La utilització del gènere cartes d`opinió com a objecte d

“La enseñanza de la escritura a través del género cartas de opinión (L3)”, presentada
Dra. Inmaculada Garín Martínez (Escuela Oficial de Idiomas de Valencia, España)
([email protected])
RESUMEN:
Esta comunicación, que surge a partir de una tesis doctoral que se leyó el pasado mes de mayo
con el título “El efecto de la instrucción en el desarrollo de las estrategias de cortesía verbal
en cartas de opinión a un periódico en el marco de la investigación en acción de una secuencia
didáctica (alumnos de último curso de la EOI)”, se centrará únicamente en los aspectos
relativos a la relación entre género textual y la enseñanza de la escritura. Este trabajo se
inserta, pues, en un campo de investigación que tiene por objeto el conocimiento de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita. Su objeto es contribuir a un saber
didáctico ligado a la práctica cotidiana. Pretende establecer puentes dinámicos entre la teoría
pragmática y la teoría de los géneros discursivos y la enseñanza y aprendizaje de la habilidad
de escribir en L2/3. Es, por tanto un tipo de investigación cualitativa, que combina la
investigación teórica con la investigación descriptiva y la investigación en acción. El objetivo
es describir y comprender.
En primer lugar, me ocuparé del concepto de género discursivo para introducir el género
específico de carta de opinión al periódico. En segundo lugar, explicaré el modelo de análisis
empleado en esta investigación. En tercer lugar, me detendré someramente en la metodología
empleada. En cuarto lugar describiré la secuencia didáctica y, por último, valoraré los
resultados en las conclusiones, centrándome en un aspecto: la propuesta para la enseñanza de
la lengua escrita mediante la secuencia didáctica centrada en un género textual.
Tres son los objetivos que animaron esta investigación. En primer lugar encontrar un modelo
de análisis de la carta de opinión, un modelo pedagógico válido y útil desde el punto de vista
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del uso de la lengua para fines sociales. En segundo lugar, elaborar una secuencia de
instrucción para nivel avanzado de la escuela Oficial de Idiomas basada en este género
textual. Por último, observar si mejoraban las habilidades de los estudiantes para aprender a
escribir.
Nuestra investigación fue una investigación-acción de carácter reflexivo crítico en la que hay
varios estadios. Un primer paso de análisis del discurso, un segundo paso de transposición de
saberes y confección de materiales didácticos, un tercer paso de análisis de las composiciones
escritas por los alumnos antes y después de la secuencia de instrucción para comprobar los
efectos de la SD y, finalmente, una reflexión sobre los procesos de e-a, a partir de unos
cuestionarios que contestaron los alumnos y del diario de clase de la profesora.
El trabajo se llevó a cabo en dos grupos de quinto curso de la Escuela Oficial de Idiomas de
Valencia en los meses de octubre, noviembre y diciembre de 2002. Los alumnos tenían
periodos de 1 hora 40 minutos de duración dos veces por semana. Se emplearon un total de
diez periodos. Se trata de una observación participante en la que la investigadora y la
profesora son la misma persona. Tanto la secuencia de instrucción como la recogida de datos
se producen en condiciones naturales, es decir, en el horario habitual de clase. La
investigación se centra en las producciones de seis alumnos escogidos al azar pero a los que
se supone representativos del resto. La parte más importante de los materiales fue elaboración
propia. No se realizaron grabaciones en audio o video, pero si se realizaron cuestionarios y los
alumnos fueron entrevistados.
El enfoque múltiple empleado se mostró eficaz porque permitió la integración de los
diferentes planos de descripción del discurso en un solo modelo construido a partir del género
de las cartas de opinión. Las perspectivas de análisis de las cartas de los nativos nos permiten
la elaboración de un modelo pedagógico, una especie de prototipo que poder presentar en el
aula para que los alumnos lo tomen de referencia y puedan desarrollar sus estrategias
comunicativas. Tras el análisis nos encontramos en una posición más informada para poder
tomar decisiones sobre qué aspectos incluir en la secuencia de instrucción.
La secuencia de instrucción, en cambio, resulto algo farragosa puesto que las enseñanzas en
las EEOOII son enseñanzas muy prácticas y el alumnado no está preparado para una
conceptualización lingüística tan compleja. Sin embargo como aspectos positivos podemos
señalar que facilitó la reflexión gramatical a partir del uso de la lengua. Esta reflexión
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gramatical se tradujo en un mayor progreso de las habilidades de escritura en la mayoría de
los alumnos, aunque cabe destacar que en los casos donde el dominio lingüístico es mayor o
menor el progreso es menos significativo que en los casos intermedios donde el
aprovechamiento de la secuencia de instrucción parece ser mayor.
En esta comunicación presentamos parte de los resultados. Concretamente, nuestro análisis se
centra el modelo de análisis de la carta de opinión, que podemos describir a tres niveles: como
un acto de habla global, con una intención única que lo atraviesa y le da sentido; desde la
perspectiva de la organización del discurso, como una interacción tripartita con un inicio, una
parte media y un cierre; y desde la perspectiva lingüística, es decir, qué características
lingüísticas encontramos como típicas y recurrentes en este género, como los usos inclusivos.
TEXTO:
Introducción
En esta ponencia quiero exponer un trabajo que realicé en la Escuela Oficial de idiomas de
Valencia (España). Las EOIS son escuelas públicas de enseñanzas no obligatorias,
especializadas en idiomas a adultos. El año próximo 2011 se conmemora el centenario desde
su fundación. Yo soy profesora de inglés en una de estas escuelas y para doctorarme en
didáctica de la lengua y la literatura diseñé una investigación con alumnos de nivel avanzado.
Esta investigación se centra en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura en L2. Parte del
concepto de género discursivo y pretende abordar algunos aspectos de la modelización en el
uso del lenguaje en situaciones comunicativas. Plantea el análisis de un género textual: las
cartas de opinión al director de un periódico, y pretende ser una herramienta de
automejoramiento profesional, puesto que incluye la experimentación de una secuencia
didáctica basada en un proyecto de escritura y recoge datos en un medio natural (en situación
normal de clase) que se analizan siguiendo una serie de métodos complementarios, como la
investigación acción o el estudio pre-post.
1. Concepto de género.
Revisando la bibliografía, queda de manifiesto la falta de unanimidad sobre la definición de
género discursivo. Nos parece operativa la definición de Charles Bazerman que afirma:
Genres are forms of life, ways of being. They are frames for social action. They are environments
for learning. They are locations within which meaning is constructed (1997:19).
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También nos basamos en la definición de Carolyn Miller quien señala que los géneros son:
"typified rhetorical actions based in recurrent situations" (1984, 159). De este modo, el
concepto de género que defendemos y del que partimos en nuestro trabajo se encuentra en un
cruce de caminos entre lo social, lo psicológico y lo lingüístico.
Cuando invocamos un género como las cartas al director de un periódico, no sólo invocamos
unas pautas concretas, un tema actual, unas palabras que valoran algo, críticas, quejas, etc.,
invocamos también el papel del periodismo y del comentario en la vida comunitaria, en la
vida de la sociedad en la que estamos. Invocamos unos acontecimientos que están sucediendo
ahora, y en los que hay muchos actores, un escenario cambiante, un sentido de la necesidad
para que la carta tenga éxito. Estamos invocando criterios de reglas de juego, del buen gusto y
de la crítica de una comunidad de hablantes, la necesidad de posicionarnos sobre los puntos
más candentes del momento para actuar sobre la realidad social. En este complejo entorno
social, piscológico y lingüístico la carta al director tiene que jugar su papel como cauce para
el aprendizaje. El género de la carta al director es una buena herramienta en las escuelas para
adentrarnos en lo que el alumno ya sabe y conducirlo a nuevos terrenos inexplorados todavía
por él. Cómo opinar en público no está al alcance de cualquiera ni siquiera en lengua materna;
constituye un campo discursivo lleno de peligros retóricos en el que sólo se puede adentrar
uno cuando es un entorno de aprendizaje lleno de garantías, dodne el alumno se pueda sentir
seguro.
1. Modelo de análisis.
Como he dicho en la introducción la motivación para buscar un modelo de análisis de las
cartas de opinión fue la intención didáctica de enseñar a modalizar el propio discurso de
acuerdo con las circunstancias de uso. Escribir un texto implica imaginarse la situación
discursiva, pensar en el destinatario, tener clara la intención comunicativa, etc.
La
fragmentación de la diversidad discursiva en géneros, aunque muchas veces se solapen y
compartan características comunes, es útil para organizar la planificación didáctica.
La escritura de una carta de opinión –un subgénero periodístico- es un tipo de tarea que había
aparecido frecuentemente en las pruebas de certificación de nivel avanzado para medir la
competencia escrita. Por otro lado, entre las competencias lingüístico-comunicativas de nivel
avanzado en lengua escrita de la EOI, figuran no solo la competencia gramatical – los
alumnos han de saber escribir oraciones de una cierta complejidad estructural utilizando un
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léxico preciso–, sino la competencia organizativa, pragmática y sociolingüística. La carta de
opinión nos permitía integrar la reflexión lingüística en la acción didáctica, pues los alumnos
se consideran agentes sociales, miembros de una sociedad con una tarea que cumplir dadas
una serie de circunstancias, en un entorno preciso y dentro de un campo de acción
determinado (MRE, 2001:9).
En el análisis se examinaron decenas de cartas publicadas en periódicos británicos o
norteamericanos con el objeto de encontrar un modelo discursivo válido para la enseñanza de
este género en nuestro contexto. A continuación, expondré las bases del modelo de análisis
que guió el diseño de la intervención didáctica. En primer lugar, aplicamos una perspectiva
interaccionista (Wertsch, 1991), puesto que la carta de opinión se puede considerar como un
discurso construido a medio camino entre lo social y lo individual, ya que la naturaleza de la
carta de opinión, como la de toda correspondencia, como la de todo género periodístico o
publicitario, es específicamente dialógica (Garín, 2007:347).
Dos aspectos en concreto de este dialogismo se ponen en evidencia en este género:
• La relación que se establece con los enunciados precedentes, cuando la carta es
una respuesta a un discurso anterior (artículo, crítica, otra carta).
• El carácter direccional de sus enunciados, que se orientan al lector, y van
dirigidos a obtener una respuesta comprensiva, pues son cartas escritas por
lectores para ser leídas por otros lectores, aunque estos aparezcan como terceras
partes.
En segundo lugar, aplicamos la perspectiva pragmática en relación, por un lado, al acto de
opinar (teoría de Actos de Habla); y, por otro, en cuanto a las estrategias corteses más
empleadas (Teoría de la Cortesía: Brown y Levinson, 1987). Finalmente, en cuanto a la
organización de la carta, seguimos a Coulthard (1994) y Bolivar (1994), quienes a su vez
proponen las herramientas del Análisis de la Conversación para analizar el discurso escrito.
En tercer lugar, consideramos la carta de opinión desde la Teoría de la Apreciación como un
tipo de discurso evaluativo. Es evaluativo porque nos dice lo que es bueno o malo acerca de
un acontecimiento, una ley, unos hechos, reflejando así la opinión de un individuo o varios
sobre un tema o acontecimiento actual. Esta evaluación o apreciación implica un acto social
de naturaleza cultural, pues constituye una interacción entre el autor/es de la carta y la
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comunidad de lectores del medio al que va dirigida. Además, explicitar la opinión supone
ponerla en relación con creencias compartidas por grupos sociales (van Dijk, 1998:54).
Las cartas de opinión examinadas presentan importantes segmentos evaluativos. Estos
segmentos evaluativos pueden tener altos costes para las imágenes de los hablantes (Brown y
Levinson, 1987), por eso los autores de las cartas de opinión prefieren, en general, realizar sus
acciones (críticas, ruegos, peticiones, opiniones en contra, etc.) de manera sutil, indirecta, por
lo que activan estrategias de cortesía llamadas también indirectas. El hecho de que las cartas
de opinión sean textos en los que abundan los actos de habla indirectos, hacen de ellas
materiales muy interesantes desde el punto de vista pedagógico.
Si el discurso de la carta de opinión constituye un tipo de discurso evaluativo, incluso cuando
aparentemente esté constituido de proposiciones fácticas, y si el discurso evaluativo es un
discurso potencialmente amenazador (Brown y Levinson, 1987) porque el lector puede no
estar de acuerdo con él, los marcadores de cortesía y los enunciados modalizados serán
estrategias corteses frecuentes en este tipo de discurso. Estrategias que, por tanto, tendrían que
ser incluidas en la secuencia didáctica.
A continuación trataremos algunos aspectos del modelo de análisis. En primer lugar, el acto
de opinar. En segundo lugar, la cortesía verbal. En tercer lugar, la estructura tripartita de la
carta. En cuarto lugar, señalaremos los aspectos del modelo que sirvieron de contenidos de
enseñanza y aprendizaje como las estrategias corteses más relevantes. Finalmente, resumimos
las características del modelo empleado y los patrones lingüísticos recurrentes.
A. El acto de opinar.
Las cartas de opinión son textos que requieren un tacto especial para evitar poner en riesgo la
imagen de ambos participantes en la interacción. Esta es una de las razones por las cuales
expresar la opinión suele resultar una tarea difícil para los estudiantes de L3. Esta dificultad
constituye una de las razones por las que enseñar a emitir una opinión por medio del discurso
escrito es una labor que los profesores interesados en mejorar la competencia escrita de los
alumnos no podemos eludir.
La libertad de opinión no debe ser entendida como una licencia para ofender. En toda ocasión
se debe guardar respeto a los lectores del periódico, tengan la opinión que tengan. Desde una
perspectiva sociodiscursiva y pragmática, las opiniones resultan muy interesantes. Primero,
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porque son acciones complejas. A menudo el acto de opinar implica secuencias largas de
oraciones negociadas con un lector ausente, y el riesgo de ofender a un interlocutor
desconocido y distante forma parte del mismo, de tal modo que esta dificultad ha de
resolverse mediante cierto grado de indirección. En segundo lugar, las opiniones son
interesantes porque su forma y contenido varían según la actitud del hablante y los hechos a
los que nos referimos, o ante los cuales reaccionamos. También son sensibles a otras variables
sociolingüísticas como la seriedad de la imposición (si es una crítica o una alabanza) o el
medio en el que van a ser publicadas (una revista femenina de gran tirada o un periódico
serio).
Dos elementos básicos constituyen las cartas de opinión: el hecho y el comentario. Estos
elementos constituyen un patrón subyacente al cual las cartas no se pueden escapar. Esta
estructura hipotética del esquema informativo de las cartas de opinión fue señalada por van
Dijk (1980) a propósito de la noticia.
Los lectores que emiten su opinión parecen recurrir a este patrón básico, pero además la
estructura textual de estas cartas contiene un tercer elemento que parece no está presente en
los artículos editoriales: actuar mediante una acción verbal global, como implorar, expresar un
rechazo ante algo, criticar alguna cosa o advertir a alguien de algo. A veces esta acción verbal
–que en realidad forma parte del comentario– justifica por sí sola la escritura de la carta; es
decir es portadora de su intención. Por último, esta acción, que se constituye en resumen del
comentario o de la opinión del hablante, suele ir en la posición final de la carta cuando es
expresada de forma explícita.
No tenemos tiempo aquí para describir como se realiza el patrón en cada una de las cartas
analizadas, aunque se puede consultar en el trabajo de referencia (Garín 2007:356 y ss.). Baste
añadir que cuando la opinión se realiza en una carta al director, el emisor/escritor se posiciona
en relación con el destinatario, consigo mismo y con los demás, puesto que las cartas de
opinión son textos que se producen en una situación particular (responden a un
acontecimiento, a una noticia, o a otra situación). Se trata de textos situados en un contexto
sociocultural, limitados por ese contexto en sus distintos aspectos: tema, intenciones, recursos
pragmalingüísticos, etc.
Como se puede constatar, las cartas, al expresar opiniones, apuntan a ideologías, y, por lo
tanto, se sitúan junto al poder establecido o enfrente de él. Es decir, se pueden situar en
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comunidades discursivas progresistas o conservadoras. Al responder a unos hechos que
mueven al que escribe a actuar por medio del lenguaje, estos expresan no sólo sus creencias,
sino también valores que presuponen ideologías y definen grupos sociales o culturas (Van
Dijk, 1990:157). Estas opiniones se concretan en proposiciones evaluativas, que pueden ser
bien personales, bien ejemplificaciones de opiniones más generales.
En segundo lugar, las cartas de opinión ofrecen regularidades en la distribución de los papeles
sociales. La teoría de la cortesía considera que toda comunicación verbal constituye un acto
que pone en peligro la imagen de los participantes; los actos verbales son actos
potencialmente amenazadores (Face Threatening Acts). En este sentido, las cartas al director
se pueden considerar como actos de habla que, en principio, resultan potencialmente
amenazadores porque reclaman la atención del oyente para ser leídas y porque opinan o
comentan hechos con los que el lector podría no estar de acuerdo.
B. La cortesía verbal en las cartas de opinión.
Las tres variables contextuales que se tuvieron en cuenta en el análisis fueron: poder, distancia
y grado de imposición, siguiendo la conceptualización de Brown y Levinson (1987). “Poder”
se refiere al poder social que detentan los emisores y destinatarios en la interacción verbal,
que puede ser de igualdad, de superioridad o de inferioridad, pues en las cartas analizadas se
encontraron los tres casos.
“Distancia” se refiere a la familiaridad entre los interlocutores. En este parámetro
distinguimos entre prensa de calidad y prensa popular y también entre periódicos
internacionales o locales, donde la distancia es menor. Por último, el “grado de imposición”
depende del tipo de acción verbal que realice la carta y del grado de cooperación que se
anticipe en el destinatario. En la carta de opinión se muestran ciertas variaciones de los
parámetros.
Entre los criterios utilizados para la clasificación están los siguientes:
a) Inician la interacción o no.
b) Categorías de acción: directivos, asertivos, expresivos, etc.
De este modo, una carta se puede analizar desde la Teoría de los Actos de Habla como una
acción verbal global que se realiza siguiendo un esquema de acciones principales y
subordinadas guiadas por una intención (véase documento de referencia Garín 2007:366).
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C. La estructura tripartita.
Tres son las partes que tuvimos en cuenta en lo que se refiere a la organización de la carta:
inicio, comentario y cierre. Tanto inicio como cierre constituyen segmentos claramente
definidos por su papel en la interacción verbal. El inicio constituye el lead, la entrada en el
tema del que se va a tratar; la parte media, el follow o aquel elemento que sigue siempre al
lead, como una respuesta al problema planteado en él; y el cierre, el valuate o evaluación,
como aquello tras lo cual ya nada necesita ser dicho. Sólo los dos primeros elementos son
obligatorios, mientras que el tercero es opcional, ya que puede estar elíptico, implicado en la
parte media o inicial. Llamaremos lead a la parte que introduce aquello de lo que trata la carta
deopinión (the aboutness). Llamaremos parte media, o follow, a aquella parte que responde a
la pregunta implícita en el lead y que de algún modo responde a éste. Y, finalmente,
llamaremos acción a la valoración (valuate), es decir aquella parte que cierra el ciclo de
comunicación entre escritor y lector (aunque lo cierre sólo convencionalmente puesto que
puede haber réplicas en otras cartas o en otras secciones de opinión del periódico o revista).
Mientras que el lead y la acción o evaluación (valuate), representan actitudes del emisor más
o menos definidas, el (follow), actúa de mediador entre ambos, como un amortiguador o como
un embrague o transición antes de la evaluación final.
En el caso de las cartas de opinión, la parte media está formada muchas veces por los
argumentos o las explicaciones que sostienen la opinión. La evaluación, que es la parte más
significativa, tiene como función principal indicar la parte del texto o el punto exacto que es
relevante para el lector, relevancia sobredeterminada por partida doble, por la naturaleza del
texto mismo, y, sobre todo, por el contexto social de la interacción.
D. Las estrategias corteses.
Cuando los hablantes de habla inglesa emiten opiniones en las cartas emplean una variedad de
estrategias corteses con el fin de que sus opiniones sean tenidas en cuenta. Las estrategias que
hemos considerado más relevantes como objeto de enseñanza y aprendizaje en nuestro
contexto de la EOI son las siguientes:
a) Mitigadores
b) Usos inclusivos
c) Ocultación del agente
d) Preguntas retóricas
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Los primeros, los mitigadores, sirven para reducir la fuerza ilocutiva de los enunciados y son
encarnados por partículas, palabras o frases. Por ejemplo, I think, I believe, frankly, I must
admit, it seems, probably, etc. Los segundos se consideran formas de solidaridad, es decir de
acercarse al destinatario, considerándolo del mismo grupo que el hablante. Por ejemplo: we,
our, etc. La tercera estrategia, la ocultación, sirve para evitar la personalización evitando así
una confrontación. Proporciona al enunciado un aire más objetivo. Por último, la pregunta
retórica, constituye una opinión encubierta pues sustituye a una aserción o a una exhortación.
Se utilizan para criticar y su objetivo es conseguir la adhesión del destinatario a las posiciones
del emisor.
E. El modelo empleado. En este apartado resumimos las características del modelo tal
como se presentó a los alumnos.
I.
La situación de comunicación:
• Participantes: destinatario múltiple (director del periódico/lectores habituales
del medio/autoridades); emisor individual o colectivo.
• Carácter dialógico: discurso direccional.
• Tema: de actualidad o de interés general.
• Patrón: premisa-argumentos; problema-solución.
• Intenciones más frecuentes: pedir, quejarse, opinar a favor o en contra.
• Estructura prototípica de carácter tripartito.
• Estrategias de cortesía verbal recurrentes: explicaciones, usos inclusivos,
ocultación del agente, preguntas retóricas, mitigadores, nominalizaciones,
eufemismos, ironía.
II.
Patrones lingüísticos.
• Deícticos personales
• Oraciones impersonales y pasivas
• Modalidad de verbos y adverbios
• Expresiones evaluativas y valorativas
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• Adverbios de oración
• Nominalizaciones
• Relaciones léxicas
• Densidad informativa
2. Metodología
La parte empírica se centra en los productos escritos por los alumnos tras una
secuencia de instrucción o proyecto de escritura sobre el género discursivo “cartas de
opinión a un periódico”. En el análisis hemos intentado establecer relaciones entre
estos resultados y la instrucción, incluidas las cartas modelo que formaron parte del
input. La inclusión de los materiales de enseñanza y el dossier de cartas publicadas
utilizadas durante la secuencia de instrucción, así como el relato de la intervención
didáctica a partir de las notas y diario de la profesora y de las entrevistas y
cuestionarios de alumnos proporciona un panorama suficientemente amplio como para
identificar los aspectos de la investigación en contexto.
Es por tanto un tipo de investigación cualitativa, que combina la investigación teórica
con la investigación descriptiva y la investigación en la acción. Como método emplea
el análisis conceptual y la observación: el objetivo es describir y comprender.
La investigación estuvo motivada por averiguar cómo el género discursivo podía
contribuir a enmarcar y a dar sentido a la acción didáctica en la clase de L3. Dentro
del género discursivo elegido nos centramos en el aspecto relativo a la cortesía verbal
(Brown y Levinson, 1987). Nos interesaba sobre todo la relación entre los saberes de
referencia, los contenidos del proyecto de escritura, y los aprendizajes realizados.
Partíamos de la idea de que no podemos seguir enseñando lo mismo de la misma
manera cuando hemos cambiado el objeto de enseñanza y aprendizaje. En los niveles
avanzados de L2/3 la competencia pragmática y discursiva constituyen objetivos
ineludibles por lo que el trabajo en el aula ha de estar enfocado al desarrollo de estas
competencias y no solo al dominio lingüístico.
La peculiaridad de este trabajo radica en que fabricamos nuestra propia secuencia de
instrucción a partir del modelo explicativo de género discursivo al que llegamos. Para
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ello, como explicaremos en la sección sobre el proyecto o secuencia didáctica,
seleccionamos los contenidos y las actividades. Es pues una experiencia de aula en la
que la profesora utiliza sus propios materiales para la instrucción, los experimenta con
los alumnos y traza una hoja de ruta para la acción didáctica futura. Así la
investigación tiene por objeto contrastar los resultados de investigaciones precedentes
en enseñanza y aprendizaje de lengua escrita en L2/3 en niveles avanzados de dominio
con la práctica diaria en el aula.
Uno de los supuestos de nuestra investigación fue que el género discursivo, entendido
como un proceso interactivo de negociación con un interlocutor ausente, doblemente
influido por consideraciones relativas a la imagen de los participantes en la
interacción, y por aquellas que tienen que ver con la comunidad discursiva de la que
forma parte, constituye el marco apropiado para la enseñanza y el aprendizaje de las
competencias sociopragmáticas en textos escritos en L2/L3. Otros autores también ven
el género discursivo como espacio de relación social susceptible de convertirse en
objeto de enseñanza y aprendizaje de las competencias lingüístico-comunicativas.
El otro supuesto fue que el proyecto de escritura, al potenciar el proceso mismo, es el
cauce idóneo para canalizar los diversos aspectos involucrados en la escritura en L2/3,
pues formas, funciones y actividad interactúan de forma observable por el profesor y
el resto de los alumnos. A continuación explicamos con algo más de detalle cuáles
fueron las preguntas de la investigación y los métodos empleados.
A. Preguntas de la investigación:
a) Rasgos más relevantes del género.
b) Aprendizajes de esos rasgos por los alumnos.
B. Métodos empleados:
a) La investigación en acción.
b) La metodología cualitativa y descriptiva.
c) Los estudios de casos.
d) El análisis del discurso escrito.
Este enfoque multifactorial permite la observación del objeto (un objeto didáctico
complejo) desde múltiples perspectivas complementarias.
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Los casos que se han analizado han sido los de seis alumnos de nivel avanzado (B2)
en el curso 2002-03 en la EOI de Valencia cuya lengua materna era el castellano y
para los cuales el inglés era una L3, ya que en Valencia hay dos lenguas oficiales: el
castellano y el valenciano. La experiencia se llevó a cabo en condiciones naturales
(grupos de 35 alumnos de edades variables entre los 18 y los 50 años). El agente de la
investigación fue la profesora. Los contenidos de instrucción fueron segmentados en
cinco módulos que se impartieron en diez periodos lectivos de unos 140 minutos
aproximadamente durante el inicio del curso escolar. Se recogieron muestras de las
producciones iniciales y finales de todos los alumnos implicados. Estas muestras se
analizaron en base a tres parámetros:
1. La acción global
2. Las tres partes de la carta: inicio, parte media y cierre
3. Las estrategias corteses más relevantes: modalizaciones, ocultación del
agente, usos inclusivos y preguntas retóricas.
3. La secuencia didáctica (SD)
El diseño de la secuencia sigue un proceso complejo mediante el que se lleva a cabo la
transposición didáctica de los contenidos de acuerdo con el modelo pedagógico del
género desarrollado en la primera fase del trabajo. La perspectiva del género es el eje
vertebrador de esta propuesta que encaja con el modelo de Camps (1994). Este modelo
tiene la virtud de combinar el trabajo sistemático sobre el aprendizaje de la lengua con
la flexibilidad de la propuesta comunicativa adaptada al contexto del aula.
Así pues los contenidos siguen tres ejes:
a) Trasposición didáctica del modelo de género.
b) Competencias de género (discursiva y pragmática).
c) Habilidad para escribir en un dominio público.
A continuación detallamos las fases de la secuencia, la actividad y los aprendizajes
durante la misma.
A. Fases de la SD:
a) Preparación.
b) Realización.
c) Evaluación.
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B. Actividad:
Escribir una carta de opinión
C. Aprendizajes:
1. La integración de la reflexión pragmalingüística en la comprensión y
producción de textos pertenecientes al género de las cartas de opinión al
director de un periódico
2. Los registros y grado de formalidad apropiado al género de las cartas de
opinión al director de un periódico
3. La expresión de la actitud del emisor ante el enunciado (la modalización)
4. La expresión de la certeza y la necesidad (modalidad epistémica y
deóntica)
5. La expresión de la subjetividad y la objetividad en relación a las
estrategias de solidaridad y deferencia (Scollon & Scollon)
6. La identificación y empleo de algunas estrategias pragmáticas de
cortesía lingüística, tanto positiva, negativa como no explícita (como
intensificadores y mitigadores de la fuerza ilocutiva de los enunciados,
estructuras de borrado del sujeto como la pasiva, las estructuras de sujeto
vacío (cleft sentences), las nominalizaciones, la hipérbole, o las preguntas
retóricas).
7. Respecto a las estrategias de escritura, se trabajararon la planificación y
revisión de los textos para dotar a los alumnos de una mayor
autorregulación de sus producciones escritas.
El objetivo pedagógico del proyecto de escritura era la integración de las
actividades de reflexión metalingüística con las de reflexión metapragmática y
sobre el proceso de escritura (especialmente fases de planificación y de revisión
del producto).
A continuación explicamos con mayor detalle algunos aspectos de la actividad.
a) Exposición a modelos de lengua naturales (cartas de nativos).
b) Instrucción explícita sobre las características del género discursivo, las
estrategias corteses y los procesos de planificación y revisión de textos.
c) Debates sobre los temas de actualidad.
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d) Prácticas de escritura y de revisión de textos.
e) Actividades de sistematización del uso de la lengua: adverbios de
oración y locuciones, expresiones modalizadoras, voz pasiva, etc.
4. Resultados
En este apartado presentaremos los datos obtenidos tras el análisis de las cartas de
opinión escritas por los seis alumnos cuyos casos fueron estudiados. El primer
nivel de análisis es social. ¿Cómo elaboran la opinión en un contexto social
público? El segundo nivel es interaccional ¿cómo organizan los enunciados para
que sean relevantes y lógicos desde la perspectiva interaccionista? El tercer nivel
es psicológico ¿qué estrategias corteses utilizan para emitir la opinión
minimizando la ofensa? El estudio arroja los siguientes resultados:
a) Los géneros discursivos permiten focalizar la enseñanza y aprendizaje
en los aspectos pragmáticos de la lengua que necesitan ser enseñados,
pues la enseñanza favorece la transferencia positiva.
b) La instrucción es positiva en todos los casos, aunque en unos más que
en otros, dependiendo del nivel de lengua y de la habilidad para
escribir.
c) Las actividades de reflexión son recomendables para prestar atención a
las diferencias socioculturales entre lenguas y facilitar el desarrollo de
las competencias (Kasper y Schmidt, 1996).
d) La secuencia didáctica sobre un género discursivo es el contexto de
tarea idóneo porque permite trabajar cuestiones del micro y del
macronivel simultáneamente.
e) Este estudio llena un vacío en los estudios de adquisición de los géneros
discursivos en terceras lenguas (adultos en contextos no universitarios).
5. Conclusiones
a) El género discursivo permite trabajar la lengua de una forma dinámica y no
formalista, pues facilita la búsqueda del significado, por lo que convierte los
procesos de aprendizaje de la lengua escrita en algo auténtico y enriquecedor a
nivel personal y grupal.
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b) El género discursivo ha constituido el terreno de juego óptimo donde probar el
funcionamiento de las teorías sobre la enseñanza de las estrategias pragmáticas
y la escritura en L3.
c) El proyecto de escritura sobre el género discursivo ha sido una experiencia
muy enriquecedora porque permite trabajar el objeto de enseñanza y
aprendizaje tanto desde la perspectiva retórica como lingüística.
d) El género discursivo permite partir de lo que los estudiantes ya saben para
llegar a lo que desconocen: el uso de la lengua 2/3.
e) Necesitamos más investigación sobre cómo los diversos géneros discursivos
pueden ser incorporados al aula de L2/3 para mejorar la competencia escrita de
nuestros alumnos, pues los géneros llevan a nuestros alumnos a dominios
todavía inexplorados y esta riqueza luego es susceptible de ser trasladada a la
actividad en lengua materna.
REFERENCIAS:
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H. (eds.) (1997): Genre and Writing, Issues, Arguments, Alternatives.
Portsmouth, U.K.: Boynton/Cook Publishers Inc.
BOLIVAR, A. 1994. «The Structure of Newspaper Editorials», en COULTHARD, M. (ed.):
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