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CONCEPCIÓN DEL DOCENTE SOBRE LOS
PROCESOS DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA
ESCRITA. ESTUDIO ETNOGRÁFICO EN LA
PRIMERA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DE LA U. E. “REPÚBLICA DEL PERÚ”
(Trabajo presentado ante el Área de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo de Face, para optar al título de Magister en Lectura y Escritura; 2005)
Autora: Mayela Rodríguez O .*
Tutor: Luis Rodríguez.
RESUMEN
Este trabajo tuvo la finalidad de explorar la concepción que tienen
los docentes sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita
en la Primera Etapa de Educación Básica de la U. E. “República del
Perú”. La investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativo
en la modalidad etnográfica. Para la recolección de información se
acudió a la observación no participante y a entrevistas estructuradas.
Para garantizar la validez se realizó una triangulación de técnicas, de
análisis y de fuentes teorías. La actuación del docente y los alumnos se
plasman en los registros de observación. La opinión de los docentes se
registra en las transcripciones de las entrevistas. Del análisis de este
material surgen las categorías de hechos u opiniones que conducen
a la teoría que emerge de la actuación del docente en relación con
los procesos de adquisición de la lengua escrita. La teoría emergente
de los procesos de aprendizaje de la lengua escrita se manifi esta en
que esta se aprende a través de habilidades aisladas, partiendo de las
letras o los sonidos, pasando por las sílabas para llegar al aprendizaje
de las palabras. Estas habilidades se aprenden a través de la repetición
oral y escrita (caligrafía). Una vez ejercitadas y aprendidas estas
habilidades, ya se está en capacidad de llegar al signifi cado. En esta
investigación se llegó a la conclusión de que el docente mantiene como
teoría subyacente de su acción los principios básicos del conductismo
que se manifi estan en la concepción de lengua escrita como un objeto
externo al individuo que se impone como estímulo frente al cual se
*
Mayela Rodríguez. Magister en Lectura y Escritura Facultad en Ciencias de la Educación Universidad de
Carabobo. Docente de la Unidad Educativa República del Perú. Valencia, Estado Carabobo.
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Mayela Rodríguez O.
deben adoptar determinadas conductas: la producción de emisiones
orales según determinados patrones (lectura) y la reproducción de
ciertos modelos caligráficos (escritura).
Palabras Claves: Concepción del docente. Lengua Escrita.
Etnografía.
TEACHER BELIFES ABOUT THE PROCESSES OF
READING ACQUISITION. AN ETHNOGRAPHIC STUDY
IN AN ELEMENTARY SCHOOL
“ U.E. REPÚBLICA DEL PERÚ”
Abstract
The purpose of this research was to explore the teachers’ beliefs
about the process of reading acquisition in an elementary school
“República del Perú” (Valencia, Carabobo State). The study was
under the umbrella of qualitative paradigm where the ethnographic
modality was used. Data collection was taken using non participant
observation and structured interviews. In order to generate validity, a
triangulation of analysis techniques and theoretical sources was used.
Teachers and students´ performance were recorded in the observation
registers. Teacher’s opinions were also registered in the interviews.
As a result from the analysis, the fact categories or opinions emerged.
They lead to the theory teachers have in relation to the processes of
reading acquisition. The emerging theory of the processes of reading
acquisition showed that reading is learnt through separate abilities
which start from letters, syllables and words. These abilities are
acquired through oral and written repetition. Once the student
has acquired these abilities he/she is ready to gather meaning. As a
conclusion, it can be said that the teacher keeps as a subjacent theory
of his/her action the behaviorism theory, in which reading acquisition
is seen as an external object form the individual and at the same time
this external object works as a stimulus that generate an appropriate
response: oral production according to the pattern (reading) and the
reproduction of certain written patterns (writing).
Key words: Teachers´ beliefs. Written language. Ethnography
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Concepción del docente sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita. Estudio
etnográfico en la primera etapa de educación básica de la U. E. “República del Perú”.
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PLANTEAMIENTO
Las sociedades contemporáneas se caracterizan por el continuo
cambio en todos sus ámbitos (social, cultural, ideológico, político,
económico) y precisan de instrumentos facilitadores del mismo. En
este contexto, la educación está llamada a jugar un papel esencial.
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje son, sin lugar a dudas,
los núcleos fundamentales alrededor de los cuales se articula la
práctica educativa en el aula. Desarrollarlos eficaz e inteligentemente
constituye un reto difícil para el docente y obliga a poner en juego
un conjunto de conocimientos, estrategias y opciones que deberán
conjugarse en un marco de intervención complejo y cambiante.
La didáctica en general trata de mejorar los aprendizajes escolares
que son concebidos como el resultado de un proceso de intercambios
funcionales que se establecen entre sus tres elementos básicos: el
alumno que aprende, el contenido que es objeto de aprendizaje y
el docente que ayuda al alumno a dotarse de significados y atribuir
sentido a lo que aprende. Desde esta perspectiva, es importante
estudiar lo que sucede con la lengua escrita dentro del salón de
clases para interpretar lo que se observa con una visión más amplia
que la que define las categorías didácticas. Es por ello que la acción
pedagógica adquiere gran significación en la interpretación de las
conductas que comporta el hecho educativo.
Ahora bien, si enseñar a leer y escribir es misión original e
irrenunciable de la escuela, es evidente que el docente juega un
papel de primer orden que lo ubica en un escenario donde sus ideas,
pensamientos y conceptos de la lengua escrita van a propulsar la
producción de conocimientos.
Lectura y escritura son prácticas sociales (Lerner, 1996). Enseñar a
leer y escribir significa comunicar esas prácticas. Esta comunicación
plantea complejos problemas: ¿Cómo definir el contenido de la
enseñanza? ¿Cómo lograr que la lectura y la escritura conserven en
la escuela el sentido que tiene fuera de ella? y ¿Cómo llevar a cabo
proyectos de producción e interpretación de textos cuando los niños
no saben leer y escribir en el sentido convencional del término? Ante
estas interrogantes las concepciones o representaciones que tenga
el docente sobre la lengua escrita puede propiciar una didáctica que
le permita al niño hacer de esta área una verdadera práctica social
que facilite los procesos de aprendizaje. Es de saber que en estos
procesos intervienen múltiples factores entre los que existen una
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constante interacción como lo son: el niño (centro del mismo), el
medio que lo rodea y las personas especialistas para favorecer el
proceso (docente).
Esta investigación apunta hacia la búsqueda de información que
contribuya, a dar respuesta a uno de los más graves problemas que
enfrenta la escuela actualmente: el alto índice de fracasos en el
aprendizaje de la lectura y la escritura con sus secuelas de repitencia
y deserción escolar. De esta inquietud, se deriva una reflexión que
conlleva a plantearse una interrogante ¿Qué concepción tiene
el docente sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita?
Partiendo del hecho de que el docente es el ente rector que orienta el
proceso de aprendizaje en el aula, no se puede desvirtuar la relación
y responsabilidad en la que descansa su práctica pedagógica. Por
consiguiente, su rol como intermediario de aprendizaje, adquiere
significados encaminados a encontrar respuestas a la situación
planteada.
Ahora bien, si la acción pedagógica es la que orienta esta búsqueda de
información para la interpretación de la problemática que comporta
el hecho educativo cabe preguntarse ¿Cómo concibe el docente el
conocimiento que enseña? ¿Qué papel se concede a sí mismo en
relación con la experiencia del que aprende? ¿Asume el control de
los aprendizajes o los delega gradualmente en los alumnos?
Encontrar respuestas a estas interrogantes y, tal vez, el preludio
de posibles soluciones es entender que el conocimiento sobre los
procesos de adquisición de la lengua escrita se inserta en un proceso
amplio. No significa desvalorizar el papel que cumplen los docentes
en la adquisición del conocimiento; muy por el contrario, significa
que para hacer efectivo el papel fundamental que desempeñan,
la enseñanza debe tomar en cuenta la naturaleza del proceso de
aprendizaje.
OBJETIVOS
Objetivo General
Explorar la concepción que tienen los docentes sobre los procesos
de adquisición de la lengua escrita en la Primera Etapa de Educación
Básica de la U. E. “República del Perú”.
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Objetivos específicos
- Describir la acción pedagógica del docente en el contexto
escolar
- Obtener información sobre la lengua escrita a través de
entrevistas realizadas a los docentes
TIPO DE INVESTIGACIÓN
Este estudio es eminentemente cualitativo que está orientado
a comprender la significación de los comportamientos que se
producen en un determinado contexto; por lo tanto, se fundamenta
en un estudio etnográfico. Esta actividad supone vivir con los
informadores, crear un texto con el resultado de la observación
y analizar el escenario y las actividades realizadas. Este tipo de
investigación se adscribe a modelos de investigación cualitativa que
denotan procesos inductivos, generativos constructivos y subjetivos.
Se diferencia de los modelos de investigación cuantitativos cuyos
estudios son deductivos, verificativos, enumerativos y objetivos
(Goetz y Le Compte 1998).
RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN: TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS
En relación con los procesos de recolección de datos, se estudian los
fenómenos tal como ocurren en el aula sin acudir a ningún tipo de
manipulación o disposición anticipada bajo condiciones controladas,
excluyendo los controles de las denominadas variables. El punto de
interés está conformado por la interrelación de todos los eventos
presentes en la investigación.
Técnicas
La Observación no Participante
Esta técnica sirve para recoger la información de la manera más
fidedigna posible, ajena a juicios valorativos. En la observación
no participante la investigadora no interviene en los procesos que
se están realizando en el campo de investigación, su actuación se
reduce a la de mero testigo que capta los eventos del medio en que
se desarrolla la acción.
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La Entrevista Estructurada
Esta técnica sirve para complementar la información que se deriva
de las observaciones, a la vez que posibilita una relación directa
entre la investigadora y el entrevistado. Estas entrevistas, que se
han planificado previamente, tienen lugar en el aula después de
haber terminado la clase y versan sobre aspectos relacionados con
la lectura y la escritura: “¿Cree usted que la copia, ya sea del pizarrón o
del libro favorece los actos de escritura en los niños?” “¿Considera usted
el libro de lectura como única herramienta básica en el aprendizaje de la
lectura?” ¿Cree usted que cuando el niño ingresa a primer grado, ya tiene
conocimientos básicos sobre lectura y escritura?”.
Instrumentos
Diario de Campo
El diario de campo, es una forma gráfica en la que se registra la
información producida por la observación.
Cuestionario
El cuestionario consiste en una serie de preguntas focalizadas en el
tema de la lectura y de la escritura.
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
La condición cualitativa de esta investigación sugiere un análisis de
la actuación del docente en su práctica pedagógica dentro del aula.
Este análisis se inicia ya desde los registros de observación y de las
entrevistas. De ellos se extraen categorías que sirven de base para la
teorización emergente final.
Triangulación
La triangulación consiste básicamente, en llegar al conocimiento
del fenómeno estudiado mediante diferentes vías. En este estudio
el contraste de técnicas de análisis y de teorías constituyen las
vertientes de la triangulación.
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Concepción del docente sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita. Estudio
etnográfico en la primera etapa de educación básica de la U. E. “República del Perú”.
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Teorización
Se puede afirmar que el proceso de construcción teórica que orientó
este estudio gravita en tres estadios de teorización de carácter
descriptivo, producto del análisis y reflexión de las categorías tanto
de los seis registros de observación (R1 . . . R6) como de las seis
entrevistas realizadas (E1 . . . E6). Los mismos se identifican como:
Teorización Individualizada por Registros y Entrevistas (1° Estadio),
Correlación Teórica Duplex (2° Estadio). Este estadio como su
nombre lo indica, es el resultado de la sumatoria de las teorías de los
registros R1 . . . R6 más las teorías surgidas de las entrevistas E1 . . . E6
(R1+E1. . . R6+E6), lo que conduce a un resultado de otro nivel teórico
(R1+E1=T1. . . R6+E6=T6) cuya sumatoria (T1+ . . . T6) da origen a la
Correlación Teórica Séxtupla (3° Estadio). En este nivel se origina
una gran teoría. La Teoría Fundamentada (T.F.) que generó este
estudio microetnográfico. Ahora bien, los procedimientos analíticos
en los que se construye esta teoría, conducen a desarrollar tres
vertientes que permiten dilucidar finalmente la teoría a través de un
proceso de Explicación (causalidad), Comprensión (significatividad)
y Discusión (contrastación) con las teorías establecidas.
TEORÍA FUNDAMENTADA, EXPLICACIÓN, COMPRENSIÓN
Y DISCUSIÓN
La teoría fundamentada es la resultante del tercer estadio de
teorización en este estudio, que culmina en la Concepción de los
procesos de adquisición de la lengua escrita de los docentes.
Consiste en un análisis fusionador de las seis teorías parciales
(T1+T2+T3+T4+T5+T6) presentadas en el capítulo anterior. A
continuación se desarrolla este nivel de análisis seguido de su
explicación (causalidad), su comprensión (significatividad) y su
discusión (contrastación con otras posturas teóricas).
Escritura
La concepción de la escritura que surge del análisis de los registros se
orienta a su consideración como habilidad motora lograda a través
la repetición de movimientos de la mano con un lápiz, pluma, o tiza
que presiona una superficie sobre la cual deja impresas las grafías.
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En este sentido, el proceso de adquisición de la escritura se reduce
a la ejercitación continua que conduzca al dominio progresivo de la
formación de letras en los soportes de escritura: Papel, pizarrón….
Esta consideración conduce al siguiente corolario: a mayor ejercitación
mejor escritura.
Este proceso se desarrolla en la escuela y de manera específica en
el aula, dentro de cuyos límites queda atrapado entre una serie de
actividades que se traducen en la imitación de modelos presentados
por el docente. Por esta razón se privilegia la copia, que se ha
convertido en el icono por excelencia para la enseñanza-aprendizaje
de la escritura cuya máxima valoración se evidencia en la estética
de las grafías. De acuerdo con esto, resulta claro que la medida de la
grafía es la legibilidad, como expresión del dominio de la escritura
por parte del niño al escribir.
En el proceso de enseñanza de la escritura, el soporte fundamental
para el docente dentro del aula es el pizarrón. Éste es el único espacio
donde el maestro escribe y al cual el niño dirige su atención para
captar el modelo de escritura. Es allí esencialmente donde radica la
razón de ser de su enseñanza-aprendizaje.
Otro factor condicionante en la escritura, de acuerdo con la opinión
de los docentes, es la edad. El niño, para enfrentarse a la tarea de
escribir debe haber llegado a un cierto nivel de aprestamiento.
Resulta claro que la producción espontánea de textos en los niños
se ve limitada, ya que su aprendizaje está condicionado por dogmas
dentro de la cultura escrita.
Ortografía
La ortografía constituye uno de los rasgos lingüísticos más
valorados por el docente. No obstante su práctica en clase obedece
al cumplimiento de algún contenido programático o en su defecto a
estrategias planificadas.
La atención por la ortografía en la escritura conlleva a creer que
escribir bien consiste en “traducir” los sonidos a letras.
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De allí pues, el docente asuma el papel de revisor en los textos
porque focaliza más su atención en las reglas que en el producto
textual. Esto conduce a que el alumno conciba también la ortografía
como el aspecto más relevante de lo escrito.
En síntesis, el docente concibe la ortografía como un saber básico,
elemental que todo alumno debe aprender durante su escolaridad.
Lectura
Al igual que la escritura, la lectura resulta un proceso que es percibido
como un acto físico, direccionado a través de una metodología
basada en la dicción, vocalización, tono, pausas. El docente concibe
que la enseñanza de la lectura está condicionada por métodos y que
cada uno de ellos influye en su aprendizaje.
La existencia de métodos como el silábico, el alfabético, el fonético
y su aplicación en la escuela han influido en la concepción que tiene
el docente sobre lectura. Ello evidentemente repercute en la forma
como el niño se inicia en la lectura a través de una actividad de
decodificación o desciframiento de signos aislados de naturaleza
predominante pasiva. No obstante, esta práctica niega el carácter
de reconocimiento y comprensión de signos lingüísticos integrados
en un proceso mental de interpretación. Tal vez ello explique las
razones por las cuales, la lectura se convierte en el aula en un
acontecimiento fugaz y casual.
De igual manera, el docente asume un papel activo de control
y ejecución en la lectura. En las clases no se lee (ni para buscar
información, ni para deleite o placer). Aparte del texto escolar son
pocos los docentes que usan otro tipo de libro o material impreso. En
este sentido el texto escolar se convierte en una herramienta como
medio de información y apoyo en la actividad escolar. La lectura
es vista como un proceso donde intervienen factores de naturaleza
biológica como la edad, la cual representa la madurez que pueda
tener el niño para el inicio en el aprendizaje de la lectura.
Dentro de este marco conceptual la lectura se convierte en una
actividad adscrita al ámbito escolar, donde sólo se lee lo que se
necesita leer, para luego ser copiado.
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Lectura y Padres
¿Cómo percibe el docente el binomionlectura padres? Para el
docente, la figura de los padres juega un rol muy importante en
el aprendizaje de la lectura del niño. Esta importancia viene dada
por el hecho de que los padres deben a través de una disciplina de
orden familiar, reforzar lo aprendido en la escuela. Los maestros
consideran que los padres determinan el tiempo en que el niño debe
aprender a leer, dada su preocupación e interés por la lectura. En
ningún momento se considera a los padres como promotores de un
ambiente que favorezca la lectura, sino más bien como figuras de
orden y control. Esta es la forma en que los docentes expresan la
vinculación de los padres con la escuela aunada a su presencia en
el aula para prestar algún tipo de ayuda en actividades de la rutina
escolar.
Docente y Actividad Escolar
Los docentes que intervinieron en el estudio consideran que el
maestro es un factor que genera y controla la actividad escolar y por
ende está íntimamente ligado al aprendizaje de los alumnos. Él es
el centro de acción donde gravita la atención del niño.
En el docente se soporta toda la actividad académica, basada
esencialmente en un discurso orientado a informar, dirigir, planificar
y evaluar la actividad escolar.
El Niño y la Actividad Escolar
En el proceso de enseñanza-aprendizaje el niño juega un papel pasivo,
donde recibe información de acuerdo a las pautas establecidas, es
decir espera recibir órdenes para ser cumplidas.
Así mismo el maestro es quien determina sus alcances en las
competencias de perfil académico; lo que hace que el niño centre
toda la atención en el docente.
La escuela al igual que otros elementos culturales, es un espacio para
la mediación. El niño trae conocimiento de la lengua escrita antes
de llegar a la escuela y eso ha de tomarse en cuenta para establecer
las pautas de trabajo y así optimizar la labor educativa.
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EXPLICACIÓN
Una vez extraída la concepción de los docentes en los procesos de
adquisición de la lengua escrita, conviene dar razones que expliquen
la existencia de esta postura. Las concepciones sobre la lectura y la
escritura que se revelan es este estudio tienen su origen y sustento
en el conductismo cuyo predominio abarca casi todo el siglo XX.
Esta teoría concibe el comportamiento como ente de estudio
verdaderamente científico por su objetividad, ocurrencia y
repetibilidad a través de los experimentos (Pozo, 1999). La conducta
se percibe como un ente limitado por el tiempo y el espacio, que
puede ser observado y manipulado.
El principio básico de esta teoría lo constituyen las nociones
de estímulo y de respuesta como fundamentos explicativos de
cualquier tipo de conducta. Un elemento que influya sobre otro
recibe el nombre de estímulo, y a la reacción concomitante se le
llama respuesta o comportamiento. Este puede ser teóricamente
simple, en cuyo caso correspondería a una respuesta frente a un
estímulo determinado, como pudiera ser el caso de los movimientos
físicos de las moléculas, que son objeto de estudio de la fisiología y
la medicina (Pozo, 1999).
Cuando se trata de comportamientos más complicados, éstos se
pueden descomponer en sus elementos hasta llegar a sus reacciones
más simples, como en el caso de las emociones, que se construyen
a partir de las respuestas primarias frente al ambiente como lo son
el miedo, la rabia y el amor. En esa consideración de la conducta
se descarta el estudio de la conciencia como objeto de la psicología
en un afán de aproximación a las ciencias naturales, para lo cual
se vale de la manipulación (experimentación) del entorno y de la
determinación de los efectos (observación) como método básico.
Bajo esta concepción la lectura y la escritura se conciben como
conductas objetivas y medibles. En la lectura predomina la
decodificación de los signos escritos, manifestada en la sonorización
de las grafías, las pausas y la entonación. A su vez, la escritura
se muestra como un conjunto de trazos que corresponden a los
sonidos del habla, la cual a su vez conforma una respuesta sonora
ante estímulos del mundo de los objetos.
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Desde la visión conductista, los procesos de adquisición de la lengua
escrita tanto en su aspecto de lectura como en el de la escritura
son pasos progresivos de dominio de ciertas habilidades motoras
de carácter oral o de carácter manual. De ahí que en la escuela se
privilegien los ejercicios de pronunciación y entonación como medios
que permiten consolidar las habilidades de la lectura. Lo mismo
sucede con la escritura, cuya adquisición se inicia con ejercicios que
favorecen la motricidad fina y culmina con el dominio del trazado
de letras legibles, marcación de tildes, adjudicación de espacios, y
colocación de los signos de puntuación.
La escuela, por su parte, se concibe como el medio que proporciona
los estímulos para que los niños adopten los comportamientos
programados, que se pueden observar, medir y repetir hasta que
la nueva conducta quede conformada. En ellas, el docente juega el
papel de dispensador de estímulos que propicien el ejercicio de las
habilidades de lectura y escritura, a la vez que se muestra como un
ente que supervisa y evalúa los actos de lectura bajo parámetros de
conducta observable.
Es conveniente aludir al concepto de reforzamiento que implica el
apuntalamiento o la anulación la nueva conducta. En el primer caso
recibe el nombre de reforzamiento positivo; y consiste en estimular
la repetición de la conducta obtenida por medio de una recompensa.
Si no se logra la conducta deseada, el refuerzo va originando
aproximaciones sucesivas hasta lograr su ejecución en el grado
deseado (Skinner, 1990). El refuerzo negativo, por su parte, busca
la eliminación del estímulo desfavorable, haciendo que el individuo
se retire de la situación indeseable que origina el comportamiento
no deseado.
Otros conceptos concomitantes con la idea del refuerzo negativo
son la supresión y el castigo. En el primer caso se elimina el
comportamiento no deseado de una manera pasiva: No se ofrece
la recompensa. En el segundo, se elimina el comportamiento
imponiendo un hecho que el sujeto considera negativo. En el caso
del castigo, éste puede servir de estímulo adverso en el sentido de
que sirve de disuasión para los observadores, quienes evitarían de
caer en un comportamiento similar al que se castiga. Cuando se
administra correctamente, el refuerzo puede modificar con éxito el
comportamiento y estimular el aprendizaje.
La escuela es el medio por excelencia donde se da el aprendizaje
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por la imitación de conducta conocido también como aprendizaje
social Bandura (citado por Guillén, 1999). Según esta concepción, el
aprendizaje se basa en la observación de los modelos conductuales
de otras personas: maestros, padres… La influencia sobre los
individuos se desarrolla en cuatro fases:
- Atención: proceso de focalización en una conducta
valorando sus características.
- Retención: Proceso de recuerdo del modelo que influye
la acción.
- Reproducción o ejecución: Proceso de conversión de la
observación en acción.
- Reforzamiento: Proceso de consideración de las
consecuencias de la reproducción de la conducta modelo:
si recibe incentivos o recompensas o por el contrario,
castigos que llevan al fracaso de la imitación.
Así pues esta vertiente teórica es la que ha caracterizado la práctica
tradicional de la enseñanza que descansa en la concepción de un
esquema pedagógico donde el maestro como poseedor del saber
presenta un modelo a los niños y realiza junto con ellos las actividades
necesarias para que esto lo logren reproducir en los términos en que
fue presentado.
COMPRENSIÓN
Frente a la teoría que se deriva de este estudio y la explicación
considerada, se hace necesario explicitar su comprensión por medio
de un conjunto de reflexiones que revelen el significado que adquiere
la concepción sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita
y el telón teórico que le subyace.
Para responder a esta inquietud es necesario partir de los valores que
tiene la investigadora. A través de mi formación concibo la educación
como un proceso de aprendizaje integral e interactivo con el medio,
por medio del cual el alumno adquiere conocimientos, valores y
actitudes que le permiten desarrollarse como ente activo dentro de
la sociedad. En ese proceso el docente ejerce el papel de mediador en
el sentido de que facilita las situaciones de aprendizaje.
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Dentro de estos valores, los docentes sujetos de la investigación
presentan un perfil no acorde con las exigencias que plantea la
normativa vigente Currículo Básico Nacional (CBN) ni con la
información académica que ha adquirido la investigadora en sus
estudios de pregrado y de postgrado.
Los resultados de la investigación considerados aisladamente
muestran una coherencia entre la doctrina y la acción del docente:
Un pensamiento conductista y una actuación docente coherente
con esa concepción. Pero visto a la luz de las exigencias educativas
del Estado y del progreso de la teoría esa coherencia adquiere la
connotación de desfase. Ha habido un progreso en el campo de
la teoría, hay un surgimiento de teorías humanistas en el campo
de la psicología y de la educación. Este cambio se muestra en los
lineamientos teóricos que subyacen en las reformas educativas
del estado; sin embargo no se ha visto en la práctica educativa de
estos docentes, a pesar de que el estado ha dedicado recursos a su
implantación. Frente a la consideración de que el conductismo ha
muerto, este estudio muestra que aún sigue vigente (Pozo, 1999).
Desde mediados del siglo XX ha habido una progresión en el
pensamiento educativo, que sienta sus bases en la concepción
humanista de la educación y que se expresa en el constructivismo.
Este avance conforma la base teórica de la reforma educativa
expresada en el Currículo Básico Nacional (CBN, 1997); y sobre el
mismo, el docente ha venido recibiendo información a través de
cursos y talleres de actualización.
Este hecho obliga a reflexionar sobre la efectividad de las políticas de
formación docente. ¿Cómo se explica que existiendo una normativa
que favorece a una determinada corriente del pensamiento
educativo, en cuya expansión se han invertido recursos, subsistan
los paradigmas que se han tratado de erradicar? La reflexión
conduce naturalmente a considerar elementos que han llevado
al fracaso de esas políticas de cambio establecidas en el Currículo
Básico Nacional.
Uno de esos elementos es la implementación incompleta del CBN.
A pesar de que se ofrecen cursos, talleres de formación y dotación
de material didáctico a las escuelas, no hay seguimiento, control,
evaluación y supervisión. Se ofrece la información teórica, pero en
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la práctica se sigue con los paradigmas anteriores, reforzados por
el ambiente de trabajo. Además no se orienta la implementación
práctica de los conocimientos dados en los cursos de formación, que
en la realidad se limitan a la información de tipo académico.
A esta falla se debe agregar la normal resistencia al cambio que
caracteriza el comportamiento de cualquier institución, el cual se
encuentra reforzado por el enraizamiento del paradigma conductista
en la actuación de los docentes y directivos de la educación. Otro
factor que se debe tener en cuenta está conformado por la ausencia
de incentivos económicos y sociales que promuevan el cambio de la
práctica docente.
Todas estas reflexiones conducen a la siguiente afirmación: el
conductismo sigue vigente en el ambiente escolar y permea
todos los actos de la escuela como normativa subyacente, como
comportamiento del docente y del alumno, como espíritu que habita
en los espacios físicos de la escuela.
Es señal de cierto grado de ineficiencia de los organismos creadores,
ductores e implantadores de las políticas del Estado en materia
educativa en general y consecuentemente de la políticas relacionadas
con la lectura y la escritura. Estos organismos han realizado reformas
que de acuerdo con los resultados, por lo momentos se han quedado
en el papel.
Los cambios no se pueden dar drásticamente. Para que sea integral
debería corresponder en los dos niveles, en el pensamiento y en la
acción, y para que se den tiene que darse en todos los factores: el
docente, el medio, el ambiente.
DISCUSIÓN
Sobre la base de las consideraciones anteriores se tiene que la ideas
o concepciones que acompañan la teoría fundamentada encuentra
expresión de su razón de ser en el paradigma conductual. Existe
un punto de coincidencia entre la teoría fundamentada como en la
teoría establecida del conductismo.
Analizadas esta línea conceptual de contraste, se hace necesario
abordar otros escenarios de investigación con la finalidad de
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comparar las concepciones sobre lectura y escritura derivadas de la
teoría fundamentada del estudio con las surgidas de la concepciones
constructivistas centradas en el alumno como eje central del proceso
de aprendizaje.
A este respecto, es necesario afirmar que Piaget no formula ninguna
teoría relacionada con la lectura y la escritura. Sin embargo, se pueden
sugerir algunas ideas a partir de los principios por él establecidos.
Al enfrentarse el niño con el lenguaje escrito en cualquiera de sus
dimensiones, ejecuta un acto de aprendizaje en el cual se deben
darse los procesos de adaptación y de organización.
En este acto es fundamental la acción del individuo, que de acuerdo
a sus condiciones de desarrollo va asimilando la lengua escrita como
objeto externo. Frente a él realiza un acomodo de sus estructuras
internas que van alterando su organización experiencial del objeto
de conocimiento.
Esta postura concede al alumno un papel fundamental en el proceso
de aprendizaje en el sentido de que el aprendiz se constituye en el
centro de la actividad de aprendizaje que se adueña del objeto de
acuerdo con su grado de desarrollo. En tal sentido, la concepción
que emerge de la observación y respuestas de los docentes otorga a la
acción del objeto el papel primordial en el aprendizaje de la lectura y
de la escritura. Es el objeto el que se impone al sujeto como estímulo
que provoca una determinada respuesta que se erige en aprendizaje.
Si se pronuncian bien lo sonidos, si se hacen las inflexiones de voz
apropiadas y si se realizan la pausas en los momentos adecuados, se
sabe leer. Si se tiene una buena caligrafía, acentuación y ortografía
correctas, se sabe escribir.
Ferreiro y Teberosky (1979) desarrollan las líneas piagetianas en el
campo específico de la lectura y de la escritura y logran determinar
el proceso de adquisición de la lengua escrita a través de varias
etapas: presilábica, silábica, silábica–alfabética, alfabético. Por su
parte, la concepción que subyace en la actuación y testimonio de los
docentes de este estudio admite una gradualidad física que va desde
la discriminación individual de las letras, su unión en sílabas y luego
en palabras hasta culminar en la lectura de frases y oraciones. De
acuerdo con las unidades que se tomen como base surgen diversos
métodos de aprendizaje de la lectura, el alfabético, el fónico, el
silábico o el método global.
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Concepción del docente sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita. Estudio
etnográfico en la primera etapa de educación básica de la U. E. “República del Perú”.
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Kauffman (1992), por su parte, resta importancia a los métodos en
la enseñanza de la lectura y de la escritura y otorga prevalencia a la
acción mediadora del docente para quien los errores constructivos
en la adquisición de la lengua escrita deben ser señales del grado de
progreso en que se encuentra el niño.
En relación con el aspecto social, la teoría que subyace a la acción
y pensamiento de los docentes de este estudio concibe al alumno
como un sujeto pasivo que recibe las directrices del docente que
se presenta como director, planificador, informador y director de
la actividad escolar. Vygotsky (citado en Blonsky, 1993), por el
contrario, aunque da gran importancia al docente como mediador
de aprendizajes, coloca al niño en el centro de la actividad escolar.
Para él es básica la relación social o interpersonal, que luego se
hace personal: Se va de lo interpsíquico a lo intrapsíquico. En este
proceso es fundamental la mediación docente en el aprendizaje,
que progresa en la medida en que el maestro considere las zonas de
desarrollo próximo del estudiante.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El análisis e interpretación que se derivan de este estudio en las
concepciones de los docentes sobre los procesos de adquisición de
la lengua escrita, conducen a las siguientes conclusiones:
• Con respecto a la lectura y la escritura, el docente concibe
la lengua escrita como un objeto cultural externo al
individuo que se impone como estímulo frente al cual se
deben adoptar determinadas conductas. En el caso de la
lectura, tales conductas se expresan en la producción de
secuencias de sonidos según determinados patrones de
pronunciación, acentuación y entonación que traducen
unidades gráficas en unidades sonoras. La escritura,
por su parte, corresponde a la reproducción de ciertos
modelos caligráficos que codifican unidades sonoras en
unidades escritas.
• En relación con el aprendizaje de la lengua escrita, de
acuerdo con los datos obtenidos, la lengua escrita se
aprende a través de habilidades aisladas, partiendo de las
unidades más simples — las letras, los sonidos — luego
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Mayela Rodríguez O.
las sílabas para llegar al aprendizaje de las palabras. Estas
habilidades se aprenden a través de la repetición oral
y escrita (caligrafía). Una vez ejercitadas y aprendidas
estas habilidades, ya se está en capacidad de llegar al
significado.
• Con respecto al niño como sujeto de aprendizaje de
la lectura y de la escritura; de acuerdo con el modelo
emergente, aquél es considerado como ente pasivo que
debe reproducir las conductas modelos. El alumno se
convierte en un receptor de información, oyente de las
exposiciones de los docentes, repetidor de la información
“recibida” y “copiador” de contenidos.
• La actividad docente, por su parte, se encuentra marcada
por el ofrecimiento de estímulos que planificados
previamente deben generar conductas preestablecidas,
a las cuales se puede llegar a través de acercamientos
progresivos. En consecuencia, el docente actúa como
autoridad frente al conocimiento, garante de la conducta
esperada, que determina la planificación, supervisión y
control de la actuación dentro del salón de clase.
• Con respecto al papel de la escuela en el proceso de
adquisición de la lengua escrita, ésta constituye un medio
generador de estímulos que propicia la producción de
respuestas planificadas. Ella se muestra como la matriz
del conocimiento letrado, fuera de ella no hay saber o,
si existe, es de menor calidad. Como Institución se ha
convertido en custodia de la lengua escrita y exige al niño
en proceso de aprendizaje una actitud contemplativa
frente a este objeto. En este sentido, la escuela estructura
todos sus componentes en una sinergia que se focaliza
en el logro de las conductas esperadas. Las normas, los
directivos, los docentes, la organización de las aulas se
orientan al cumplimiento de los objetivos conductuales
propuestos.
• El papel de los padres se sitúa dentro de ese gran marco
conceptual de la escuela. Los padres vienen a constituirse
apéndices de la institución en el sentido de que pueden,
con su autoridad y preocupación, reforzar lo que ella
ofrece y se propone.
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Concepción del docente sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita. Estudio
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• En relación con el papel de lo compañeros de clase, no
hay ningún tipo de referencia. Dentro de su modelo, lo
máximo que se puede deducir es que los mejores sean
tenidos como modelos de actuación lectora y escritural
frente a los que no logran los objetivos propuestos.
Revisados los elementos en que se orienta la acción educativa
de los docentes de este estudio se ofrecen las siguientes
recomendaciones.
• Presentar a los docentes otras concepciones sobre
la lectura y la escritura actualizadas de acuerdo con
los adelantos teóricos que han surgido a partir las
concepciones constructivistas que las consideran como
procesos de creación de significados a partir de la
interacción con los textos escritos.
• Superar las concepciones de aprendizaje de carácter
conductista por teorías integrales, que incluyan dentro de
sus contenidos los procesos que se dan en los individuos
en su confrontación con el objeto de aprendizaje. En este
caso, la lectura y la escritura deben constituirse en el eje
del proceso escolar de apropiación por ser el conocimiento
inicial más importante y el instrumento de aprendizaje
de otros conocimientos.
• Adoptar concepciones que consideren al educando
como sujeto activo que se apropia del lenguaje escrito
de acuerdo con su grado de desarrollo, su personalidad,
experiencias y conocimientos previos.
• Propiciar entre los docentes el perfil de facilitador
de situaciones e interacciones que permitan al niño
desarrollarse como sujeto responsable de su propio
aprendizaje. En tal sentido, es necesario que el maestro
promueva un ambiente lector en el que se produzcan
verdaderos actos de lectura y escritura como actividad
cotidiana. El docente debe conectar la escuela con la vida,
romper el divorcio entre los contenidos de los textos y lo
que los alumnos perciben y adquieren en el contacto con
la realidad.
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Mayela Rodríguez O.
• Convertir la escuela en un verdadero espacio de vida,
en el que se puedan establecer las relaciones humanas
que hagan posible el desarrollo biológico, emocional
e intelectual del niño. En este medio, el alumno puede
construir su propio conocimiento y apropiarse del
conocimiento de los demás (Ferreiro, E., 1982). Para ello
es indispensable la creación de un contexto que facilite la
práctica de la oralidad y de la comunicación escrita como
expresión del quehacer cotidiano de la escuela.
• Establecer lazos entre la escuela y los padres de manera
que éstos se conviertan en participantes activos del
proceso de socialización y aprendizaje de los niños en
general. En este cometido, su labor como promotores
de la lectura y de la escritura los convierte en soportes
fundamentales de la misión de la escuela.
• Promover las relaciones entre los compañeros de
clase que posibiliten la creación de textos formales y
espontáneos a partir de sus propias experiencias en los
diferentes ámbitos sociales: la escuela, la familia, el juego,
el contacto con la naturaleza.
Las conclusiones y recomendaciones surgidas de este estudio se
convierten en temas de reflexión para todos los involucrados en
el campo de la educación, que busca la formación de las nuevas
generaciones. Estas reflexiones se convierten así en anhelo de
transformación de un mundo en el que se respeten todos los actores
de los procesos de socialización y en especial los que conforman el
ámbito educativo. En este medio, la lectura y escritura se erigen en
instrumentos básicos para la creación, intercambio y consolidación
de significados en la formación de un individuo bio-psico-social.
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Concepción del docente sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita. Estudio
etnográfico en la primera etapa de educación básica de la U. E. “República del Perú”.
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