CLASES TEÓRICAS
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PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EXAMEN PARCIAL 2016 El examen parcial para alumnos regulares será presencial, individual y evaluará los contenidos trabajados en las clases prácticas. Constará de tres preguntas y/o consignas a desarrollar. Las dos primeras requerirán, fundamentalmente, un desarrollo teórico-conceptual. La tercera incluirá una articulación teórico-práctica a partir de un material extraído de una narrativa de un agente psico-educativo. El examen parcial para alumnos que aspiran a la promoción sin examen final evaluará tanto los contenidos desarrollados en clases teóricas como en clases prácticas. Constará de tres preguntas y/o consignas a desarrollar. Las dos primeras requerirán, fundamentalmente, un desarrollo teórico-conceptual: una se responderá a partir de lo trabajado en clases prácticas y la otra a partir de lo trabajado en clases teóricas. En este último caso se podrá elegir la pregunta a responder entre dos consignas alternativas. La tercera incluirá una articulación teórico-práctica a partir de un material extraído de una narrativa de un agente psicoeducativo. Al final del presente documento se anexan las narrativas mencionadas a partir de las cuales se solicitará la articulación teórico-práctica en la tercera consigna del parcial. Los temas en relación a los que se podrá solicitar la articulación son: unidad de análisis, fracaso escolar, convivencia, eje y modelos de intervención. CLASES TEÓRICAS Contenidos y bibliografía para alumnos que aspiran a la promoción sin examen final Unidad 1. Psicología y educación. Prácticas educativas y procesos de escolarización 1. Relaciones entre discurso y prácticas psicológicas y educativas. Los problemas de una concepción aplicacionista: el problema epistémico y la crítica histórica. La constitución del campo psicoeducativo, de la infancia y de la escuela en la modernidad. Construyendo saberes sobre lo escolar: los riesgos de la “reducción al individuo” y la “reducción del individuo”. La psicología educacional como disciplina aplicada, disciplina puente y disciplina estratégica. Efectos impensados de instrumentos de mediación no problematizados en la intervención psicoeducativa. 2. La infancia como producto de la modernidad occidental: sus características definitorias. Los niños como objeto de estudio y normalización: la importancia del proceso de escolarización y de los discursos pedagógico y psicológico. Del infante al alumno. Crisis de la categoría moderna de infancia y fuga hacia dos polos: infancia hiperrealizada y desrealizada. “Nuevas infancias y adolescencias”: el lugar de los adultos. El sentido de la experiencia educativa y la crisis del experimento escolar moderno como agotamiento y como oportunidad. Crisis del sentido de futuro y crisis de autoridad. 1 3. El proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia. Las unidades de análisis para el abordaje del aprendizaje escolar a partir del “giro contextualista y situacional”. Igualdad como punto de partida o de llegada. Gestión o gobierno del desarrollo. Baquero, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional. En Perfiles educativos. Coll, C.; Miras, M.; Onrubia, J. & Solé, I. (1998) Cap. 1. Origen y evolución de la psicología de la educación. En Psicología de la Educación. Pineau, P. (2001) Cap. 1. ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”. En P. Pineau; I. Dussel; M. Caruso, La escuela como máquina de educar. Tres ensayos sobre un proyecto de la modernidad. Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “La crisis dentro de la crisis” y “Crisis de autoridad” (p.29-34). En: Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Erausquin C. y D´Arcangelo M. (2013) “Unidades de análisis para la construcción de conocimientos e intervenciones en escenarios educativos”. (Ficha de Cátedra). Frigerio, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad”, Revista Ciudadanos. Narodowski, M. (2013). Hacia un mundo sin adultos. Infancias hiper y desrealizadas en la era de los derechos del niño. Actualidades Pedagógicas. Unidad 2. Aprendizaje, desarrollo y educación 1. Aprendizaje escolar y aprendizajes fuera de la escuela: diversidad, continuidad o interacción. Significatividad y relevancia, emancipación o reproducción. Agenda contemporánea de problemas en el abordaje de la relación entre aprendizaje y desarrollo en contextos educativos. 2. Giro constructivista. Aportes fundamentales del modelo psicogenético: los aspectos funcionales y el conocimiento como acción transformadora. Modelos genéticos: su aporte a la cultura y el riesgo de la naturalización del desarrollo. 3. El “giro situacional” y los aportes de los enfoques socio-culturales. La matriz vigotskiana y la tesis de las relaciones de inherencia entre prácticas educativas y procesos de desarrollo. Las prácticas educativas como productoras de cursos específicos de desarrollo. Líneas de desarrollo natural y cultural. La actividad intersubjetiva y la mediación semiótica como unidades de análisis. Ley de doble formación de los procesos superiores. La discusión contemporánea en torno a los procesos de interiorización. La apropiación participativa como foco de análisis del evento o la actividad, en la propuesta de B. Rogoff. La internalización como dominio y como apropiación en el marco del estudio de la acción mediada en el enfoque de J. Wertsch. 4. La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como herramienta para la construcción de indagaciones e intervenciones educativas. La dinámica de interiorización-exteriorización, el sistema de actividad como unidad de análisis del aprendizaje escolar. Baquero, R. (2001) Cap. 2. Las controvertidas relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Coll, C. (1988) La teoría genética y los procesos de construcción del conocimiento en el aula. 2 Erausquin, C. (2013) La Teoría Histórico-Cultural de la Actividad como artefacto mediador para construir intervenciones e indagaciones sobre el trabajo de psicólogos en escenarios educativos. Vygotsky, L. (1995). Cap. 1. El problema y el método de investigación. Pensamiento y lenguaje Vygotski, L. (2006) Cap. IV. Internalización de las funciones psicológicas superiores. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Baquero, R. (2001) Contexto y aprendizaje escolar. En Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Rogoff B. (1997) Cap. 6. Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje. Smolka, A.B. (2010) Lo impropio y lo impertinente en la apropiación de las prácticas sociales. Wertsch, J. (1999) Cap. 2. Propiedades de la acción mediada. Unidad 3. El aprendizaje escolar y su abordaje psicoeducativo La especificidad de los aprendizajes escolares. Procesos Psicológicos Superiores Avanzados (Vigotsky) o Funciones Tipo 4 (Riviére) y la demanda cognitiva del trabajo escolar. Descontextualización, recontextualización y toma de conciencia. La educación como dominio y control creciente de recursos metacognitivos. Zona de Desarrollo Próximo y prácticas educativas. Baquero, R. Cap. 4. Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas. Cap. 5. La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas. Rivière, A. (2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano. Vygotski, L. (2006) Cap. VI Interacción entre aprendizaje y desarrollo. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Unidad 4. Fracaso escolar, educabilidad y diversidad 2. El debate acerca de la educabilidad en el discurso educativo contemporáneo. La educabilidad como problema escolar: una matriz comeniana. 3. Diversidad: versión “fuerte o radical” y versión “débil”. La igualdad en la diversidad. La encrucijada de la equidad y la inclusión con la calidad educativa. Desafíos políticos y postulados éticos. Confianza en la relación pedagógica y en la relación adulto-niño. Patologización y etiquetamiento. 4. Los desafíos que plantean las trayectorias escolares: del abordaje individual al sistémico. Trayectorias teóricas y reales. Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. Benasayag, M. & Schmit, G. (2010). Cap. 6. Ética y etiqueta. Cornu, L. (1999) La confianza en las relaciones pedagógicas. Terigi, F. (2007) Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Aclaración: no se evalúan los contenidos correspondientes a los teóricos 6 y 7 (de acuerdo al plan de clases) ni la temática del papel del juego en el desarrollo (Vigotsky, cap. 7) del teórico 5. 3 CLASES PRÁCTICAS Contenidos y bibliografía para alumnos regulares y para alumnos que aspiran a la promoción sin examen final TRABAJO PRÁCTICO Nº 1 Unidad 1. Relaciones entre Psicología y educación. Prácticas educativas y procesos de escolarización El dispositivo escolar moderno como proyecto político sobre la infancia: sus determinantes duros. Aprendizaje escolar: artificialidad y descontextualización. Unidades de análisis del aprendizaje escolar. La mirada psicoeducativa. Experimento escolar moderno y experiencia educativa. Efectos impensados de la intervención psicoeducativa sobre los sujetos de la educación. Trilla, J. (1985). Cap. 1: Características de la escuela. En Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona: Laertes. Baquero, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional. En Perfiles educativos, Tercera Época, XXIV (pp. 57-75). TRABAJO PRÁCTICO Nº 2 Unidad 6. La intervención del psicólogo en contextos educativos (transversal) El espacio de la práctica. El sistema educativo provincial: niveles y modalidades. La modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social: objetivos, organización, dispositivos. Del “Gabinete” al Equipo de Orientación Escolar (EOE). La concepción estratégica de la Psicología Educacional. Disposición N° 76/08. Rol del Equipo de Orientación Escolar. http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/default.cfm. 23 Disponible en Erausquin, C.; Denegri, A. & Michele, J. (2013) Estrategias y modalidades de intervención psicoeducativa: historia y perspectivas para el análisis y construcción de prácticas y discursos. Ficha de Cátedra, Facultad de Psicología, UNLP. TRABAJO PRÁCTICO Nº 3 Unidad 2. Aprendizaje, Desarrollo y Educación El “giro constructivista” y los aportes del modelo psicogenético: los aspectos funcionales del desarrollo y la importancia de la interacción en la construcción del conocimiento. El esquema de acción como unidad de análisis. Los esquemas de conocimiento y los procesos de enseñanza y aprendizaje. La importancia del error constructivo y del conflicto cognitivo. Modelos genéticos: aporte a la cultura y riesgo de naturalización del desarrollo. La tensión entre modelos psicogenéticos, socio-culturales y cognitivos en las interrelaciones entre aprendizaje y desarrollo. Coll, C. (1999) La teoría genética y los procesos de construcción del conocimiento en el aula. En Piaget en la educación. Debate en torno a sus aportaciones (pp. 17-52). México: Paidós. Rodrigo M. J. (1997) “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?”, en Novedades Educativas N° 76, 59-61. TRABAJO PRÁCTICO Nº 4 4 Unidad 2. Aprendizaje, Desarrollo y Educación El “giro situacional” y los aportes de los enfoques socio-culturales. La matriz vigotskiana y la tesis de las relaciones de inherencia entre prácticas educativas y procesos de desarrollo. Las prácticas educativas como productoras de cursos específicos del desarrollo. Líneas de desarrollo natural y cultural. La actividad intersubjetiva y la mediación semiótica como unidades de análisis del desarrollo. Ley de doble formación de los procesos superiores. La discusión contemporánea en torno a los procesos de interiorización. La teoría histórico-cultural de la actividad propuesta por Y. Engeström. Baquero, R. (2012) Vigotsky: sujeto y situación, claves de un programa psicológico. En M. Carretero, M. & Castorina, J. (eds) Desarrollo cognitivo y educación I. Los inicios del conocimiento (pp. 61-86). Buenos Aires: Paidós. Erausquin, C. & D´Arcangelo, M. (2013) Unidades de análisis para la construcción de conocimientos e intervenciones en escenarios educativos. Ficha de Cátedra. Facultad de Psicología, UNLP (pp. 1-12) TRABAJO PRÁCTICO Nº 5 Unidad 4. Fracaso escolar, educabilidad y diversidad: desafíos que plantean las trayectorias escolares El fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa: del acuerdo referencial a la interpretación del fenómeno. El modelo patológico individual y la falacia de abstracción de la situación. “Riesgo educativo” y fracaso escolar. El debate acerca de la educabilidad en el discurso educativo contemporáneo: de las condiciones de educabilidad de niños y adolescentes a la educabilidad como propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos. Los desafíos que plantean las trayectorias escolares: del abordaje individual al sistémico. Trayectorias teóricas y reales. La especificidad de las trayectorias en los diferentes niveles educativos. Baquero, R. Tenti Fanfani, E. & Terigi, F. (2004). Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. En Novedades Educativas, 168, 18-31. Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 23-39. TRABAJO PRÁCTICO Nº 6 Unidad 5. Convivencia, construcción de ciudadanía y lazo social Ética y construcción de legalidades. La constitución del alumno como sujeto, el respeto a la alteridad y la autoridad como portadora de porvenir. Asimetría y co-responsabilidad. La construcción colectiva de Acuerdos Institucionales de Convivencia. Violencias en plural. Violencia escolar y/o violencia en la escuela. La metabolización pedagógica de las violencias. Bleichmar, S. (2008). “La construcción de legalidades como principio educativo”. En Violencia social – Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades (23-69). Buenos Aires: Noveduc. 5 Meirieu, P. (2008) Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En Cátedra abierta: Aportes para pensar la violencia en las escuelas. Ciclo videoconferencias. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. (pp. 93- 107) Buenos Aires: Ministerio de Educación. TRABAJO PRÁCTICO Nº 7 Unidad 3. Los aprendizajes escolares y su abordaje psicoeducativo Alfabetización, cultura escrita y aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela. El lenguaje escrito como caso paradigmático de constitución de PPS A: su carácter artificial y contingente. La escritura como sistema de representación en la perspectiva psicogenética. Diferencias entre escritura, sistema de escritura y lenguaje escrito en una perspectiva psicolingüística cognitiva. Marder, S. & Zabaleta, V. (2014) La alfabetización en la escuela: perspectivas en debate. Revista Novedades Educativas, 279 (26), 6-12. TRABAJO PRÁCTICO Nº 8 Unidad 3. Los aprendizajes escolares y su abordaje psicoeducativo El desarrollo de los conceptos científicos en la encrucijada de los procesos de desarrollo espontáneo y la intervención pedagógica. Dos caminos en el desarrollo de los conceptos cotidianos y científicos: la relación entre lo abstracto y lo concreto y el papel de la generalización. Dos modalidades de pensamiento: relacionaltemático y categorial-taxonómico: la hipótesis del pluralismo cognitivo o heterogeneidad del pensamiento en función del contexto de actividad. Cambio conceptual, cambio cognitivo y conocimiento situado. Cambio cognitivo e intercambio lingüístico en clase. Newman, D.; Griffin, P. & Cole, M. (1991) Cap. IV. Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo. Cap. VII. Cómo vence occidente. En La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación. Madrid: Morata. MATERIALES PARA PREPARAR LA TERCER PREGUNTA DE ARTICULACIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA DEL PARCIAL A continuación se presentan tres narraciones vinculadas a intervenciones de agentes psico-educativos frente a situaciones-problema. Se les pidió que relaten una situación-problema de su experiencia como agente profesional en un escenario escolar, en la que hubieran intervenido. Cada narración responde a uno de los ejes organizadores de los trabajos prácticos: Educación Inicial y Primaria; Escuela Secundaria y Educación para adultos y Educación Especial. Cada estudiante debe trabajar sobre la narrativa que le corresponde según el eje en el que focaliza su comisión. Las temáticas a considerar en el análisis de la narrativa son: unidad de análisis, fracaso escolar, convivencia escolar, ejes y modelos de intervención psicoeducativa. Cada alumno podrá tener impresa la narrativa que le corresponde al momento de rendir el examen parcial. 6 Eje: Educación Inicial y Primaria (Comisiones H, I, J, K, L y M) - PSICÓLOGA PROVINCIA DE BUENOS AIRES - NIVEL PRIMARIO Situación Problema: Derivación de un alumno de 5º año de la escuela primaria al EOE debido a súbitos “ataques de ira” sin causa aparente. El alumno no presentaba según la docente problemas de aprendizaje y realizaba las actividades áulicas sin problemas, hasta que sin motivo comenzaba a tirar útiles, se escapaba del aula, deambulaba por la escuela sin querer volver, amenazando a docentes y compañeros. Hasta ese momento ninguna de las docentes de los años anteriores había observado este tipo de comportamiento del alumno. Nunca había sido derivado al EOE, su madre asistía a las reuniones donde era citada, no tenía hermanos y era querido y respetado por sus compañeros hasta el momento en que comenzó con estas conductas disruptivas, que generaban temor y rechazo de sus pares. No presentaba problemas en las horas especiales salvo en inglés, ya que faltaba los días que tenía esa asignatura. Tenía buena relación con la docente, aunque últimamente, al producirse los episodios de agresividad y no poder ella acercarse, temía que su vínculo se hubiera quebrado. – a. Relate cada una de las acciones realizadas por Ud. como agente psicoeducativo, – y quienes puedan haber colaborado con Ud.–, para intervenir en el problema, detallando los momentos o pasos de esa intervención. b.¿Quién decidió esa intervención? c.¿Qué objetivos tenía Ud. en la intervención? d.¿Sobre qué o quién/es intervino y por qué? a. Luego de recabar los datos anteriores por parte de la docente, como Orientadora Educacional asisto al aula a presenciar varias horas de clases. Tanto en Lengua como en Matemática se desempeñaba bien oralmente, contestaba cuando la docente preguntaba, participaba activamente de la clase debatiendo con compañeros, y copiaba las consignas del pizarrón y las realizaba. Aparentemente no tenía dificultades en el área cognitiva. Pero luego de varias clases comencé a observar que el alumno copiaba las consignas del pizarrón, pero la resolución de las tareas no las realizaba en forma independiente sino que estaba pendiente de sus compañeros. Luego de varias observaciones de este tipo, la docente anuncia que luego del recreo realizarían lectura de un texto en forma individual. Durante el recreo el alumno comienza a manifestarse agresivo con sus pares y finalizado el mismo se niega a entrar al aula, corre por la escuela agrediendo a quienes quieren disuadirlo. Me acerco al alumno y le propongo no entrar al aula, pero venir conmigo al “gabinete”. Allí el alumno no quiere decir por qué se mostró agresivo sin motivo durante el recreo y no quiso entrar al aula. Luego de conversar acerca de sus gustos y actividades fuera de la escuela, le digo que vamos a realizar una tarea escolar y comienzo verbalmente, lo que es respondido correctamente por el alumno. Cuando le propongo leer algo, se niega, le doy una cuenta para resolver y se niega tirando los útiles al piso, amenazándome. Le aseguro que no hablaré con la maestra de lo sucedido y acuerdo nuevos encuentros los dos solos. El alumno había resultado ser un hábil copista, tenía sus carpetas completas por su habilidad para copiarse las tareas de sus compañeros, pero no leía ni escribía. Lo inexplicable: llegó a 5to. Grado y ninguna docente se dio cuenta de esta situación. En un segundo encuentro, le informo que me di cuenta que él se enojaba porque no podía resolver cosas solo y por escrito, mientras que sí lo hacía en forma oral. El alumno me confirma: “yo no sé leer ni escribir, y tampoco sé los números”, pero me pide que no se lo diga a su maestra ni a sus compañeros ya que lo avergonzaba. Acuerdo en que esta situación no podía quedar así y que entonces si él accedía, le iba a enseñar a leer y escribir y los números, a condición de no decírselo a sus compañeros y él no volver a enojarse más… Se realiza entrevista con la madre, la cual sospechaba que su hijo no leía, pero como pasaba de grado y ella era analfabeta, no tenía forma de saberlo realmente. Se acuerda con ella que el alumno asistiría a contra turno, para que sus compañeros no lo vieran asistir asiduamente al gabinete. b. La intervención fue decidida por el EOE luego de conversarlo, aunque sólo la OE intervino, luego de la derivación de la docente. Finalmente interviene la Maestra Recuperadora para enseñarle a leer y escribir. c. Los objetivos de la intervención eran: 1) Esclarecer si había algún tipo de disparador de los sucesos disruptivos del alumno. 2) Determinar si involucraba una situación escolar o derivaba de problemas individuales del alumno. 3) Atemperar los episodios agresivos del alumno…Posteriormente al conocer que la vergüenza de no saber leer y no poder aceptarlo frente a su grupo y la docente originaban estos sucesos…el siguiente objetivo fue intervenir frente a la docente para que acepte que la evaluación del alumno sería al comienzo sólo sobre lo verbal oral. El objetivo final fue la intervención para que el alumno comenzara el 7 proceso de lectoescritura. d. La intervención fue áulica; con la docente; individual con el alumno; también con la madre. -¿Qué resultados tuvo esa intervención? ¿A qué atribuye Ud. ese/os resultado/s? El alumno dejó de tener episodios de violencia, mostrándose alegre por sus logros cuando comenzó a leer y escribir solo. Se recompuso la relación con la docente y sus compañeros. Los atribuyo a no haber quedado sólo con la demanda de la docente sobre problemas de conducta de un alumno y haber asistido al aula frecuentemente, pudiendo darme cuenta de la sobreadaptación de este alumno, perfecto copista y con poca autoestima y tolerancia a quedar expuesto, a ser el que no sabe ante su docentes y pares. 8 Escuela secundaria y Educación para adultos (Comisiones A, B, C, D, G y N) PSICOPEDAGOGA INTEGRANTE EQUIPO DISTRITAL DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA– PROVINCIA DE BUENOS AIRES –ESCUELA SECUNDARIA Situación Problema: Las inspectoras de Dirección de Psicología y Dirección de Enseñanza Secundaria le solicitan al EDIA (Equipo Distrital de Infancias y Adolescencias), en el cual trabajo, abordar las situaciones conflictivas en la Escuela Secundaria X. En una entrevista, prevista con el Equipo de Conducción y las inspectoras, la Inspectora de Secundaria explica el problema: Distintos conflictos se han estado produciendo entre docentes y jóvenes, la convivencia es muy difícil y el emergente último fue que un profesor agredió a un alumno en clase, causándole algunos traumatismos leves. También menciona que la violencia se traslada a la escuela dado que la mayoría de los alumnos viven en cuatro villas cercanas. Considera que los docentes se encuentran superados por las conflictivas que se encuentran y que no saben qué hacer, ya que no han sido preparados para ello. Asimismo menciona que ella tampoco se formó para atender a jóvenes que presentan estas conflictivas. La situación se produce en el turno de la mañana de un 1° año durante la clase de comunicación. Después de lo sucedido, intervienen las preceptoras y el docente realiza un acta explicando lo sucedido. Paralelamente, frente a los dichos de los jóvenes contrarios a lo expresado por el profesor, las preceptoras también realizan actas con las expresiones de algunos estudiantes sobre lo sucedido. Los aspectos más significativos: a) la ausencia de ambos directores en la reunión, b) los comentarios que hace la Inspectora frente a la explicación del profesor por su ausencia (tenía que hacer tareas administrativas), c) el supuesto de que los conflictos se producen porque son jóvenes que viven en las villas. Paralelamente, la falta de lectura de las Inspectoras acerca de cuáles son las condiciones que está promoviendo la institución en relación a la convivencia. Cuál es el lugar de los adultos con relación a los jóvenes, en esta institución. La actuación de las preceptoras, dándole lugar en las actas a las palabras de los jóvenes. La cantidad de matrícula: aproximadamente hay 15 alumnos por clase, por el grado alto de ausentismo de los alumnos. Se reduce la matrícula año a año. La cantidad de docentes en relación a matrícula de alumnos. 350 alumnos y 150 docentes. La historia del problema, desde el equipo de conducción está ligada a las conflictivas que traen los jóvenes y cómo impactan en la escuela. El Vicedirector menciona que no están preparados los docentes para tratar con estos chicos, que no tienen interés por nada. También alude al ausentismo docente, que es mucho y no tiene solución porque las licencias lo permiten. Habla de falta de recursos del Estado, en infraestructura para la escuela. La Directora también hace mención a las actitudes y conflictivas de los estudiantes y docentes que no tienen buen trato con los estudiantes, soberbios, que exigen lo que ellos no son capaces de dar, como puntualidad o presencia. Explica que ella muchas veces interviene, hablando con los alumnos, porque no se los escucha, pero no puede hacer nada con el posicionamiento de los adultos. – Relate cada una de las acciones con las cuales Ud. – y quienes puedan haber colaborado –intervino en el problema, detallando los momentos de esa intervención. a¿Quién decidió esa intervención? b¿Cómo recortó y analizó el problema – causas y posibles consecuencias -? c¿Qué objetivos tenía? d¿Sobre qué o quién/es intervino y por qué? Reuniones con los directivos. Con el objetivo de conocer acerca de las problemáticas, enunciarlas y construir el recorte del problema. Reuniones con los docentes, plenarias. Con el objetivo de conocer, nosotros EDIA, y también la Directora las problemáticas construidas por toda la institución. Trabajamos sobre problemáticas e hipótesis sobre esas problemáticas. Reunión con laDirectora. Con el objetivo de analizar la plenaria anterior e intentar colaborar con ella para que se posicionara sobre algún foco problemático para analizar y formular un posible abordaje. Esta acción la decidimos, dado que uno de los problemas formulados por todos los profesores era la falta de autoridad del Equipo de Conducción, y la falta de presencia. En esta reunión, la directora manifiesta su imposibilidad para avanzar en el sentido propuesto y definimos continuar nosotros con el análisis de una acción implementada por la institución para retener la matrícula. Le propusimos a la directora que relatara por escrito la práctica y le formulamos los objetivos de dicho trabajo. 2º Reunión plenaria. Trabajamos con el análisis de la acción construida para retener matrícula. Para dicha propuesta, primero armamos categorías con los problemas e hipótesis enunciados en la plenaria anterior. Las construimos con el aporte de materiales teóricos que nos ayudaran a pensar, y ubicamos el problema: propuesta para la retención de 9 matrícula. El objetivo último era que la institución pudiera observar cuál era el lugar que se les había dado a los jóvenes en esa práctica. ¿Cuál era el lugar de la enseñanza? ¿Cuáles eran las prioridades que habían prevalecido cuando se implementó la práctica? ¿Para qué? ¿Por qué? ¿Cuáles eran los mensajes que se les daba a los estudiantes, mediante esta práctica? ¿Quiénes conocían sobre ella? ¿Todos la implementaban? ¿Cuáles otras opciones se pudieron construir? Reuniones con directivos. Para avanzar en propuestas pedagógicas más inclusivas. Reunión con Directora y equipo de preceptores y secretarios. Está reunión estaba prevista para abordar situaciones que se habían producido por el regreso del profesor que golpeó al joven el año anterior. Tema que vuelve aparecer como emergente. Nos cuentan que en esos días se había producido una pelea entre dos jóvenes, esta pelea era la segunda grave del año con la intervención de la policía por pedido de un vecino. A esta altura de la entrevista y considerando que la Directora continuaba quejándose por encontrarse sola decidimos realizar un recupero de experiencia con todos los actores que habían participado de una u otra forma en la pelea de los dos jóvenes de primer año. La experiencia fue positiva. Pudimos observar la fortaleza de docentes, preceptores y secretarios, para intervenir con los jóvenes. Analizamos como muy positivo cómo trabajaban en instancias extremas, la confianza con los jóvenes favoreciendo la palabra y los sentimientos. Palabra que pudieron hacer circular tanto en instancias grupales como individuales con los estudiantes. a La decisión de intervención del EDIA la define la Inspectora de Psicología. b El recorte del problema que construimos es que las dificultades de convivencia y enseñanza con los docentes estaban fuertemente impregnadas por supuestos deterministas acerca de cómo inciden las condiciones familiares y socioeconómicas desventajosas de los jóvenes en sus trayectorias escolares. Las características deterministas en la concepción del problema los ubicaba por fuera y por tanto obturaba posibilidades de cambios en sus prácticas. Dicho desconocimiento y análisis fue leído por el EDIA como violencia simbólica no reconocida por la institución. c Que los docentes pudieran revisar sus prácticas y supuestos para luego poder construir prácticas participativas, donde la escucha a los jóvenes se constituyera en una herramienta para la práctica pedagógica. Que la directora pudiera hacer algún movimiento, que la ubicara con mayores posibilidades de comprender la institución y actuar en consecuencia. d Sobre docentes, directivos, no docentes, preceptores, inspectores, y por supuesto, alumnos. - ¿Qué resultados tuvo esa intervención? ¿A qué atribuye Ud. ese/os resultado/s? Los resultados son parciales. Con relación a los docentes, pudieron ubicar el sentido fundamental de la práctica: el cuidado de la fuente de trabajo. Es decir que no se cerraran cursos. También se confrontó con otras posibles prácticas docentes. Consideramos positivo el resultado de la intervención, aunque no apareció en palabras aún el tema de la violencia en general, la simbólica. No observamos aún movimientos por parte de la Directora. Lo atribuimos a las dificultades personales que evidenciamos que tiene para sostener su función y a la falta de supervisión. La legalidad, en esta institución, es la temática que atraviesa a toda la conflictiva. 10 Educación Especial (Comisiones E y F) PSICÓLOGA INTEGRADORA – C.A.B.A. EDUCACIÓN ESPECIAL Y COMÚN Situación Problema: Comencé a trabajar en el área de Educación especial en una escuela de recuperación de la Ciudad de Bs. As. para realizar apoyo e integraciones a dos escuelas comunes del distrito, después de haber trabajado durante más de diez años en el área de educación primaria común. En una de las escuelas, me informa el EOE que hay tres integraciones, una correspondía a un nene (Juan), que en ese momento estaba cursando 4° año y que había ingresado a la escuela el año anterior. Venia de una escuela privada y traía un informe de una psicopedagoga que indicaba la necesidad de que sea acompañado en su escolaridad por un docente de apoyo. En la escuela el año anterior Juan había causado preocupación en los docentes y la conducción, así como también malestar en los padres de sus compañeros, quienes se reunían para pedirle a la conducción que tenga en cuenta la exclusión del niño ya que este molestaba, agredía, gritaba etc., situaciones que según los padres no permitían el normal desarrollo de las clases. El maestro de apoyo que estaba ese año en la escuela hizo público (a los docentes) el diagnostico con el cual J. venia (TGD inespecífico). Su comentario sobre las pocas posibilidades del nene de continuar con esa modalidad escolar quedó muy anclado en algunos docentes. Cuando yo tomo el cargo me encuentro con toda la repercusión de lo sucedido el año anterior, pero con muy buena predisposición de la docente del curso de J. de ese año, como así también de la conducción y algunos profesores curriculares para pensar, armar y aceptar juntos nuevas propuestas y estrategias para trabajar. a. Relate cada una de las acciones con las cuales Ud. –y quienes puedan haber colaborado con Ud. –intervino en el problema, detallando los momentos o pasos de esa intervención como docente. ¿Quién decidió esa intervención? ¿Qué objetivos tenía Ud. en la intervención? ¿Sobre qué o quién/es intervino y por qué? Las estrategias de trabajo se orientaron en dos direcciones por un lado todo lo que implicaba acompañar y trabajar directamente con J., para ayudarlo a acceder a los contenidos escolares, a vincularse con sus compañeros y docentes y a manejarse de manera autónoma dentro de la escuela. Por otro lado, se trataba de trabajar con los docentes de la escuela orientando, desde otro campo disciplinario del conocimiento (Psicología), la adecuación de los contenidos escolares para facilitarle a Juan el acceso, teniendo en cuenta sus características particulares. Primero se conversó sobre qué indicaba un diagnóstico de TGD, cuáles eran las características que podían presentar los niños con este diagnóstico y cómo se podía trabajar lo escolar. En un segundo momento, se pusieron en práctica diversas estrategias (consensuadas después de debatirlas, fundamentarlas y planificarlas en conjunto: docentes y yo). En primer lugar, se cambió de lugar a J.; se lo trasladó del fondo del aula a adelante cerca del docente, para que éste pudiera marcarle los momentos de cambio de hora, consigna, carpeta, (cambios que, al ser sostenidos sistemáticamente por la docente, Juan logró incorporar y hacerlo autónomamente). En segundo lugar, se señaló la necesidad de realizar adecuaciones de acceso a los contenidos escolares: ejemplo consignas de trabajo cortas y claras, en vez de una evaluación extensa, repartirla en mini-evaluaciones, usando otras modalidades (múltiple choice, unir con flechas). Dada la lentitud en el tiempo que le llevaba copiar del pizarrón, se conversó la posibilidad que se traiga fotocopiado el texto para no perder el momento de trabajo grupal. En tercer lugar, se trabajó con el grupo a partir del cuento “El club de los perfectos” el tema de las diferencias que todos tenemos, se incluyó a J. en un grupito para trabajos en grupo, en la escuela y fuera de la escuela (para lo cual se conversó con la familia para apoyar el trabajo fuera de la escuela). En cuarto lugar, en materias curriculares por ej. música, el profesor manifestó su imposibilidad de integrarlo en las actividades que él había planificado, se acordó probar desplazar una estereotipia recurrente en J., golpear con el lápiz la mesa, ofreciéndole cambio de instrumento. Hasta el momento se intentaba que tocara la flauta, y se lo cambió por el bombo, marcando el ritmo con un pictograma en el pizarrón. Juan pudo así participar positivamente de las clases de música, sorprendiendo a sus compañeros, que lo felicitaron. Las intervenciones fueron pensadas en conjunto con todos los agentes de la institución docente del grado, curriculares, conducción y yo como docente integradora. - ¿Qué resultados tuvo esa intervención? ¿A qué atribuye Ud. ese/os resultado/s? J. termina este año, un quinto grado, siguiendo los contenidos de todo el grupo, llevando hasta ahora dos años sin ninguna manifestación de enojo, gritos etc. (todo aquello que se daba al comienzo en la escuela). Está 11 manejándose de manera autónoma por la escuela, pudiendo recorrerla solo sin inconvenientes, vinculándose con compañeros, jugando en recreos y participando en clase levantando solo la mano para responder preguntas del docente. Esto, trabajando dos horas a la semana con docente de apoyo. 12
