido
lingüístico para llevar a cabo diversas tareas en el aula en un periodo preestablecido de
ocho semanas. A medida que las secuencias didácticas se concretaban, asesoras y maestras se reunían para ajustar los procesos, las tareas y comentar los resultados de aprendizaje valorados a partir de las intervenciones y de los productos de los niños de los
diferentes grupos escolares.
En este contexto, la planificación de las actividades y tareas de enseñanza aprendizaje
focalizaron en las actuaciones de las maestras, los materiales que vehiculizaban el contenido de aprendizaje (libros de ilustraciones y fotos principalmente que funcionaron
como soporte del input lingüístico) y las actuaciones y productos de los niños. Los libros
seleccionados para estas secuencias fueron dos libros impresos de recopilación de fotografías y de ilustraciones que presentaban de manera directa relaciones de oposición.
Este material impreso sirvió como input principal para vehiculizar las tareas de enseñanza y aprendizaje y para tematizar sobre contrarios.
En el grupo de preescolar de cinco años se presentó el libro de ilustraciones “Contraris” (de Teberosky y Corte), y en segundo de primaria, se presentó el libro de fotografías
“Contrários” (de la Companhia Editora Nacional), de una mayor complejidad. Los
libros fueron también copiados y visualizados digitalmente. El texto “Contraris” fue un
material diseñado especialmente para esta oportunidad que presenta 15 pares de contrarios en un contexto de oposición evidente (ver Tabla II). El material “Contrários” es un
libro editado en Brasil, realizado con fotografías extraídas de archivos de la agencia
Magnum Photos sobre situaciones que expresan oposiciones y contrarios. Esta recopilación de fotografías presenta cincuenta pares de contrarios (ver Tabla III). Las figuras 1 y
2 muestran respectivamente un ejemplo de ilustración del material utilizado en preescolar y un ejemplo de fotografía del input utilizado en segundo de primaria. El material
TABLA II
Listado de los contarios ilustrados en Contraris de Teberosky y Corte utilizado en el curso de preescolar
“Contraris” de Teberosky y Corte
Pares de contarios
Grande
Alto
Limpio
Dar
Delgado
Fuerte
Nuevo
Subir
Blanco
Frío
Lento
Delante
Dentro
Lejos
Arriba
Pequeño
Bajo
Sucio
Recibir
Gordo
Débil
Viejo
Bajar
Negro
Caliente
Rápido
Detrás
Fuera
Cerca
Abajo
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TABLA III
Listado de los contarios ilustrados en Contràrios de la Companhia Editora Nacional utilizado en el curso de
segundo de primaria
“Contrários” de Companhia Editora Nacional
Pares de contrarios
Grande
Solo
Muchos
Cabeza
Blanco
Niño
Hombre
Hombre
Mujer
Persona
Frío
Derecha
Feo
Nervioso
Arriba
Grueso
Pesado
Caminando
(en) Movimiento
Separado
Delante
(de) frente
Contento
(de) pie
Desnudo
Moreno
Antes
Crudo
Uno
Dentro
Trabajar
Vertical
Largo
Carnívoro
Encima
Lejos
Agachado
Viejo
Mojado
Liso
Recta
Oscuro
Amplio
Volar
Campo
Encerrado
Aburrido
Arriba
Verdad
Noche
Pequeño
(en) grupo
Pocos
Cola
Negro
Adulto
Mujer
Niño
Niña
Animal
Calor
Izquierda
Bonito
Tranquilo
Abajo
Delgado
Ligero
Quieto
Quieto
Junto
Detrás
(de) espalda
Triste
Estirado
Vestido
Blanco
Después
Cocinado
Muchos
Fuera
Descansar
Horizontal
Corto
Herbívoro
Debajo
Cerca
(de) pie
Joven
Seco
Arrugado
Curva
Claro
Estrecho
Caminar
Ciudad
Libre
Divertido
Abajo
Mentira
Día
utilizado como input en esta experiencia, permite mostrar una amplia gama de relaciones semánticas de oposición ajustada con el desarrollo evolutivo y grado de comprensión y producción de vocabulario de los niños y niñas participantes.
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FIGURA 1
Ilustración ejemplo del material Contaris utilizado en el curso de Preescolar
FIGURA 2
Fotografía ejemplo del material Contrários utilizado en el curso de Segundo de primaria
Los productos que se escogieron como indicador de aprendizaje, se concretaron en listas
escritas de contrarios en situación de producción y no de copia (sin modelo o ilustración
presente en el momento de escribir). Las sesiones de clase se registraron a través de audio y
se transcribieron los segmentos relevantes a las consignas de presentación de los materiales
(input) y a la realización de los productos, los cuales se recogieron para su posterior análisis.
Las actividades de enseñanza y aprendizaje que se planificaron y ejecutaron en las
secuencias didácticas fueron principalmente cinco, tal y como se muestra en la tabla IV.
Estas actividades compartían similares características para los dos cursos de preescolar y
primaria. Las actividades 1 y 2 corresponden a la presentación del tema y de la situación
inicial para abordar las diferentes tareas de realización conjunta entre alumnos y maestra. En la primera se presentaba sintéticamente a los niños la intención de la secuencia
didáctica (mirar detenidamente libros de ilustraciones y fotografías para describirlos y
saber qué está pasando, qué muestran) sin mencionar la terminología de “contrario”. Se
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anticipa el contenido de los libros de fotografías e ilustraciones utilizando su carátula y
se promueve la conexión con los conocimientos previos de los niños describiendo una
ilustración de oposición. Por ejemplo, la maestra preguntaba “¿qué vemos aquí?” (en
una ilustración de un elefante y un ratón), “¿cómo son estos animales?, ¿son iguales?
¿cuál es el grande?. Y focalizando la entrada de oposición grande/pequeño, anunciaba a los
niños el material input seleccionado y proyectado en pantalla para que siguieran describiendo, buscando y encontrando la relación de oposición.
TABLA IV
Descripción de las actividades de enseñanza y aprendizaje
ACTIVIDAD
INTENCIÓN
PROCEDIMIENTO
1. Tematización sobre
los contrarios
A partir de la anticipación de los libros
de fotografías e ilustraciones, se
focaliza sobre el tema de contrarios.
Se realizan comentarios
orales sobre las oposiciones
a partir de algunos
ejemplos.
2. Visualización de los
libros de fotografías e
ilustraciones en
soporte digital (Power
Point) y circulación de
los libros en el aula.
Mostración e interpretación de las
oposiciones por parte de la maestra y
los niños, siguiendo el texto y las
imágenes proyectadas. Manipulación
del libro impreso por parte de los niños.
Los niños entran en contacto
con los materiales que se
establecieron como input.
Se realizan preguntas sobre
la interpretación de
imágenes para focalizar la
pareja de oposición (¿Cómo
es?, ¿cómo está?, ¿Qué hace?,
¿Dónde está?, ¿Qué es?)
3. Identificación de las
unidades lexicales y
definición.
Extracción de la relación lexical de
oposición a partir de la ilustración y
organización en listas visibles en la
pizarra. Consenso sobre la definición
del término “contrario”.
Énfasis sobre la relación de
oposición en cada una de las
ilustraciones/fotos por parte
de la maestra. Escritura en
formato de lista doble y
lectura en voz alta por parte
de la maestra. Formulación
de preguntas sobre qué son
las palabras contrarias.
4. Escritura de pares de
contrarios / búsqueda y
representación de
contarios para generar
listas
Diferentes formatos de escritura y de
organización social del grupo
(individual, en grupo clase, en grupo
pequeño o en parejas) recordando los
términos propuestos de los libros que
sirvieron como input y escritura.
Escritura de listas por parte
de los niños sobre diversos
soportes y diferentes
disposiciones espaciales:
murales, listas de completar,
ruedas de parejas de
contrarios.
Completar listas. Listados espontáneos.
5. Ampliación de las
listas comunes de
contrarios
Ampliar las listas con nuevos pares de
contrarios. Esta actividad es
transversal, en cada una de las sesiones
se va comparando los nuevos
contrarios, los que son nuevos, ya
conocidos, etc.
Lectura de las listas de
contrarios y comprobación
de nuevas entradas, dictado
a la maestra.
En la segunda actividad, la maestra presenta el material input y focaliza las preguntas
de descripción en preguntas que permiten aislar la unidad léxica en relación de contraste y tener una categorización inicial de tipo gramatical de manera implícita. Así, las
preguntas ¿Cómo es?, ¿cómo está?, ¿Qué hace?, ¿Dónde está?, ¿Qué es? exploran la relación
de contraste entre adjetivos, verbos, adverbios y nombres. Por tanto, a partir de este pro-
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Contrarios / A. Teberosky y C. Portilla
cedimiento las preguntas permiten presentar los contrarios con función de designación,
como formas neutralizadas desde el punto de vista gramatical para poder tratarlos en listas paradigmáticas.
En la actividad 3 se pretende focalizar y fijar de manera visual estas relaciones de oposición en relación paradigmática en formato de lista escrita. La maestra focaliza en oral la
relación de oposición a partir de la pregunta de identificación (por ejemplo, “aquí, éste es
grande y éste es pequeño, grande/pequeño”; “aquí éste sube y éste baja, subir/bajar”; “éste
está encima, éste está debajo, encima/debajo”) y escribe la doble lista en la pizarra haciendo
lectura en voz alta. Esta actividad culmina con la recapitulación de la visualización y mostración y reflexión sobre la lista de las relaciones de oposición materializada en la pizarra.
En sesiones avanzadas se introduce la pregunta sobre la naturaleza conceptual de este tipo
de palabras con el propósito de sintetizar y conceptualizar y negociar significados con los
niños. En la tabla V se ejemplifica la interacción entre maestra y alumnos de segundo de
primaria cuando interpretan las fotografías y focalizan el par de contrarios.
TABLA V
Preguntas que anticipan y promueven la focalización de los elementos opuestos y comentarios de los niños de
segundo de primaria
Maestra: Miremos estas dos fotografías, ¿qué vemos allí?
Aleix: cosas diferentes…
Maestra: ¿cómo cuáles?
Amanda: hombres y mujeres
Carlos: de espalda y de frente
Maestra: ¿cómo están vestidos, qué están haciendo?…
Carlota: unos están quietos, los hombres, y las mujeres se están moviendo…
Martín: unos están quietos y otros moviéndose...
Maestra: sí, unos se mueven y otros están quietos. Unos son hombres y otras mujeres
Las actividades 4 y 5 corresponden a la producción colectiva o individual de escrituras de
contrarios en diferentes formatos y soportes. En particular, en la actividad 5 se van ampliando las listas elaboradas conjuntamente entre maestra y alumnos a partir del dictado al adulto y se enfatiza en los nuevos pares de contrarios que van escribiéndose en las listas como un
acto de aprendizaje y de generación de nuevas relaciones de oposición. El producto final de
la secuencia didáctica es un mural que los niños confeccionan conjuntamente con la maestra
a lo largo de las sesiones y que involucra diferentes tareas (selección de uno de los pares de
contrarios, ilustración por parte de los niños, escritura del nombre del contrario, búsqueda y
correspondencia del segundo par). Para el presente análisis se recogieron a partir de estas
actividades, listas de contarios individuales y en pareja producidas por los niños se segundo
de primaria y por los niños de preescolar de cinco años respectivamente.
Análisis de los productos realizados por los niños
En el caso de preescolar se analizaron los listados de contrarios elaborados en parejas de
niños a partir de las experiencias de aprendizaje en las que el material utilizado como input
fue el Texto 1 (Contraris) con 15 pares de contarios. En el caso de segundo de primaria, se
analizaron los listados de pares de contrarios elaborados individualmente a partir de las
experiencias de aprendizaje a partir del Texto 2 (Contrários) con 50 pares de contrarios.
El análisis planteado para el presente estudio es de tipo descriptivo a partir de indicadores estadísticos de medidas centrales y dispersión recurriendo a dos tipos de procedimiento. Primero, se analizan los listados de contrarios producidos por los niños diferenciando entre contrarios del material o input lingüístico utilizado como modelo y contrarios de propia generación, y de esta manera establecer el grado en que los niños
recuperan el input. Como se comentó más arriba, las producciones de los niños fueron
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realizadas en las actividades más avanzadas de la secuencia didáctica y el input fue presentado en las primeras actividades de enseñanza y aprendizaje.
Como segundo procedimiento, se establece un sistema de categorías para describir cada
uno de los listados producidos por los niños de los dos cursos. Las categorías de análisis se
concretaron en número de pares de contrarios producidos, tipología de contrarios en cuanto a la relación semántica tal y como se describió en la tabla I (complementarios y/o relacionales, graduables, y conversos y/o reversibles), categoría gramatical (adjetivo, adverbio,
verbo, nombre) y la dimensión conceptual que supone el contraste (cualitativa, cuantitativa, categorial, espacial, de acción, de movimiento, postural y temporal).
A nivel cualitativo se observa la disposición gráfica de las producciones de los niños,
la posibilidad de generar listas en las que los elementos guardan relación de antonimia.
Resultados
Descripción de las producciones y su relación con el input
Los niños de preescolar reprodujeron en sus listados de contarios los que se encontraban en el input presentado, el listado con mayor número incluyó 11 pares de contrarios y
el listado con menor número incluyó 3 pares. El número total de contrarios en el input
presentado fue de 15. La media de sus producciones fue de 7,75 y una mediana de 8
pares (S = 2,09). No se encontraron en sus listados ningún par de contrarios nuevo. En
el caso de los niños de segundo de primaria, en el que el número total de contrarios presentados en el input era de 50, se reprodujeron en sus listados hasta 61 pares de contarios
y un mínimo de 40 pares. La media fue de 49,45 pares y una mediana de 50 (S = 6,3).
Los niños produjeron una media de 8.27 pares de contarios nuevos con una mediana de
7 (S = 2,24). Los contrarios recuperados del modelo tuvieron una media de 41,18 pares
con una mediana de 41 pares (S = 4,53); una producción en los listados de hasta 49
pares de contarios (ver Tabla VI). Los niños de segundo produjeron con cierta frecuencia
formas de oposición que no son en sentido estricto antónimos, pero que se construyen
en función de la experiencia y que son de uso frecuente. Se trata de términos que implican una diferencia de tipo categorial, como por ejemplo sol/luna o Barça/Madrid. Este
tipo de contrarios se incluye en los “Complementarios” que son opuestos que dividen el
dominio en posiciones duales y por tanto, son mutuamente excluyentes.
TABLA VI
Análisis descriptivo del número de contarios producidos en los dos cursos indicando la el grado de recuperación
del modelo utilizado
Preescolar P5 (n = 12 listas)
Modelo: 15 contrarios
Descriptivos
–
X
Total de contrarios
producidos
Nuevos
Recuperados de modelo
S
Med
7,75 2,09 8,00
-
-
-
7,75 2,09 8,00
IQR Min
Max
Segundo de primaria (n = 11listas)
Modelo: 50 contarios
–
X
S
Med IQR Min Max
3
3
11
49,45 6,33 50,00
11
40
61
-
-
-
8,27
5
6
12
3
3
11
41,18 4,53 41,00
7
34
49
2,24
7
–
X= media; S = desviación estándar; Med = Mediana; IQR = Amplitud intercuartílica, Min = Mínimo; Max = Máximo
Debido a que los niños no generaron un mismo número de pares de contrarios en
sus listados, los indicadores descriptivos se convirtieron en porcentajes con el fin de
obtener medidas únicas que permitieran la comparación de los resultados en un
mismo curso y entre cursos. La tabla VII muestra los resultados en función de la
categorización de cada par de contarios según la relación semántica, la categoría
-
Postural
Temporal
6,47
Acción
-
25,44
Espacial
Categorial
-
Cuantitativa
11,57
56,50
Cualitativa
Movimiento
8,22
26,19
Adverbio
Nombre
59,10
Adjetivo
6,47
2,63
Conversa
Verbo
62,17
Graduable
-
-
-
4,32
7,20
11,92
-
13,95
6,36
7,20
12,33
12,94
4,82
13,11
10,99
2,09
S
-
-
-
12,50
4,54
27,92
-
55,05
10,55
4,54
29,28
59,82
0
59,82
37,50
8,00
Med
-
-
-
3,56
12,50
17,71
-
15,63
12,50
12,50
17,71
20,08
6,82
18,12
10,71
3
IQR
-
-
-
0
0
0
-
33,33
0
0
0
40,00
0
40,00
12,50
3
Min
Preescolar P5 (n = 12 listas)
-
-
-
16,67
20,00
44,44
-
83,33
16,67
20,00
44,44
83,33
12,50
83,33
50,00
11
Max
–
X
1.97
0,93
1,43
1,83
1,35
-
0,87
0,58
2,95
1,49
0,89
1,51
1,73
1,72
1,99
2,75
6,33
S
1,81
8,00
25,45
3,27
-
10,00
2,17
50,00
25,00
3,92
12,50
58,82
12,72
42,00
45,45
50,00
Med
2,08
3,02
3,45
2,04
-
1,11
0,54
5,08
1,68
1,07
1,21
3,18
2,72
3,14
4,88
11
IQR
0
4,17
22,73
0
-
8,70
1,79
45,24
22.00
2,00
9,80
57,38
11,36
37,25
41,18
40
Min
Segundo de primaria (n = 11 listas)
8,05
25,56
2,91
-
10,31
2,36
49,36
24,77
3,7
12,64
59,42
13,60
41,32
45,06
49,45
–
X= media; S = desviación estándar; Med = Mediana; IQR = Amplitud intercuartílica, Min = Mínimo; Max = Máximo
Dimensión conceptual
Categoría gramatical
Relación semántica
35,53
7,75
–
X
Complementaria
Pares de contrarios
Descriptivos
2,27
10,87
28,57
4,76
-
11,90
3,64
54,55
27,45
5,00
16.07
62,00
16,67
43,48
49,02
61
Max
TABLA VII
Análisis descriptivo de los pares de contarios producidos en los dos cursos indicando la categorización por relación semántica, categoría gramatical y dimensión conceptual
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gramatical y la dimensión conceptual a la que responden los pares de contrarios
producidos por los niños en los dos cursos. En el caso de preescolar, los contrarios
mayoritariamente producidos corresponden a contrarios de tipo graduable con una
mediana de 59,82% y amplitud intercuartílica (IQR) de 18,12%. Contrarios graduables como grande/pequeño, alto/bajo, delgado/gordo, frío/caliente fueron frecuentes. En segundo lugar, se encuentran los contrarios de tipo complementario
con una mediana de 37,5% (IQR = 10,71%), entre ellos arriba/abajo, dentro/fuera,
blanco/negro, limpio/sucio. En relación a la categoría gramatical, los contarios
mayoritariamente producidos por los niños fueron los adjetivos con una mediana de
59,82% (IQR = 20,08%), entre ellos fuerte/débil, nuevo/viejo, lento/rápido. En
segundo lugar se encuentran los adverbios con una mediana de 29,28% (IQR =
17,71%) en el caso de lejos/cerca, arriba/abajo, delante/detrás. En relación a la
dimensión conceptual que implica este tipo de contrarios se encuentra la dimensión cualitativa con una mediana de 55,05% (IQR = 15,63%) y en segundo lugar
la dimensión espacial con una mediana de 27,92% (IQR = 17,71%).
En el caso de segundo de primaria, los contrarios mayoritariamente producidos
corresponden a contrarios de tipo complementario con una mediana de 45,45% y
amplitud intercuartílica (IQR) de 4,88%. Contrarios como vestido/desnudo, liso/arrugado, amplio/estrecho, vertical/horizontal, largo/corto, en este caso. En segundo lugar,
se encuentran los contrarios de tipo graduable con una mediana de 42% (IQR =
3,14%), entre ellos feo/bonito, pesado/ligero, grande/pequeño, contento/triste. En relación a la categoría gramatical, los contarios mayoritariamente producidos por los niños
fueron los adjetivos con una mediana de 58,82% (IQR = 3,18%). Contrarios como nervioso/tranquilo, moreno/blanco, crudo/cocido, en esta categoría. En relación a la dimensión conceptual que implican este tipo de contarios se encuentra la dimensión cualitativa con una mediana de 50% (IQR = 5,08%) y en segundo lugar la dimensión categorial
con una mediana de 25,45% (IQR = 3,45%). En la tabla se observa que las categorías
en relación a las dimensiones conceptuales son de mayor cantidad en el caso de segundo
de primaria debido a que el material input utilizado en segundo contenía más pares de
contarios y como se ha visto, los niños de preescolar no generaron nuevos contrarios. En
algunas categorías no hay frecuencia de aparición por tanto, se ha desestimado cualquier
valor en las celdas.
Descripción cualitativa de los productos
En relación a la descripción cualitativa de los productos, todos los niños generan
sus productos en tipo lista. Los materiales visualizados por los niños mostraban en
la ilustración los elementos de oposición y a partir de aquí maestra y alumnos
comentaban las relaciones a través de consignas dadas por la maestra. En ningún
caso la maestra mostró la lista como un modelo a seguir de manera explícita, sino
que se utilizó como formato que visualiza la relación paradigmática construida a
partir de las parejas de contarios. Los niños fueron apropiándose de esta disposición
a partir de las diferentes actividades de la secuencia didáctica y de los comentarios y
producciones de la maestra.
En la figura 3 se ejemplifica la lista de una pareja de preescolar (P5) en la que los
niños han producido 10 pares de contrarios. En este caso, el formato en el que los
niños confeccionaban la lista fue preparado por la maestra. En la figura 4 se ejemplifica un fragmento de la escritura de un niño de segundo de primaria que representa el mayor nivel de productividad y recuperación del input. El fragmento incluye los contrarios escritos en la primera página del producto, la totalidad de pares
producidos en este caso fue de 61 utilizando 3 páginas DIN A4. En este caso el
niño indica la correspondencia de antonimia marcando una línea unidireccional
entre el par de contrarios.
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FIGURA 3
Producto original de lista en pareja de Preescolar con la traducción de contrarios
CONTRARIOS
BLANCO
SUCIO
DELGADO
RÁPIDO
DENTRO
ARRIBA
RECIBIR
LEJOS
SUBIR
FUERTE
NEGRO
LIMPIO
GORDO
LENTO
FUERA
ABAJO
DAR
CERCA
BAJAR
FLOJO
FIGURA 4
Producto original de lista individual de mayor recuperación de segundo de primaria y traducción de los contrarios
CONTRARIOS
grande
alto
muchos
culo
blanco
niños
de pie
hombre
niño
chico
frío
derecha
feo
nervioso
arriba
gordo
pesado
lento
movidos
separados
delante
pequeño
bajo
pocos
cara
negro
adultos
sentado
mujer
niña
chica
calor
izquierda
bonito
tranquilo
abajo
delgado
liviano
rápido
quietos
juntos
detrás
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Conclusiones
A partir de la incorporación de las relaciones semánticas de antonimia como contenido de alfabetización inicial, el presente estudio analizó las actividades de enseñanza y
aprendizaje verificando la productividad en la escritura de los niños en la confección de
listas de contrarios. Teniendo en cuenta sus producciones también se describieron el
tipo de contrarios que decidieron escribir y la influencia de los materiales utilizados
como input.
Como se ha presentado, la exposición a los contrarios favorece la instauración de los
elementos en orden paradigmático en coherencia con su naturaleza lingüística fuera del
discurso y promueve un tipo de trabajo metalingüístico. Según los resultados, los niños
incorporaron la producción de contrarios en formato lista y produjeron, en el caso de los
niños de primaria, tanto los contrarios del input utilizado como contrarios adicionales en
sus listados. Es evidente entonces que la propuesta en relación a la ampliación de las
unidades que se escriben desde el prototipo de “nombres” a otras categorías (básicamente adjetivos en función designación de contrarios) es viable para los niños. En efecto, no
hubo respuestas menores a la palabra, ni construcciones sintagmáticas (por ejemplo,
determinante y nombre, nombre y adjetivo, negación y verbo, etcétera).
Por otra parte, en relación a la descripción de los productos confeccionados por los
niños, la mayoría de contrarios que produjeron fueron adjetivos, en correspondencia con
el input que se les presentó. Tal y como se ha descrito lingüísticamente, los adjetivos
conforman la categoría gramatical más común ya que comporta contrarios de contraste
y graduación con más evidencia (Kearns, 2006). Es de advertir que los productos de los
niños respondieron a las características del material utilizado como input, no solamente
en una modalidad de “copia” sino de modelo para generar diferentes posibilidades de
oposición. Varios estudios (Clark, 1993; Noyau, 2005) han mostrado que la capacidad
para reproducir de forma idéntica un material de léxico aumenta con la progresión del
aprendizaje lexical. Clark (1993) argumenta la adquisición del léxico como una
cuestión de perspectivas conceptuales en el niño y que por tanto, no se trata de un fenómeno de mera memorización, sino también de conceptualización y de estructuración en
sistemas de opuestos y de simetrías, como en el caso de los contrarios. En esta experiencia verificamos cómo al escuchar las lecturas e interpretaciones del adulto, al hacer reformulaciones y comentarios para luego escribir listas de contrarios, los niños realizan un
trabajo cognitivo de comprensión, de producción escrita y de conceptualización.
Como se ha señalado, la actividad sobre los contarios en situación de enseñanza y
aprendizaje influye en la adquisición de vocabulario, en la reflexión sobre las relaciones
semánticas, y en la materialización de la entidad paradigmática que favorece el aprendizaje de la escritura. Con los resultados de este estudio, se constató que en el caso de
segundo de primaria, los niños son capaces de extraer y fijar del material utilizado como
input y producir por escrito en una forma paradigmática la lista de elementos. En el caso
de preescolar, se observó que los niños inician este tipo de reflexión a partir del input
seleccionado especialmente para ellos, un material más breve (en cantidad de contrarios
presentados) y menos complejo (en el tipo de material ilustrado que interpretan).
Los resultados de este estudio evidencian la facilidad para generar, producir y transferir el conocimiento lingüístico a partir de la exposición a contrarios y la productividad
en su escritura. Sobre la productividad observada en los listados de los niños de los dos
cursos escolares, el hecho de que el léxico esté organizado en el sistema de la lengua
puede ser uno de los factores que explique esta productividad. Puesto que los contrarios
forman un conjunto de ítems emparejados ello implica una ayuda lingüística para el
aprendizaje del vocabulario. Como se ha comentado, los contrarios están situados en una
posición paralela y recíproca, lo que invita a un acto de comparación que aumenta la
atención sobre las palabras contrarias mismas (Clark, 1993).
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Contrarios / A. Teberosky y C. Portilla
Esta experiencia de innovación en la enseñanza y en el aprendizaje de la lengua escrita señaló importantes criterios en la calidad y en la selección del material utilizado como
input. Aspectos como el tipo de ilustración y visualización del contenido lingüístico
reflejaron indicadores útiles a tener en cuenta en la comprensión por parte de los niños
del contenido lingüístico, la posibilidad de recuperación, producción oral y escrita y
generación de nuevos elementos. Estos aspectos son de especial interés en futuros estudios. Adicionalmente, seguir analizando la existencia y naturaleza de la relación entre
vocabulario y escritura es de interés relevante para poder establecer en profundidad las
influencias de la estructuración del vocabulario sobre el aprendizaje de la escritura y de
ésta sobre aquél.
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