experiencia de un curso para maestros rurales
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1 EXPERIENCIA DE UN CURSO PARA MAESTROS RURALES INTRODUCCIÓN Desde hace muchos años recorro las áreas mapuches de las provincias de Río Negro y Neuquén con la intención de documentar y recopilar los restos de los bienes espirituales de indígenas mapuches: mitos, leyendas, supersticiones, relatos, hábitos, formas de siembra y recolección, comidas, medicina popular, artesanías, cantos de linajes, poesías, ceremonias religiosas, etc. Todos estos bienes son en su conjunto manifestaciones del pensamiento, la creencia y el sentimiento de este pueblo. EL pensar, el sentir y el creer de una cierta manera determinan forzosamente una cosmovisión. Y desde esa cosmovisión es como el Ser se planta frente al mundo o se encoge ante él. Este lento andar por el campo, recogiendo mitos y supersticiones, recopilando reflexiones de los indígenas frente a los hechos del cosmos y la naturaleza, registrando sus creencias y actitudes religiosas, la forma del pensamiento mágico, me llevó necesaria e inevitablemente, a pensar ¿qué pasa con los niños que viven y respiran esta cultura?, ¿qué pasa con la educación de estos niños? Para poder abordar esta preocupación es conveniente que me remita ha quienes han estudiado el pensamiento primitivo y más acertadamente el pensamiento indígena. Rodolfo Kush expone con claridad en su libro “El pensamiento indígena americano”, (*) las diferencias existentes entre la forma de pensar, proveniente del mundo occidental al cual pertenecemos, ya que hemos heredado de Grecia a través de Roma la forma lógica, dicotómica y dialéctica de pensamiento, y el pensamiento indígena, el que no puede ser abordado desde la filosofía occidental, ni desde la sociología o la psicología profunda. La dialéctica, como se sabe, es para Platón el método filosófico por excelencia, y el Fedro (o de la Belleza) se encuentra la descripción más elaborada y más precisa de su método. Pero qué pasa con el pensamiento indígena. Cuenta Kush que durante uno de sus trabajos de campo en Kollama (Bolivia), mantuvo conversación con una familia integrada por el abuelo, el hijo y sus tres nietos. El abuelo guardó todo el tiempo que pudo una actitud distante, mientras apoyado en un aparca de adobe miraba la puna reseca. 2 (*) Editorial: Biblioteca CAJICA de Cultura Universal. VOL 65 PUEBLA MÉXICO A pesar de la actitud de lejanía contestaba de buen grado a las peguntas de Kush. “A raíz de las preguntas que hacíamos –dice Kush- se diría incluso que él iba penetrando con cierto esfuerzo en zonas de olvido de donde sacaba el dato requerido. Pero en realidad no quería hablar. A pesar de ello informó sobre los ayllú y mil cosas más, pero parecía estar diciéndose: “para qué preguntar tanto”. Al mismo tiempo, hacía notar que la tierra antes daba papas más grandes, pero que hoy no ocurría así, que antes llovía más que ahora, y que antes todo era mejor. El mundo había envejecido con él”. Alguien del grupo de Kush le preguntó por qué no compraba una bomba hidráulica. El abuelo no contestó y siguió mirando la puna reseca. Todo indicaba que la bomba hidráulica era la solución, más cuando había oficinas de gobierno que estaban apoyando en este sentido. El hijo dijo tímidamente:” Si, ya vamos a ir”, pero el abuelo seguramente pensaba que para hacer llover sólo necesita uno de los rituales corrientes como la “Gloria misa” o la “Huilancha” y además es mucho más seguro. Siempre, según Kush, la cuestión es para nosotros conocer. La alfabetización llevaría al abuelo a comprar la bomba hidráulica del caso. Sin embargo, el abuelo insistirá en hacer ritos para propiciar el mejoramiento de sus tierras. Pero la realidad, nuestra realidad, no es la misma que la del indígena. La realidad para el pensamiento occidental tiene cuatro etapas: 1º) la realidad que está afuera; 2º) un conocimiento de esa realidad; 3º) un saber que resulta del ordenamiento de los conocimientos; 4º) la acción que modifica la realidad. Para el indígena, la realidad no son los objetos que están afuera, no hay cosas propiamente dichas, sino el aspecto favorable o desfavorable de los mismos. O sea que no le interesan los objetos sino sus aspectos fastos o nefastos. La realidad, entonces, está teñida de emoción. Ludovico Bertonio- especialista en lenguas indígenas- dice “que tanto en aymará, quechua y hoti, se registra el acontecer antes que las cosas, lo cual indica el predominio del sentir emocional sobre el ver mismo, de tal modo que ve para sentir, ya que es la emoción la tónica a seguir frente a la realidad”. El indígena conocerá de la sementera, de la enfermedad de sus animales, del granizo que se desata, pero la consecuencia de ese conocer es otra. Y esto mismo, que se debe a su estilo propio de vida, lo lleva a no participar de irrupción en la realidad, ni a utilizar en primer plano y a nivel su sentido de vida, “la voluntad”. (Por eso no la modifica) 3 Sin embargo, ante la situación de modificar la realidad, el campo seco, Kush dice: “Nosotros recurrimos a una solución fuera de nosotros, que no nos comprometía ya que estábamos aconsejando hacer un trámite para comprar una bomba hidráulica que tampoco habíamos inventado. En cambio, el abuelo recurría al ritual acuñado por su propia cultura, pero con un compromiso personal de su parte, pues el ritual compromete al hombre; la oficina que entrega las bombas hidráulicas no. El abuelo, en otras palabras, removía su intimidad en la realización del ritual, nosotros no.” LAS PROPIAS EXPERIENCIAS Y bien, a esta altura cualquiera puede pensar que eso ocurre en Bolivia, en Perú o en algún lugar de la América andina. Sin embargo, voy a contar dos experiencias que me ocurrieron en mí andar por las áreas mapuches. En una ocasión, fui a ver a una viejita tejendera en Ruca Choroi, cerca de Aluminé, a la que de tanto en tanto visitaba. Hablaba muy poco castellano y por supuesto mal. Esa mañana, al llegar al rancho, ella salió y nos miró extrañada, excitada se echó a reír mientras decía: “witran, witran, witran”. Yo le pregunté qué quiere decir “witran”, me tradujo “ wichita”. Yo no entendía ni lo de “witran” ni lo de “wichita”. Pero como con nosotros se encontraba un nieto suyo de unos 12 años, que iba a la escuela de Aluminé, le pregunté qué quería decir su abuela con “witran” y “Wichita”. Así es que hablaron ambos en su lengua y luego el niño me explicó. “Dice mi abuela que “wichita” es visita en castellano y “witran” es vista en mapuche. Ella no puede cree que ustedes estén aquí ahora, porque anoche no soñó que hoy iba a recibir visita”. ¿Qué pasó entonces? No podíamos ser la realidad, porque en su mundo mágico las visitas deben anunciarse, Deben soñarse. Las señales y sus signos estaban ausentes. ¿Cómo era entonces que podíamos estar allí. Sencillamente no lo podía creer. En otra oportunidad, estando en la zona desértica de la Línea Sur de Río Negro, un amigo antropólogo me refirió la siguiente anécdota: “fui a visitar a un campesino al que veía periódicamente. Durante mis visitas anteriores había observado la existencia de un pequeño arroyo que corría a cierta distancia de su ranchito. Como estábamos en marzo la época de las bajantes y el arroyo seguía corriendo con fluidez, pensé en las ventajas de ese arroyo desde el punto de vista del progreso. Fue entonces que le aconsejé a mi amigo la utilización del agua haciendo un canal de riego desde el arroyo hasta las cercanías de su casa, y así poder plantar una hilada de álamos que le daría protección contra los vientos y eso le permitiría sembrar una pequeña huerta 4 de consumo familiar, a la vez obtener algo de leña de los árboles. En mi entusiasmo empecé a marcar el lugar por donde debería hacer el pequeño canal de riego, utilizando simplemente una pala. Mi amigo me escuchaba con santa paciencia y me miraba con un dejo de ternura. Finalmente, en medio de mis explicaciones de ingeniería hidráulica, me cortó para decirme: para qué quiero todo eso, si yo toco la trutruca y llueve . Lo mire, me sonreí, y comprendiendo le contesté: sabe que tiene razón don Juan. Y hablamos de otra cosa”. Esto lo cuento para que veamos que el pensamiento indígena americano está teñido de un sentimiento y una creencia mágica que resuelven y modifican la realidad sin irrupción del hombre, pues todo lo mágico está fuera de la voluntas del hombre para que los hechos sucedan. También en esta creencia está claro que solamente Nguenechen , su Dios, es el que puede modificar la realidad, y para ello exige un compromiso personal un profundo sentimiento de sacralización de la acción. Tocar la trutruca en este caso. Él realizará su ritual si las circunstancias son favorables y faustas, si no, no hará nada. Es así que muchos de los conceptos de nuestra cultura son inabordables para el indígena, del mismo modo que muchas actitudes del indígena parecen incomprensibles para nosotros. Y lamentablemente, lo que no se comprende se desecha, se desecha o se lo inferioriza. He aquí el problema. El indígena no actúa, pero no por ser vago, analfabeto o inculto, sino porque las pautas culturales marcan su conducta. Es decir que una cultura que no responde a las pautas del pensamiento occidental no tiene que ser vista como inferior o superior, sino simplemente diferente. Este concepto de cultura diferente, que parece tan fácil de entender, es sumamente difícil de aceptar. Aceptar las diferencias culturales siempre pone a prueba la propia cultura. Y desde el punto de vista de la educación, el planteo es más grave aún, pues el niño indígena se enfrenta a un maestro de pensamiento lógico, que por venir de la cultura dominante le da carácter de superior. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA ESCUELA RURAL Escuelas rurales rionegrinas Las escuelas rurales se levantan en medio de un ámbito indígena, y mucha la gente que puebla y despuebla la Línea Sur y la zona rionegrinas tienen raíces mapuches. Pero no sólo en la Línea Sur tiene una población indígena, sino que el éxodo permanente de campesinos hacia la ciudad ha determinado que gran 5 parte de las escuelas suburbanas de Bariloche ofrezcan el mismo componente humano cultural de las escuelas rurales. Ahora bien, mis preocupaciones me llevaron a averiguar si la currícula escolar primaria es distinta para las escuelas rurales que para las escuelas urbanas, y he podido comprobar que es prácticamente la misma. Por otro lado, sabemos que no puede existir una verdadera educación basada en el aquí yo y allá tu, sino en “entre”, es decir que la educación ha ser dialógica. Y por lo tanto establecer el diálogo entre el maestro y el alumno. Cuál es entonces el diálogo que se establece entre el maestro que pertenece al pensamiento lógico – dialéctico y un alumno de pensamiento mágico?. ¿Dónde está el punto de unión? ¿Cuál es el “entre” que puede suceder cuando ambos pertenecen a mundos distintos, y sobre todo cuando el maestro ignora que su alumno pertenece a otra forma de pensar? No comenzará a gestarse una verdadera solución cuando por incomprensión se dictamina: “allí los de avance lento, más allá los que van a la diferenciada”. Y finalmente la deserción escolar agravará la situación. REFLEXIONES SOBRE EL PROBLEMA Muchos de los maestros rurales de nuestra provincia vienen de otros lugares del país, de centros urbanos, y el propio maestro aporta elementos y pautas culturas de la cultura a la que pertenece, además de su capacitación profesional. Modismos, cantos, dichos, inclusive supersticiones, forman parte de las expresiones y modalidades culturales del maestro. Y todo esto que el maestro trae a la escuela rural es extraño al medio en que desarrollará su tarea docente. Cuando llega a la escuelita rural, se encuentra ante un grupo de niños que, para empezar, tiene una forma de hablar el castellano que a penas y medianamente lo hablan casi correcto. Durante un tiempo, tratará cariñosamente de corregir a los niños en su forma de hablar primero, y se escribir después, sin lograr demasiados éxitos. Por supuesto, en algún momento se le presenta al maestro la impaciencia que trasunta un sentimiento de impotencia, de imposibilidad de modificar el habla de los niños. Ese sentimiento de fracaso se aligera pensando que estos niños son retrasados o brutos. Por otro lado, el niño al verse corregido constantemente, habla cada vez menos, acortando trágicamente su medio de comunicación. “Los chicos después de un tiempo hablan menos”, me han comentado algunas maestras rurales. Nos encontramos ante el primer problema a tener en cuenta. Si el lenguaje del niño expresa su propia cultura, ¿tenemos derecho a despojarlo de su modo de hablar, que responde a su modo de pensar? Y en 6 virtud de qué nos arrogamos ese derecho?. Ya sé, me dirán que “deben transculturarse” si quieren incorporarse al mundo actual o perecer arrasados por la tecnología y la ciencia. Pero la educación es también trasmisión de la cultura. Así ha sido desde el principio de la civilización. Cuando el hombre inventó el hacha, cuando logró mejorar la producción de una cosecha, cuando invento un instrumento musical o construyó un telar, cuando ideó canciones y poesías hizo cultura. Cuando el hombre enseñó y educó a sus hijos y a otros hombres para que ellos también pudieran hacerlo, entonces transmitió cultura a través de la educación. Estas breves reflexiones que aquí expongo, tocan tanto al área de mis intereses e investigaciones de antropología cultural, como a mi profesión de docente, y me llevaron a pensar en la necesidad de advertir al maestro rural sobre la realidad del indígena, de los campesinos y de los niños que encontrará en las escuelitas rurales. Advertir, en este caso, quiere decir llamar la atención sobre este problema que se antepone a la tarea de impartir conocimientos desde la perspectiva cultural del maestro. Un maestro de una escuelita rural me dijo en un encuentro, que el alumno era un pizarrón en blanco y él debía escribir arriba. Quizá la imagen de este maestro es más bien que el alumno es arcilla informe y que el maestro, como el escultor, le da forma a la arcilla. Aquí el problema estará entonces en la suerte que le toque al niño de que escultor sea genial o mediocre. En cambio, si la idea es que el niño es una arcilla que trae su propia forma y el maestro sólo puede ayudar a embellecer y hacer resplandecer esa forma, con el sentido que Platón da a este concepto de esplendor de la belleza – del esplendor del bien y la verdad que contiene a la belleza – quizá esa imagen sea más ajustada. Pero, lo más importante sería no olvidar que tanto el niño como su cultura están vivos y no estáticos, como la arcilla, aunque tenga forma propia. PRESENTACIÓN Y EJECUCIÓN DE UN PROYECTO Estas reflexiones no son más que las pautas visibles de un “iceberg”. Y con esta preocupación es que me presenté entonces a la Delegación Regional Andina de Educación de la provincia de Río Negro, durante la gestión de las profesoras Adriana Carrera como delegada y Noemí Dobrusin como Secretaria Técnica, para proponer la realización de un curso destinado a los maestros rurales. Dicho curso contaba con el apoyo del Instituto de Formación y Perfeccionamiento Docente y el Centro de Estudios Folklóricos de la provincia. La propuesta del curso, objetivos y modalidad de trabajo sigue a continuación 7 CURSO PARA MAESTTROS RURALES. Noviembre 1984 a Abril 1985 Profesora Arlette B. Neyens CONOCIMIENTO DEL MEDIO ETNO-SOCIO-CULTURAL DEL NIÑO DE ÁREAS RURALES RIONEGRINAS PROPUESTA “Sólo se ama lo que se conoce” “ El Principito” . A. Saint Exupery La tarea del maestro rural es quizá mucho más difícil que la del maestro urbano, ya que aquel debe internarse en un medio geográfico, social y cultural totalmente ajeno a su propio ámbito, a su mane a de pensar, creer y sentir. Pero, si partimos del supuesto que la educación es, por un lado, impartir conocimientos que ayuden a crecer al niño, a insertarse en el mundo práctico y cotidiano y, por otro, transmitir una cultura en forma sistemática, nos encontramos con que en el área rural de nuestra provincia hay una amplia zona de influencia étnica que responde a la cosmovisión mapuche, la que es totalmente diferente a la del maestro que llega de la ciudad o de otras provincias. ¿Cómo resuelve entonces el maestro este problema, si la forma de pensar y las creencias del niño mapuche nada tienen que ver con el pensamiento occidental lógico que rige la cosmovisión del maestro? El camino será entonces conocer primero el mundo que rodea al niño; partir de allí y comprender que las culturas no son superiores o inferiores, sino diferentes. Por supuesto que el tratamiento de la educación en áreas indígenas requeriría de toda una política educativa particular. Pero, sin adentrarnos en temas complejos, podemos tratar a través de cursos para maestros rurales, algunos que ayuden a un mejor conocimiento del problema. La propuesta de este curso será, pues, contribuir a que el maestro comprenda la realidad cultural de sus alumnos y de su medio; realidad que debe verse con los ojos bien abiertos, con la mente sin prejuicios y el corazón dispuesto a aceptarla. A partir de ello se podrá trabajar a favor de una educación dialógica e integradora, de una educación creativa y no de una educación que rompe 8 despiadadamente el mundo mítico- religioso del niño mapuche, sacándole sus bases de sustentación, para lanzarlo ingrávido a un mundo competitivo, audaz y compulsivo. Esta propuesta parte fundamentalmente, de un profundo humanismo que debe regir la tarea, y lleva implícitas ciertas condiciones esenciales para el trabajo: 1- Profundo respeto por el pensar, el creer y el sentir del grupo humano con el que vamos a tratar. 2- Aceptar las diferencias culturales entre el mundo del alumno y el propio. 3- Flexibilizar al máximo nuestra mente y nuestro corazón para lograr el entendimiento necesario. 4- Comprender que sin un acercamiento y conocimiento real, verdadero y profundo del mundo del niño, la educación se convierte en un pegote, una adherencia sin sentido, pero no acto creativo e integrador de la persona humana. Aprender a conocer el mundo del niño indígena es al mismo tiempo enseñarle a ese niño a conocerse a sí mismo, a conocer la verdad que lo hará libre. La libertad interior está íntimamente ligada a su afirmación en el mundo, a su autovaloración y propia estima, que le permitirán convertirse en un ciudadano de signo positivo para la sociedad. OBJETIVOS GENERALES 1- Lograr un cambio de actitud en el maestro frente a culturas diferentes, por medio del conocimiento de las mismas, a través de un trabajo profundamente humano apoyado en sólidas bases científicas y metodológicas. 2- Instrumentar al maestro rural con las bases mínimas sobre la ciencia del folklore, para el conocimiento de la realidad del niño. 3- Capacitar al maestro rural para la tarea de recopilación de campo. MODALIDAD DE TRABAJO “De la práctica a la teoría” Esta modalidad de trabajo, en su primera etapa, estará basada en hacer descubrir al maestro rural qué y cuántos conocimientos tiene sobre aspectos etno - culturales de sus alumnos. Una vez sacados a la luz esos conocimientos se les dará ordenamiento para su comprensión e interpretación. Una vez que el maestro comience a comprender, ordenar y clasificar los conocimientos empíricos que posee, se iniciará la etapa de entusiasmo que llevará al maestro a la búsqueda conciente de expresiones etno- culturales, más allá del aula. El maestro se insertará activamente en la comunidad. Por supuesto, el maestro contará con la guía y apoyo necesarios para el manejo teórico, técnico y metodológico que exige la tarea. Y luego, una vez 9 alcanzado el nivel de comprensión, se le brindará una etapa de seguimiento de la tarea que consideramos fundamental para darle sentido a este esfuerzo. El trabajo se llevará a cabo en cuatro grupos de escuelas rurales y el curso consistirá en seis encuentros por cada grupo. Se tomará cada reunión como un encuentro de amigos para disfrutar de una tarea en común y establecer una buena disposición hacia el trabajo, quitándole toda sensación de obligatoriedad. OBJETIVOS DE CADA ENCUENTRO NOS PROPONEMOS: 1º- Que el maestro descubra que las costumbres y hábitos de sus alumnos no se deben a falta de cultura, sino que pertenecen a una cultura diferente. 2º-Que el maestro valore el conocimiento que poseen los alumnos como propios de una cultura diferente de la suya. 3º- Que el maestro comprenda que las expresiones culturales de sus alumnos cumplen una función fundamental en la comunidad, que son identificables, que se pueden clasificar y están en relación con el folklore universal. 4º- Que el maestro se informe sobre la cultura mapuche y aspectos socioculturales actuales. 5º- Que el maestro acepte e incorpore a su tarea cotidiana las expresiones culturales de sus alumnos como un elemento enriquecedor de la educación. 6º- Que el maestro, poseedor de un conocimiento y metodología de trabajo. comience su tarea de investigación permanente, en cualquier comunidad en la que le toque actuar, cambie su actitud de indiferencia pasada por una actitud de compromiso con el niño, la educación y la cultura. Todos los encuentros tendrán una estricta parte teórica y metodológica y como apoyo se trabajará con material audiovisual. ______________________________________________ REFLEXIONES EN APOYO A ESTE PROYECTO No es mi intención hacer de esta propuesta un tratado sobre ciencia del folklore o sobre antropología cultural. Quizá solamente deba limitarme a recomendar la lectura de Shunko de Jorge W. Ábalos. Pero, de cualquier manera, creo un deber hacer algunos comentarios al respecto. 10 La Dra. Clara Passafari reflexiona que , es fácil, para el maestro destinado a la escuela rural, caer en el error de pensar que es el único que posee el conocimiento y la verdad, y que sus alumnos no poseen conocimientos. Ellos tienen verdades que el maestro no conoce.” Su saber es enorme pero distinto, es empírico, viene del un mundo de mitos, leyendas, creencias, que rigen las costumbres de toda la vida de la comunidad”. “La tarea del maestro se va a desarrollar en un estrato cultural impregnado de expresiones folklóricas”. Tendrá que interferir en una cultura de arraigo secular; desgarrar lo que la gente cree y sabe de generaciones atrás; romper la línea de transmisión cultural, transfiriendo elementos de una cultura ajena a ellos y utilizando métodos que no pertenecen ni tienen su ritmo vital. La comunidad se resiste a quien no la interpreta, y mal puede interpretarla quien no comprende lo que sus integrantes sienten y saben. El educando de las zonas “folk” o “semifolk”, vive inmerso en un medio que transmite leyendas, cuentos, supersticiones, canciones, adivinanzas, bienes que lleva espontáneamente a la escuela. Conoce costumbres, usos, nombres de ríos y accidentes geográficos de acuerdo con leyendas y casos; participa de un medio y un modo misterioso, mágico, pleno de belleza y fuerza creadora. “ Si la escuela no admite este caudal, si de alguna manera lo margina y lo reemplaza con otro saber extraño a la sensibilidad del niño, iniciará el divorcio entre la formación escolar y espontánea, provocando lamentables desajustes individuales y sociales”. La Dra. Clara Passafari, en su libro “Educación y Folklore”, nos dice sobre esto que “ la educación no debe quedarse en el mundo folklórico, sin posibilidades de acceder al conocimiento de lo universal. Solamente señalarprosigue- que la escuela inicial debe ser continuadora de la educación espontánea. La acción de ambas se sumará entonces, y el niño ira ascendiendo con naturalidad desde el saber tradicional hasta otras formas de la cultura. Accederá gradualmente de lo local a lo regional y de allí a lo nacional y universal, percibiendo la relación de las creaciones de su pequeño ámbito con la tradición milenaria”. Pero de esto se desprende, entonces, que es necesario mantener vivas las fuentes del conocimiento tradicional. El folklore se hunde en aquella fuente primera e inagotable que nutre las raíces de la vida. En esa fuente, la humanidad redescubre un modo espontáneo de ser en el mundo. 11 Cuando la comunidad nacional tiene personalidad, asimila también los contenidos de la cultural universal, pero los funde en su propio crisol, reelaborándolos y conformándolos en sus moldes tradicionales. El eminente folklorólogo Carlos Vega dice: “Se insiste en que el acercamiento y la comprensión internacionales se intensifiquen mediante el conocimiento recíproco, pero principalmente la nación debe conocerse a sí misma. Los hombres de gobierno que admiten estas opiniones, no sólo creen que importa sino que es imprescindible. Los límites terminan donde se acaba la conciencia de unidad. Le incumbe, pues, a la ciencia de gobernar, estimular la información reciproca, es decir, que los ciudadanos urbanos conozcan las formas “folk” y viceversa. Se trata, además, de que todos los ciudadanos tengan una emoción que los amarre a la tierra, instituyendo y consolidando la conciencia nacional”. Ante el hombre de hoy, tan arrogante con sus descubrimientos, nos dice Charles Moeller: “ El hombre moderno, saturado de técnicas, se vuelve hacia el lado misterioso de las cosas. Ya no está tan seguro de ser el señor del mundo.. El Universo se ha vengado tan cruelmente por medio de las últimas guerras y con la amenaza aterradora de la autodestrucción, que sobre la actividad del nuevo hombre pesa una angustia indefinible. Presiente que se le escapan inmensos dominios de su propia alma. Después de dos siglos de “luz”, el mundo entra en una “penumbra” tan amenazadora, que la humanidad se pregunta de nuevo sobre su destino”. Pero como un milagro, desde el fondo de los siglos, desde la Edad Media, San Juan de la Cruz responde al hombre de hoy sobre esa “penumbra”, con este poema: Que bien sé yo la fuente que mana y corre aunque es de noche. ………………………….. Su origen no lo sé, pues no lo tiene, más sé que todo origen de ella viene aunque es de noche. ……………………………… Aquella eterna fuente está escondida en este vivo pan, por darnos vida, aunque es de noche. ……………………………….. Aquí se está llamando a las criaturas porque de esta agua se harten, aunque a oscuras aunque es de noche. 12 Y con Carlos Riera Cervantes decimos: tratamos que el mapuche abra su corazón a “nuestro pie de caminante” y nos lleve por los siempre nuevos senderos de su alma a aquella “ oscura y escondida fuente del origen” donde nadie puede fingir sin matarse. Allí los pueblos, para no morir, bajan las armas, silencian los ruidos, y penetrados del más aterrador silencio dicen, como el indio, “quédate aquí”. Prof. Arlette B. Neyens __________________________________________________________ LO QUE PASÓ EN EL CURSO Los encuentros se realizaron en grupos de cuatro escuelas. 1- Ñirihuau, Mascardi, Colonia Suiza; 2- Villa Llanquín, Corralito, Cerro Alto, Paso Flores; 3- Pichi Leufu arriba escuela Nº 231, Pichi leufu arriba, Pilcaniyeu; 4- Ñorquinco, Arroyo Las Minas, Fita Lancao, Chacay Huarruca. Los inconvenientes fueron básicamente dos. Primero, Los maestros tienen dificultades para trasladarse de una escuela a otra, por falta de movilidad. Segundo, la enorme cantidad de titularidades que se produjo en ese verano promovió un enorme desplazamiento de maestros, dando motivo a que en cada encuentro veía caritas nuevas y algunas desaparecieron definitivamente. Como se comprenderá, la tarea de desprender prejuicios es lenta, pero debo decir que fue mucho menos difícil de los problemas que esperaba con respecto a la comprensión de sus alumnos, lo que de hecho facilitaba la tarea de desarraigar prejuicios. Las mayores satisfacciones las obtuve de las maestras de las Escuelas de Villa Llanquín y Pichi Leufu arriba Nº 231, por su interés y por las tareas realizadas. Estos grupos de jóvenes maestras, interesadas y con la humildad necesaria para adquirir nuevas visiones del mundo, permitieron hacer un trabajo serio y con posibilidades de continuidad. En conjunto, debo decir que en los cuatro grupos de trabajo se llegó a reconocer un problema primario y común. COMO SE PRESENTA EL PRIMER PROBLEMA Los niños de las escuela rurales hablan un castellano defectuoso, con una estructura sintáctica sumamente atravesada. Cuesta muchísimo trabajo hacerles pronunciar correctamente y escribir bien, pues en general , en un principio escriben las palabras todas juntas, corridas y sin separar. Los 13 maestros se mostraban cansados y desalentados, porque la tarea de hacerlos hablar y escribir correctamente es ímproba. Esto nos permite presentar el primer problema de la siguiente manera. 1.- El lenguaje es el medio natural de comunicación entre el alumno y el maestro. 2.- La constante corrección que efectúa el maestro para lograr que el alumno hable bien, produce en forma acelerada que el niño hable cada vez menos y sólo lo estrictamente necesario. A veces el diálogo se sintetiza en si o no, y la más de las veces con la cabeza gacha y el movimiento indica si o no. Ya oigo las voces de quienes me dirán: ¿ y qué hay que hacer, dejar hablen mal? Bueno, veamos el problema desde otra óptica. En otros países del mundo dentro de nuestra cultura occidental, se ha admitido el habla regional como una forma dialectal, por así decirlo, y sin repudiarla ni inferiorizarla, se la ha enseñado paralelamente con la lengua oficial. Italia, Francia, España dan ejemplos al respecto. Ahora bien, si el maestro culto y humanista aceptara el lenguaje del niño como una forma dialectal de la lengua, forma en la que confluyen estructuras sintéticas provenientes del pensar mapuche y una cantidad de palabras fonéticamente muy parecidas al castellano, podríamos tener un nuevo punto de partida para establecer una comunicación rica, afectiva, humanista y creativa, sin desdeñar, desde luego, la enseñanza paralela y correcta de la lengua castellana, como “la lenguas que se habla en la ciudad”. Por otro lado el niño de áreas rurales vive y convive en un medio donde todos hablan como él, pues es parte de su medio, y en el único y pequeñísimo lugar enclavado en su medio en que se habla distinto es la escuela. Pero claro en la escuela está el maestro, el representante de la cultura superior, de la cultura dominante, el que en su intento de corrección y purismo idiomático desata una situación conflictiva que amenaza con romper los vasos comunicantes. Esta actitud del maestro quizá resulte a menudo autoritaria, aunque tal vez no sea conciente de parte del maestro. Este problema quedó planteado entre los maestros rurales. Y fue realmente formidable que nos encontráramos con él, pues la lengua, como hemos venido diciendo, es la expresión del pensamiento y el sentimiento de los pueblos. Entonces, erosionando los únicos canales de comunicación entre el niño y su maestro a través del contante “ así no se dice”, así no se escribe”,no hacemos otra cosa que poner al niño de cara a una angustia existencial. ¿ Qué hace entonces la escuela rural por los niños? Procura transmitirles una serie de conocimientos que al estar vaciados de contenidos de su 14 realidad, y de un modo incapaz de despertar ecos en las estructuras particulares del pensar y sentir propios de su mundo, difícilmente le serán útiles en su vida. En lo referente a su problemática vital, ¿qué le da la escuela?. La vida del niño está lógicamente condicionada por la realidad socio - cultural y económica en la que se halla inserto en íntima relación con el frío, la nieve, la sequía, los animales. Con el comprador de lanas, con “el bolichero” de ramos generales, a veces con alguien del INTA, con el patrón de la estancia. Y estos en el caso de los varones. Las mujeres sólo conocen al “bolichero” y a veces a la maestra, o a la gente que puede llegar al rancho alguna vez. En una oportunidad una viejecita que vivía a 10 Km. me contó que uno de sus hijos se había ido a trabajar a Bariloche y agregó- “quién sabe qué país será ese, no?”. Comallo está a 100 Km. de Bariloche. UNA ESTADISTICA INTERESANTE En Ñorquincó (RN) me brindaron una estadística interesante. En los último 20 años ingresó un promedio anual de 20 niños y egresó un promedio de 5 niños por año. De esos 5 niños que egresan anualmente en el conjunto de los 20 años, 8 fueron a la escuela secundaria y la terminaron, y de éstos 2 cursaron la universidad y se diplomaron, pero de ellos ninguno volvió a Ñorquinco. Si multiplicamos 20 niños que ingresan anualmente, por 20 años, tenemos un total de 400 niños. Si por otro lado multiplicamos 5 niños que egresan anualmente, por 20 años, tenemos 100 niños. ¿Y los otros 300 que quedaron por el camino? La escuela no les dio lo que necesitaban y la abandonaron. Hoy son analfabetos, sin duda. Entonces ¿de qué sirve la escuela? Esto ejemplifica la necesidad de reconocer la existencia de una cultura diferente que debemos integrar a la nuestra, pero sin romper sus pautas. Y si como bien dice Saint Exupery: “Solo se ama lo que se conoce y sólo se ve bien con el corazón”, entonces el primer paso deberá ser el conocer la cultura de quien vamos a educar, el segundo guiarnos un poco más por nuestro sentido de humanidad y poquito menos por el frío criterio personal. De esta experiencia quedaron planteados dos problemas: primero el del lenguaje que el niño trae de su casa, y la diversidad cultural, que exige un estudio más profundo de una currícula útil para el área rural. Con respecto a la currícula de las escuelas suburbanas, quizá sería necesario estudiar la cultura de los niños concurrentes, de acuerdo con los barrios de los provienen, y también hacer un estudio socio- laboral, cultural y educativo para determinar mejor las modificaciones que convengan. Quiero creer que la educación tiene por fin último propender a la felicidad del hombre, y que ésta es posible cuando el hombre, está en armonía con su espíritu, su cuerpo y su comunidad. HABLAN LOS MAESTROS RURALES 15 A raíz de los diversos encuentros, los maestros comenzaron a salir hacia las casas de sus alumnos y a conocer sus familias. Lo hacían los fines de semana, a veces a pié, otras a caballo que les prestaban los padres de los alumnos. Las visitas llevaban por finalidad conocer lo que saben, creen y piensan los campesinos, y al mismo tiempo establecer un acercamiento afectivo con la comunidad. Hubo resultados realmente satisfactorios y estimo que bien vale la pena remitirme a algunos trabajo y comentarios de los maestros en sus respuestas a la evaluación del curso. PARAJE PICHI LEUFU ESCUELA Nº 231 La maestra María Cecilia Latorre, joven docente de la escuela de Pichi Leufu escuela Nº 231, era la encargada del dormitorio, junto con otra compañera, ya que la escuela es también escuela hogar y transcribo textualmente lo siguiente: “Los chicos amanecieron asustados diciendo que durante la noche no habían podido dormir porque había entrado un brujo en la pieza. El brujo saltaba encima de las camas y a uno de los chicos que había dejado las zapatillas al pie de la cama, le pegó un zapatillazo. Jacinto Inostroza no lo vio porque se tapó hasta arriba, pero se largó a llorar. Y Fabián, su hermano que duerme con él, sintió una mano por debajo de las frazadas, pero no vio nada. La maestra le preguntó a Guillermo qué había visto la noche anterior… - Yo vi al Brujo, señorita, que tenía el “marote” grandote y saltaba por las camas. - ¿Y cómo sabés que un brujo? ¿ Cómo es un brujo? - Usted se da cuenta porque es largo, largo como de acá a la pared, y porque saben jugar en los alambrados donde hay un campo que tiene alambrados saben reunirse allí. - Y yo que tengo que hacer si se me aparece un brujo? - Yo me “escuendo”. Usted señorita, se tiene que tapar con la frazada porque si el brujo pasa y si ustedes “escuende” y no le va a pasar nada. - Y si no puedo esconder, ¿qué hago? - Usted le muestra una cruz y se va. Pero tiene que ser una cruz de palo y tiene que echarle aceite o gasoil, y prenderlo y comprar muchos fósforos para tener la vela pendida por los menos una hora. Hasta que se vaya el brujo. Y no vuelve más. - Qué tengo que hacer la cruz, se la muestro y él se va nomás? - Prenderla, claro, tiene que prenderla delante de él y dejarla prendida por eso tiene que tener muchos fósforos, porque la tiene que parar al lado de la vela. Por si se acaba la vela tiene que tener muchos fósforos.” RELATO DE VILLA LLANQUIN La maestra Stella Maris Bertero, de Villa Llanquín, recopiló los siguientes casos, en sus visitas a la zona Arroyo Chacay. “Entrevisté a la señora Magdalena, de Arroyo Chacay, y lo que me contó le sucedió a ella a los 14 años.“Yo era chica cuando “lei” visto, 14 años tenía 16 yo, fui con mi hermano a buscar vicios a Pilca, (Pilcaniyeu) venía con mi hermano, le digo yo: - Va bien, Leute. Era de noche, tuvimos que esperar al tío que tenimo nosotro y también los vicios porque no tenimo nada así que vinimo de noche, de repente me vino frío en el cuerpo io le dije:- queré bajarte del caballo para orinar, no me dijo temblaba, era chico tendría 6 años, io de repente solté el pilchero porque no caminaba ligero y era muy tarde de noche ya, no estamos acostumbrados a venir tarde, de repente apareció bajo las pata del caballo pilchero el “bichanargue” un ruido de cadena brilloso lumbrante que acompañaba al caballo, siguió mucho hasta llegar a los corrales ahí no más se quedó, eso dicen es uno con mucho poder, todo plateado”. El segundo caso lo cuenta la misma señora Magdalena: “Tenimo que bañar las oveja no ve nosotros no tenimo para bañar las oveja, la llevamo a bañar de Francisco Millapi, hacía mucho calor no querían ir las oveja y nosotros tenimo que endilgarla (encaminarlas azuzarla ) daba trabajo llevar lo animales en contra de la querencia, daba trabajo y tenimo miedo, decimo qué será que esto animales no quieran irse hasta que llegamo a la bañera y volvimos tarde por la angostura apareció “anchimayen” cruzó el arroio con nosotros y a la siga nuestra y recién en la subida vino a quedarse, es un espíritu que llora como un chico”. LA ESPERANZA Esto no ha sido más que una experiencia, un tímido principio que creo sinceramente debe ser continuado y profundizado, para reconocer que nuestro ser nacional está compuesto de lo europeo, lo indígena y lo mestizo, aceptar nuestra realidad cultural como el verdadero sentimiento de la aceptación de nuestras diferencias, que involucra al amor. Sin este sentimiento de amor a lo que realmente somos como país, no podrá existir el legítimo orgullo de pertenecer a una identidad nacional integrada en sí misma, que da por resultado una identidad de país. No habrá desarrollo real económico, social, cultural; no habrá futuro en paz para nuestros hijos, si no iniciamos el camino de la unidad nacional. Debemos construir nuestro futuro desde nosotros mismos, con todo lo que somos, y aceptando todos nuestros componentes, porque frente al mundo, como país nos tenemos solamente a nosotros mismos. Arlette Neyens Noviembre 1985 Primera parte de la experiencia PD: Lo inesperado En 1995 estando en Villa La Angostura, haciendo notas para el Periódico El Pionero que co dirigía, fue a la escuela Nº 186 de esta localidad para 17 entrevistar a la directora. Nos pusimos a conversar un rato y de pronto me dice - “Ud. no se acuerda de mí”. - Sinceramente no. Respondí - Yo soy una de las maestras rurales de la escuela de Pichileufu. - Realmente no te recordaba. - Quiero decirle que yo estaba como maestra cuando Ud. nos dio el curso para maestros rurales. - Qué bien y te sirvió, le pregunté sonriendo. - Mire antes del curso nosotras sentíamos que había una pared entre nosotras y el niño, pero después de lo aprendido fue muy lindo porque una entrega total y realmente a partir de allí pudimos comenzar la enseñanza sin barreras. La miré en silencio, luego le contesté quedamente. -Cuánto me alegra. Así es la vida de los maestros, todos nosotros, trabajamos sin ver de inmediato los resultados. Los resultados siempre se ven en el tiempo, por eso es tan importante tener presente que nuestras acciones de hoy se verán en los años futuros. Somos los responsables de lo que serán las nuevas generaciones. Arlette Neyens Villa La Angostura 2012
