Migdy N.Chacín – Magally Briceño SUGERENCIAS PRÁCTICAS

Migdy N.Chacín – Magally Briceño
SUGERENCIAS PRÁCTICAS
PARA PROFESORES Y ESTUDIANTES
Migdy N. Chacín – Magally Briceño
CÓMO GENERAR
LINEAS DE INVESTIGACIÓN
Sugerencias Prácticas para Profesores y Estudiantes
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMON RODRIGUEZ
Publicaciones del Decanato de Postgrado
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© Migdy Chacín, Magally Briceño.
Primera Edición año 1995
Segunda Edición año 2001
Publicaciones del Decanato de Postgrado
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
ISBN:980-6230-04-3
Caracas-Venezuela
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ÍNDICE
PRÓLOGO......................................................................................9
INTRODUCCIÓN........................................................................ 17
SECCIÓN I. EL CONOCIMIENTO COMO UN
RETO EDUCATIVO Y LA INVESTIGACIÓN
COMO PROCESO GENERADOR..............................................19
SECCIÓN II. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Y SU ORGANIZACIÓN COMO FUNDAMENTO
PARA LA CONFORMACIÓN DE LÍNEAS DE
INVESTIGACIÓN........................................................................25
El Proceso de Investigación: Significado, Propósitos y
Características...............................................................................25
La Organización de la Investigación en el ámbito
Universitario.................................................................................29
.
SECCIÓN III. PLANIFICACIÓN DE UNA LÍNEA
DE INVESTIGACIÓN..................................................................35
Acerca del Entorno......................................................................35
Acerca del Concepto....................................................... ............41
Organización del Conocimiento por Áreas..................................46
SECCIÓN IV. DE LO TEÓRICO HACIA LO
PRÁCTICO....................................................................................53
Organización General de los Talleres..........................................53
Estrategia Metodológica de los Talleres......................................54
Las Áreas y Líneas de investigación como apoyo al
Curriculum: Ejemplo de una Experiencia....................................59
SECCIÓN V. EL TRARAJO COOPERATIVO Y
OTROS FACTORES QUE FAVORECEN EL
FUNCIONAMIENTO DE UNA LÍNEA DE
INVESTIGACIÓN.........................................................................63
El Trabajo Cooperativo como soporte a la Línea
de investigación ........................................................................63
Factores que Favorecen el Funcionamiento de una Línea de
Investigación................................................................................ 65
Intereses Intelectuales y Académicos Compartidos......................65
Estructura Organizativa Flexible...................................................67
Toma de decisiones Compartidas e Informadas............................67
Liderazgo Plural Compartido y Situacional..................................68
Comunicación Abierta y Horizontal..............................................69
Tiempo Dedicado al Trabajo Individual y Colectivo.....................69
Principios y Valores.......................................................................70
Apoyo Institucional........................................................................70
SECCIÓN VI. PLAN DE ACCIÓN PARA GENENERAR Y
EVALUAR UNA LINEA DE INVESTIGACIÓN............................73
Plan de Acción............................................................................73
Evaluación y Seguimiento..........................................................79
A MODO DE CONCLUSIÓN...........................................................87
BIBLIOGRAFÍA................................................................................91
ANEXOS............................................................................................97
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A NUESTROS ESPOSOS
E HIJOS
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RECONOCIMIENTOS
Especial mención de reconocimiento merece el Dr. Gilberto Picón Medina,
pionero y conductor en la conformación de equipos de investigación en el
Postgrado de la Universidad Simón Rodríguez.
Un sentimiento de gratitud para el Dr. Silvio Llanos de la Hoz por las
criticas constructivas y apoyo recibido en la facilitación de sus materiales,
artículos y libros.
Por último, expresamos nuestro reconocimiento a los participantes de los
Talleres realizados en diferentes instituciones en todo el ámbito nacional y muy
especialmente a los coordinadores e integrantes de las Líneas de Investigación
del Decanato de Postgrado de la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez, quienes aportaron valiosas experiencias y opiniones para producir
este Manual.
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PRÓLOGO
Este trabajo se basa en tres ideas centrales, sucesivamente encadenadas: la
primera es que la investigación, entendida como proceso de producción de
conocimientos confiables, es un área vital para el rol de las universidades en el
marco de sus relaciones internas y externas, sobre la base del extraordinario
interés y altísimo valor que ha cobrado el conocimiento en los albores de este
tercer milenio. La segunda idea, sobrepuesta a la anterior, es que el éxito de la
investigación en nuestras universidades exige ciertos esquemas de ordenamiento
y organización capaces de definir trayectos fluidos entre el plano de lo individual y el plano de lo transindividual; y además que, como elemento básico de
esos esquemas de ordenamiento, las Líneas de Investigación constituyen un
primer paso concreto y una oportunidad que está al alcance de los individuos y
los pequeños grupos en términos de cooperación, discusión, confrontación e
intercambio. Y la tercera idea, concatenada con las dos anteriores, es que para la
conformación de Líneas de investigación existen ciertas claves operativas,
ciertas «prácticas de oficio», que pueden ser fácilmente aplicables por
profesores y estudiantes. Y es esta tercera idea la que marca la concepción, la
justificación y aun la motivación de este trabajo.
En el contexto de las actividades académicas del Postgrado de la
Universidad Simón Rodríguez y dentro del ámbito de su propio ejercicio
profesional, Migdy Chacín y Magally Briceño han tenido la oportunidad de ir
ensayando, observando y transmitiendo experiencias en materia de orientación
de tesis e investigaciones, de conducción de seminarios y de agrupación de
docentes y estudiantes en torno a líneas de trabajo. Esto les ha permitido
madurar ciertos patrones de ejecución lo que antes llamé «prácticas de oficio»
que ahora han decidido publicar, no sólo en calidad de oferta para las
necesidades que por esa vía puedan ser resueltas, sino también como medio de
corroboración de los hallazgos hasta ahora obtenidos, siempre dentro de esa
misma
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secuencia de ensayo, observación y transmisión de experiencias, entendida a la
luz de un particular modelo de docencia-investigación, que es uno de los
aspectos aquí implícitos que más me interesa destacar.
Efectivamente, esta publicación no debería entenderse ni como una acción
aislada ni como una obra terminada. Es parte de una ruta de trabajo que
comienza con la preocupación por buscar vasos comunicantes entre los
esfuerzos investigativos individuales y por identificar plataformas de
cooperación e intercambio. Esta ruta sigue con la formulación de problemas y
objetivos en el ámbito de la conformación de líneas de investigación, para luego
avanzar hacia el anclaje en cuerpos teóricos, hacia los intentos de respuesta y
hacia su respectiva contrastación por la vía de discusiones, talleres de
entrenamiento y publicaciones como ésta. El trayecto continuará, seguramente,
hacia el reajuste de los tratamientos aquí presentados, hacia nuevas
formulaciones, nuevas publicaciones con mejores y más afinadas propuestas,
etc. En ese sentido, este libro es sólo una parada en el camino para condensar,
reflexionar, someter a prueba y revisar. Y en ese mismo sentido, este libro es
valioso. Los lectores que imagino son aquellos que visualizan esa ruta de
trabajo y que, más allá de la lectura y a través de las aplicaciones que puedan
poner en marcha, sabrán realimentar este proyecto de búsqueda de esquemas
para la generación y consolidación de líneas de investigación, que es al fin y al
cabo lo que interesa.
Ahora bien, uno de los aspectos que en el fondo conviene destacar es ese
particular modelo de docencia-investigación que subyace a la ruta de trabajo
donde se enmarca esta publicación. Cuando intentamos clarificar el concepto de
Docencia-Investigación y cuando tratamos de definir el rol del DocenteInvestigador, tal vez no hacemos suficiente énfasis en ese modelo que en la
práctica existe desde hace mucho y al que las teorías nos conducen con bastante
fluidez.
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Me refiero, en general, al profesional que va mejorando su propia práctica
mediante secuencias de pregunta-respuesta que él mismo se va haciendo a
medida que actúa profesionalmente. Dicho a la inversa, es el profesional que va
conformando cuerpos de conocimiento mediante construcciones y
confrontaciones dentro del terreno de su propia práctica. Veamos primero cómo
se llega a este modelo desde las teorías y luego cómo se visualiza en el mundo
de los hechos.
Como sabemos, existe una interdependencia cíclica muy estrecha entre
acción y conocimiento: todo organismo, desde el más simple hasta el más
complejo, se ve en la necesidad de responder ante su entorno (físico y/o psicosocio-cultural), unas veces modificando las condiciones externas y otras veces
modificándose a sí mismo en función de éstas. Estos cambios regulativos
organismo-entorno son la base elemental y esquemática de toda acción,
independientemente de su grado de intencionalidad y racionalidad. Pero, a su
vez, para que se planteen tales cambios, traducibles en acciones, todo organismo
requiere procesar, retener y producir información acerca del medio y de sí
mismo, lo cual constituye por su parte la base de todo proceso de conocimiento.
En breve, toda acción se apoya en algún conocimiento sobre los objetos y
condiciones de cambio y, al revés, todo conocimiento se nutre de los resultados
de las acciones previas. Esto mismo se ve también desde el ángulo de una
Teoría de la Acción, uno de cuyos componentes fundamentales es el conjunto
epistémico o presuposicional, entendido como sistema informacional que sirve
de base a la evaluación de las situaciones iniciales, a la formulación de
situaciones finales deseadas y a la estructuración de secuencias operativas de
logro. También queda postulado en la teoría que ese sistema informacional no
es estático, sino que resulta permanentemente modificado y reajustado según los
éxitos y reveses obtenidos de cada acción.
En estos postulados teóricos se inserta cómodamente la hipótesis de que
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cualquier ejercicio profesional es un tipo particular de acción y que, por tanto,
está íntimamente correlacionado con un tipo particular de conocimientos, es
decir, con un tipo particular de investigación. De esto, a su vez, se infiere que la
relación Docencia-investigación no es la única, sino que pertenece a una gran
clase general de relaciones donde también están, por ejemplo, MedicinaInvestigación, Milicia-investigación, Ingeniería-investigación… Y, en general,
toda relación del tipo Px - Ix, donde Px es un ejercicio profesional cualquiera e Ix
es el campo particular de producción de conocimientos específicamente
asociados a esa profesión. En síntesis, los postulados teóricos nos conducen a un
cierto modelo según el cual los ejercicios profesionales conducen a y son
realimentados por la investigación en el dominio específico de su acción. Y es
allí, precisamente, donde se inserta cualquier modelo teórico de DocenciaInvestigación con ambiciones de universalidad e interdisciplinaridad.
Yendo ahora al plano de los hechos observables y restringiéndonos al caso
de la docencia, salta a la vista un cierto patrón empírico según el cual las
personas que enseñan tienden a revisar los conocimientos que transmiten,
llegando incluso a completarlos, modificarlos o producirlos, partiendo de la
identificación de problemas en dichos conocimientos. Por eso, probablemente,
las universidades han estado siempre ligadas a los grandes sucesos de la ciencia.
En un docente, pues, como en todo profesional, parece haber la tendencia natural a investigar sobre su propia acción y a apoyarse en los conocimientos que
genera, siendo quizás las condiciones organizacionales lo único que podría
inhibir esta natural tendencia o lo único que impide, de hecho, que la relación
Docencia-Investigación sea una práctica generalizada en nuestras instituciones
educativas.
El modo en que
ahora surgen los aportes de este libro se
corresponde con ese modelo de docencia-investigación que acabo de reseñar:
han sido las experiencias cumplidas por las autoras en el área de
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este Decanato de Postgrado lo que las ha impulsado a preguntarse por la
generación de líneas de investigación. Como dije antes, las tutorías de tesis y
trabajos de ascenso, la planificación y ejecución de seminarios de investigación,
las cátedras de metodología, la creación y organización de cursos de postgrado,
los talleres de conformación de líneas y equipos, etc., constituyen una práctica
profesional que obliga a plantear problemas y a buscar soluciones en materia de
grupos de trabajo y de cohesión de esfuerzos individuales.
Pero, volviendo al punto de las condiciones organizacionales, nada de esto
hubiera sido posible sin un clima institucional favorable. Afortunadamente,
muchas de las condiciones organizacionales del área de Postgrado de la USR
resultan positivas para el desarrollo de investigaciones generadas dentro y a
partir del ejercicio docente. Básicamente, puede decirse que hay suficiente
libertad y respeto académico; que las únicas presiones son las que se derivan de
los compromisos de trabajo libremente asumidos; que éstos, a su vez, están
exentos de interferencias político-partidistas; que hay suficiente receptividad
tanto para la crítica como para las iniciativas e innovaciones; que hay
oportunidad de confrontación y aprendizajes; que hay allí mismo personalidades
académicas ejemplares, tanto por el trabajo que desarrollan como por su
experiencia y credenciales; que de parte de docentes y estudiantes hay
receptividad y buen uso de la producción intelectual interna... Naturalmente,
siempre es posible progresar y en ese sentido todavía puede aspirarse a
condiciones organizacionales aun más propicias, sobre todo las que tienen que
ver con infraestructura y recursos. Pero, mientras tanto, estos factores que he
mencionado han funcionado sin duda como agilizadores del producto que ahora
tenemos en esta nueva publicación.
Otro aspecto importante de este trabajo es que el concepto mismo de Línea
de Investigación, tal como aparece
concebido aquí, tiene importantes
implicaciones en el tratamiento de las relaciones individuo-grupo,
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en el terreno de la investigación. Este concepto es un golpe al prejuicio
individualista según el cual la investigación es algo que empieza y termina en
los mismo limites del trabajo personal. En realidad, la investigación es, como la
lengua o el arte, un patrimonio colectivo amplio, de carácter eminentemente
socializado y no un asunto individual. Los individuos simplemente realizan
«trabajos» de investigación, pero son las sociedades o las colectividades las que
detentan él «proceso» de investigación. En consecuencia, los trabajos sólo
tienen sentido por referencia a ese proceso y es éste la verdadera clave y
trasfondo que legitima y da significación a aquéllos, por encima de las
diferencias de personas, épocas y regiones, que es justamente la noción
entrañada en los «Programas de investigación» de Lakatos. No es, entonces, la
«objetividad» referida a una realidad exterior plena y unívocamente
identificable lo que define una referencia válida para la investigación, pero
tampoco lo es la conciencia individual impenetrable, sino esa objetividad (o
intersubjetividad
kantiana-popperiana)
constituida
en
las
redes
supraindividuales del conocimiento socializado. Así, pues, las Líneas de
investigación son una especie de antídoto contra todo solipsismo, tanto aquél
que se enmarca en una visión tecnicista e instrurnentalista, como aquél que
concibe el conocimiento como comprensión onanista y como vivencia íntima
intransmisible, en que él «sujeto» lo es todo y lo devora todo.
Más en la práctica y en lo concreto, el concepto de Línea de Investigación
nos obliga a echar una mirada a nuestro alrededor para revisar los nexos que nos
unen a otros investigadores. Nos obliga a salir de nuestro «problema de
investigación» para pasearnos por la «red de problemas» en la que
inexorablemente nos estamos moviendo. Y, si somos tutores u orientadores de
tesis, nos obliga a estructurar grupos y secuencias de trabajo. Veamos esto con
un ejemplo cotidiano muy particular: en algunas áreas de pregrado suele
permitirse que una misma tesis sea realizada por dos o tres estudiantes y
entonces éstos sé
distribuyen el trabajo
en el sentido de que uno revisa
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la bibliografía y otro transcribe, por ejemplo; o, mientras uno se encarga de la
recolección de datos, otro se encarga del marco teórico y otro de la logística del
trabajo, etc. Pareciera que trabajaran «en equipo», pero lo que en realidad tiene
lugar es una atomización irracional de la tarea. ¿No sería más productivo
diseñar pequeñísimas redes de investigación y lograr que esos dos o tres
tesistas, por ejemplo, manejaran cada uno un subproblema de modo que, en
conjunto, llegaran a resolver un problema de amplitud relativa? ¿Y no sería aun
más productivo que, a su vez, estas pequeñas redes de dos o tres estudiantes
fueran entre sí conformando redes de tamaño progresivamente creciente hasta
lograr que todo el curso, en general, llegara a tratar dos, tres o cuatro problemas
de mediano o gran abarque? Pareciera que así aumenta el trabajo del orientador
de tesis, pero también es posible que signifique una mayor comodidad para él,
ya que en lugar de controlar individuos controlaría grupos cohesionados de
trabajo. En todo caso, es a este tipo de cosas al que nos conduce el concepto de
Líneas de investigación.
Si profundizamos en las consideraciones anteriores, advertiremos la
importancia y el valor de este trabajo que nos ofrecen Magally Briceño y Migdy
Chacín. Más allá del interés de las autoras por sugerir vías prácticas de
generación de líneas, lo cual en sí mismo es ya bastante, está también la
materialización de un modelo de Docencia-Investigación en un proyecto que
sistematiza la información producida en la esfera de la labor profesional y que
luego se revierte hacia ésta para luego repetir el ciclo una y otra vez. Y, por otro
lado, en profundidad, está la difusión e insistencia en una de las claves
fundamentales para el éxito de la investigación educativa: no es el trabajo
individual aislado lo que cuenta ni lo es tampoco «el» problema de
investigación, sino lo que nuestras comunidades puedan resolver mediante
«redes» de problemas correlacionadas con «sistemas» de solución.
José Padrón Guillén
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CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
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INTRODUCCIÓN
Este Manual pretende ser una ayuda concreta para la preparación técnica
de los docentes interesados en formarse como investigadores a través de la
conformación de equipos de investigación. Es producto de resultados obtenidos
en investigaciones realizadas por las autoras, especialmente “Relación de la
Investigación-Docencia en las Universidades Venezolanas” y “Premisas
Teóricas que sustentan la Acción Educativa para generar conocimientos”.
Los resultados preliminares de los estudios anteriores evidenciaron que
uno de los problemas que presentan los docentes para realizar investigaciones
(proyectos libres, trabajos de ascenso, tesis de grado, etc.) es su escasa
formación en esa área y la ausencia de equipos multi e interdisciplinarios en los
cuales se pueda producir suficiente interacción y consulta como para madurar
ideas, contrastar planteamientos, intercambiar recursos, etc.
La motivación de este trabajo surge además de la experiencia acumulada
por las autoras en la organización de Talleres en torno a la generación de Líneas
de investigación y en su participación como tutoras y jurados de trabajos de
grado y ascenso y como facilitadoras en seminarios de investigación.
El Manual puede servir de apoyo a directores de escuelas, docentes,
orientadores de tesis, estudiantes y personal interesado en conformar líneas de
investigación y formarse como investigadores y que aspiran a cierta autonomía
en dicho proceso a partir de la reflexión sobre la práctica educativa,
contextualizada en la interacción académica grupal y en el equilibrio entre la
instancia del trabajo individual del investigador y la instancia de la comunidad a
la que se debe y orienta toda producción de conocimientos.
Las orientaciones que se presentan son aplicables a cualquier institución y
nivel del sistema educativo, de manera que sea factible de
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CHACIN, M. Y BRICEÑO, M.
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realizar proyectos de investigación a diferentes dimensiones, que permitan no
sólo producir elementos teóricos sino plantear nuevas estrategias de desarrollo,
impulsar cambios curriculares, ajustar estructuras organizacionales y lograr, en
un plazo relativamente corto, la posibilidad de mejoramiento y expansión del
sistema educativo.
En este trabajo se asume la investigación como una acción que forma parte
de lo cotidiano, que se utiliza como apoyo a la docencia y que, aunque sea
dentro de alcances limitados y resultados modestos, pueda servir al mismo
tiempo como herramienta para la formación de investigadores.
La función de este Manual es servir de orientación para impulsar técnicas y
estrategias de investigación bajo una dimensión organizativa, que permita
vincular la investigación con la docencia y mejorar la productividad, la calidad
y la competitividad del sistema educativo, el cual cada día requiere de docentes
que sean generadores, productores y líderes en la creación o enriquecimiento del
conocimiento.
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CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
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SECCION 1
EL CONOCIMIENTO COMO RETO EDUCATIVO
Y LA INVESTIGACIÓN COMO PROCESO GENERADOR
Esta sección parte del análisis del conocimiento como el elemento más
significativo e influyente en los cambios de la sociedad contemporánea. Se
reflexiona en torno al compromiso de la universidad con la diseminación de los
conocimientos producidos y la producción de otros nuevos a través de la
investigación. En este contexto, se destaca la formación de lideres en los
campos de la ciencia y la tecnología.
El conocimiento en la sociedad actual es un recurso altamente significativo
si se considera que “la expansión de las oportunidades educativas a todos los
niveles ha contribuido al crecimiento económico total (...), puesto que nadie
negará que una fuerza de trabajo educada sea una condición necesaria de/
crecimiento económico sostenido”. (Todaro, 1982: 482). En este sentido, las
instituciones educativas tienen el compromiso de impulsar de una manera
constante y permanente la generación de nuevos conocimientos que permitan ir
modificando las estructuras de la sociedad para adecuarla a la dinámica y
cambios que se aspiran.
Druker (1994) indica que la función del conocimiento es el conocimiento
en sí mismo, es decir, el desarrollo intelectual, moral y espiritual del individuo.
Este se ha convertido en “el recurso” más que “un recurso”, lo que ha
determinado que la sociedad “postcapitalista” cambie fundamentalmente su
estructura en una dinámica que comprenda lo económico, social y político. En
síntesis, para este autor, el medio de producción ya no es el capital y los
recursos naturales, ni siquiera el trabajo, sino que “es y será el conocimiento”.
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CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
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Este planteamiento corrobora lo señalado por Toffler (1990: 43) cuando
indica que “el conocimiento y su diseminación a través de la información es la
más democrática tente de poder
El valor productivo en la época actual está basado en procesos
intelectuales y solamente los grupos sociales que los posean en su más alto nivel
tendrán en sus manos el control de estas sociedades. Ello requerirá que el
sistema educativo se convierta en un instrumento clave para generar y producir
conocimientos, lo cual sólo será posible a través de la investigación.
El proceso de generación de conocimientos científicos y tecnológicos
adquiere cada vez mayor importancia dentro del ámbito de la misión de las
instituciones educativas. Ellas se convierten entonces en instrumentos
fundamentales en las que se apoya la sociedad, permitiendo a sus miembros una
relación beneficiosa y creativa con el mundo que les rodea.
La sociedad latinoamericana sigue dependiendo de la tecnología que
importa de los países industrializados y de la investigación que en éstos se
realiza. La universidad es, supuestamente, el centro de concentración de mayor
potencial de investigación. Sin embargo, tímidamente sobresale en ello,
frustrando las expectativas de una sociedad que aspira a verse estimulada hacia
la conformación de vías para el desarrollo mediante el fortalecimiento de
conocimientos que la orienten hacia una mejor calidad de vida y una mayor
comprensión del mundo para descubrir, crear, tener poder y vivir
satisfactoriamente.
Alguna de las causas que han determinado el panorama anterior son
identificadas por Brunner (1994), al señalar el poco peso que representa la
producción científica de esta región en el contexto mundial; La escasa
participación del sector productivo en el desarrollo de investigaciones y lo
limitado de los recursos asignados a dichas actividades. Ello determina en las
universidades un clima poco estimulante para la investigación y para el
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CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
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desarrollo de la ciencia y la tecnología, razón por lo cual éstas deberían redefinir
su misión para mejorar su capacidad de generación de conocimientos y de
búsqueda de estrategias, pues la única institución que sobrevivirá dignamente a
las tempestades tecnológicas y sociales es aquélla cuyo propósito fundamental
sea la investigación, manteniendo actividades de docencia y extensión que giren
alrededor de ella.
La América Latina y sus instituciones educativas de nivel superior deben
asumir el rol de creadoras de conocimiento a través de su compromiso con el
proceso de investigación. Ello implica superar los desacuerdos y el agotamiento
de ciertas discusiones filosóficas, centrándose en la tarea de investigar con la
finalidad de tomar decisiones.
Lo anterior exige la puesta en práctica de estrategias y la formación de
grupos estratégicos (Mintzberg y Quinn, 1992) que sean capaces no sólo de
imaginar y evaluar las posibles consecuencias de cursos opcionales de acción,
sino también de integrar a éstos los nuevos conocimientos que vayan
obteniendo y de examinarlos como un sistema dinámico interactivo (Henderson,
1986).
Esos grupos abordarían interesantes e innovadores proyectos de acción
apoyados en las aplicaciones y los resultados de investigaciones que
promoverían las actividades de extensión de la universidad y ampliarían los
aprendizajes como una opción para su participación activa en el mundo del
saber.
Las instituciones de educación superior, como se ha apuntado en párrafos
anteriores, no han cumplido a cabalidad su función como generadoras de
conocimiento, hallándose cuestionada su responsabilidad en la formación de
investigadores como promotores del cambio social, sobre todo cuando se
plantea que la universidad fundamentada en investigación tiene dificultades
para consolidarse. Varias razones parecen explicar esta situación. Una es que se
desarrolla en el seno de una sociedad basada en la moda, en lo útil y en lo
inmediato más que en las ideas. Otra, el bajo reconocimiento social que recibe
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CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
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la investigación, lo cual la convierte prácticamente en apostolado y los apóstoles tienden a desaparecer en las sociedades de competencia (Gutiérrez, 1993).
Ante estas reflexiones, parece que ha llegado el momento de hacer realidad el
planteamiento de Humboldt (1810) cuando señalaba que “los establecimientos
científicos superiores (...) no consideran nunca la ciencia como un problema
perfectamente resuelto y por consiguiente, siguen siempre investigando, al
contrario de la escuela, donde se enseña y aprenden exclusivamente los
conocimientos adquiridos y consagrados” (p. 210).
En este orden de ideas, Tunnerman (1977), citando a Humboldt, indica que
la universidad debe descansar sobre el binomio docencia-investigación. Esto
significa devolver a la universidad tareas hasta ahora confiadas a la academia y
la sociedad científica y señalarle que su norte debe ser la función de
investigación y la formación del hombre.
De estos antecedentes se desprende la idea de la universidad
contemporánea que, en palabras de Jaspers (1959), se puede definir como una
“corporación con autonomía que tiene la misión de buscar la verdad en la
comunidad de investigadores y discípulo” (pp. 120-121). Según esta
concepción, la universidad es una escuela, pero una escuela única en su género.
En ella no sólo se debe enseñar: “el alumno debe participar en la investigación
y llegar así a una formación científica decisiva para su vida.., Son pensadores
independientes, autoresponsables, que siguen con espíritu crítico a su maestro y
poseen libertad de aprender” (p. 392).
Estas ideas resumen la concepción de la investigación como proceso de
aprendizaje y, por ende, la relación investigación y universidad como conceptos
indisolubles “tanto en e/ plano institucional (la universidad es un centro
privilegiado para la investigación) como en el plano individual (todo profesor
es un investigador)” (Vivas, 1995:87).
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CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
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Se identifica en los planteamientos anteriores el papel fundamental de las
universidades en el sentido de que las mismas deben preocuparse por mejorar la
disposición y la capacidad no sólo de transmitir conocimientos sino también de
acrecentarlo. Estos han ido evolucionando rápidamente como consecuencia,
entre otras cosas, de un ascenso progresivo de la información de apoyo,
incidiendo en la necesidad de una enseñanza que, en la actualidad, no puede ser
segmentada, parcializada o temporal, sino permanente, es decir, para toda la
vida.
Por ello será necesario que las universidades proporcionen las bases
esenciales para que los individuos puedan acceder más rápidamente al saber y a
la información, estableciendo y adecuando estrategias para responder al reto del
pensamiento critico en nuestro país, en el continente y en el mundo, conforme al
reto de la globalización.
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CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
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SECCION II
EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN Y SU ORGANIZACIÓN,
COMO FUNDAMENTO PARA LA CONFORMACIÓN
DE LINEAS DE INVESTIGACIÓN
Esta sección analiza el significado del proceso investigativo, su propósito,
sus características relevantes y su organización como fundamento conceptual
en la conformación de líneas de investigación.
El Proceso de Investigación: Significado,
Propósitos y Características
La idea central de este Manual, como se ha indicado en secciones
anteriores, es la de valorizar el conocimiento como factor fundamental en los
cambios que se generan en una sociedad, aclarando que el desarrollo de nuevos
conocimientos e innovaciones son producto de procesos de investigación con
los cuales se enriquece el quehacer científico, se difunde, crea y recrea la
ciencia.
La investigación, de este modo, es considerada desde su acepción literal:
como búsqueda. Es la voluntad de saber, es la inquietud por hallar respuestas.
Es un estimulo para la acción, un semillero para el cambio y la innovación en
beneficio de la humanidad. La expectativa de buscar la verdad o de superar ese
sentimiento de deficiencia o de necesidad sentida ha llevado al uso de la
observación con un propósito definido y, de aquí, al pensar reflexivo y a la
conformación de un método racional y apropiado para esa búsqueda sistemática.
El razonamiento brevemente señalado ha llevado a la consideración del método
científico, en el cual nos apoyamos para realizar las investigaciones.
Investigar es, entonces, una acción que nos permite llegar hacia lo que se
quiere conocer y crear.
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CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
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Es una indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que
se halla sometida a juicio público y a comprobaciones empíricas de donde
pueda decidirse su adecuación (Rudduck y Hopkins, 1993).
La investigación, conceptualizada como una acción, permite producir
conocimientos socializados y sistemáticos. Este planteamiento es sostenido por
Padrón (1992), quien mantiene que los seres humanos realizan dos tipos de
acciones: intencionales-reflexivas y no intencionales-espontáneas. Ambas se
fundamentan en la abstracción y construcción cognitiva de la realidad por parte
de los seres humanos. Una de las diferencias entre ellas es que las primeras
pueden ser objeto de planificación o sistematización para incrementar el éxito
de los resultados, produciéndose sucesivamente mejores acciones y conocimientos cada vez más confiables. A la vez, estos pueden compartirse y socializarse
en provecho de su diseminación e información.
Esta reacción de acciones en cadena va perfeccionando los conocimientos
obtenidos, haciéndolos más útiles en beneficio de lo deseado, imprimiéndole así
un alto sentido de confiabilidad.
Se puede decir, entonces, que existe una relación entre dichos
conocimientos, la acción de investigar y su efectividad. Ello le imprime una
característica muy particular, perfectamente diferenciada de las demás, que va
perfeccionando cualitativamente el conocimiento.
Las acciones inmersas en un proceso racional de pensar reflexivo, basado
en objetivos preestablecidos, como ocurre con la investigación, conllevan a una
búsqueda para un mayor o mejor conocimiento o a un dominio del mismo en
una situación concreta como punto de partida del proceso y, posteriormente, nos
orientan hacia la satisfacción o logro de las metas trazadas.
La investigación como acción exige realizar un conjunto de actividades
que pueden hacerse mediante un proceso que gira en torno a etapas, secuencias
o espirales. En este sentido, y atendiendo a una consideración de Sánchez
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CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
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Puentes (1993), la investigación es una armazón coherente y sólida, cuyas
estructuras están debidamente articuladas y mutuamente relacionadas, de modo
que la validez de los conocimientos construidos queda asegurada. Es, al mismo
tiempo, un arte de mediaciones en el que, sin perder de vista el objetivo
buscado, se deciden las estrategias más apropiadas, dinámicas y cambiantes
para lograrlo.
El propósito final de la investigación es llegar a la creación de nuevo
conocimiento o recrear el sabido. Se puede decir que la mayoría de los
problemas de investigación comienzan con un problema de teorización. Ello
desencadena un proceso de generación de conocimientos. Es la guía y referente
permanente durante la producción científica, y su respuesta clausura, al menos
temporalmente, la investigación en cuestión.
En el caso de la investigación educativa, según Rudduck y Hopkins
(1993), ésta debe estar relacionada con la práctica educativa mediante una teoría
de la ciencia de la educación en algún nivel de generalización; de allí, debe
descender nuevamente a la ampliación de la experiencia, la cual informa sobre
la práctica, como un instrumento exploratorio para analizar determinadas
situaciones o para integrarlas entre sí.
Bachelard (1976) expone que todo proceso de investigación requiere
Saber plantear los problemas. X dígase lo que se quiera, en la vida científica
los problemas no se exponen por sí mismos. Es precisamente este sentido del
problema el que sindica el verdadero espíritu científico. Para un espíritu
científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo
pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo.
Nada está dado. Todo se construye (p.16).
La sistematización del proceso investigativo parte de una confrontación de
situaciones problemáticas que generan actividades
27
CHACIN, M. Y BRICEÑO, M.
________________________________________________________________
investigativas, las cuales deben ser coherentes entre los objetivos, técnicas e
instrumentos y los resultados que se obtengan.
En consecuencia, para abordar confrontaciones como la expresada en el
párrafo anterior, hay que apoyarse en un instrumento que garantice resultados
adecuados y exitosos. En este sentido, el proyecto de investigación juega un
papel muy importante, conformándose en un plan que define las etapas y pasos
a seguir para orientar el desarrollo de la investigación.
A lo largo de la historia de la humanidad, el hombre se ha apoyado en
instrumentos que tienen como fundamento la utilización de estrategias para
conocer la realidad social y dar explicación científica de ella. En éstos pueden
reconocerse diferentes teorías del conocimiento, tales como el empirismo
ingenuo, el positivismo clásico, el neo-positivismo, el racionalismo, la
fenomenología y otros. En todo caso, lo importante para el investigador en el
campo educativo es que sea capaz de comprender que existen “diferentes
métodos de explicación, maneras distintas de concebir y de realizar ciencia,
pues ésta no es un concepto unívoco, sino más bien un concepto histórico,
dinámico y una práctica diferenciada” (Sánchez Puentes, 1993: 76).
Las características de la investigación están dadas, como dice Padrón
(1992), por un conjunto de factores estructurales: un sistema social, es decir, el
ámbito socio-histórico, cultural y físico en que se realice; los rasgos
psicológicos que caracterizan a sus ejecutores; el objeto de investigación; el tipo
de conocimiento de entrada; los métodos y estrategias de ejecución; el producto
teórico; la comunicación del proceso ejecutado.
Todo ello conlleva al desarrollo del conocimiento científico que procure
acercarnos al entendimiento de una dinámica histórico-cultural abierta a las
posibilidades de transformación crítica y permanente, con el sustento de “los
valores axiológicos, legitimados éstos con la práctica social sin las
pretensiones que genera una reflexión unilateral” (Moreno Santacoloma, 1994:
42).
28
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
________________________________________________________________
Dentro de esta visión, las universidades están llamadas a proporcionar las
confrontaciones necesarias para dar respuestas o soluciones que incrementen los
saberes y promuevan un conocimiento profundo de la dinámica histórica y
cultural.
La Organización de la investigación
en el Ámbito Universitario
La organización de la investigación en las universidades venezolanas ha
sido producto, en primera instancia, del modelo Salmantino. “Tanto por parte
de la corona hay constante interés porque la maestrecalea caraqueña se
practique exactamente conforme la Salmantina” (Rodríguez Cruz, 1977: 412).
La universidad de Caracas (UCV) ha sido la inspiradora del resto de las
universidades en Venezuela. Esta tradición implicaba dar poca importancia a la
investigación, lo que no atenta contra el sentimiento de admiración y agradecimiento que merece la obra Salmantina en toda Hispanoamérica (Llanos de la
Hoz, 1987).
En instancia posterior se adoptó el modelo Napoleónico, que también
implicaba una universidad tradicional, la cual no dejaba lugar para la ciencia ni
para la investigación. Construida sobre un esquema eminentemente
profesionalista, la universidad latinoamericana clásica se preocupó más por las
aplicaciones de la ciencia que por ella misma. El modelo tampoco contempló la
investigación científica como tarea de la universidad. Ciencia e investigación
estuvieron ausentes del diseño, al momento que se produjo la adopción por
nuestras incipientes Repúblicas del patrón universitario francés o napoleónico
(Tunnerman, 1977).
El legado de la universidad tradicional trajo como consecuencia que la
escasa investigación que se realizaba en las instituciones presentara las
siguientes dificultades:
29
CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
________________________________________________________________
a) Poca o ninguna interrelación entre el planteamiento y ejecución de los
proyectos.
b) Duplicación de esfuerzos por cuanto unidades de la misma institución
acometían proyectos similares.
c) Poca o ninguna incorporación de docentes y estudiantes en aquellos
proyectos que fuesen de su interés y la limitación en cuanto a la difusión de los
resultados obtenidos en las diferentes investigaciones, lo cual dificultaba su
aprovechamiento y utilidad.
d) Limitación en la posibilidad de acometer proyectos de investigación
conjuntos, entre varias unidades o departamentos de la misma institución, ya
que se actuaba sin ninguna coordinación entre ellas.
e) Desvinculación entre la investigación y la docencia.
Los puntos anteriores refuerzan lo indicado por Uslar Pietri (1965), cuando
expuso:
Somos herederos de una concepción de la universidad que no era la mejor
para la creación de una universidad moderna y eficiente. El legado de ayer
ha pesado sobre nosotros con poderosa inercia y no hemos tenido ni la
decisión ni la convicción suficiente para oponernos a él y darle cabalmente a
Venezuela la universidad que necesita para realizar su destino.
La búsqueda de esa universidad (Llanos de la Hoz, 1987), ha llevado a
modificar la Ley de Universidades por tres veces en el periodo democrático, si
tomamos en cuenta los proyectos que se cursan actualmente en el Congreso.
Todo lo anterior ha determinado que las instituciones universitarias
venezolanas comiencen a replantearse la necesidad de organizar, coordinar y
planificar la investigación que se realiza en dichas instituciones sobre bases más
acordes con sus propias necesidades y con las de la región.
Otra estrategia de organización que se ha planteado es mediante la
conformación de grupos orgánicos, coordinados y vinculados a una institución
(Maza Zavala, Cordova y Otros, 1985).
30
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
___________________________________________________________________________
Como hemos visto, la organización del proceso de investigación en la
universidad ha sido de una complejidad multidimensional. En el caso
venezolano, y en opinión de Vivas (1994), la organización de la investigación
va conformándose a partir de la estructura de las cátedras y de grupos
disciplinarios científicos. Sin embargo, la creación de los Consejos de
Desarrollo Científico y Humanístico (CDCH), por Decreto Ley N0 458 del 0512-58, ha significado un gran impulso para la investigación en la universidad.
Así mismo, los Postgrados se han constituido en cimientos de trabajo
individual, surgiendo progresivamente los institutos, centros, laboratorios y
grupos de trabajo.
Esta organización hasta ahora no ha podido demostrar su eficiencia dado el
limitado impacto social de las investigaciones realizadas y el escaso tiempo de
su implantación. Según Castellano (1994), múltiples han sido las
investigaciones y muchas de ellas relacionadas entre sí, pero, ha sido imposible
integrar sus resultados y conclusiones en términos de efectividad.
De allí la importancia de que la investigación se convierta en parte de una
comunidad de expresión crítica donde exista una calificación pública que
permita no sólo el perfeccionamiento del investigador sino la difusión y
divulgación de los resultados que se obtengan.
Lo anterior, aunado a la poca sistematización de las investigaciones, ha
generado esfuerzos en el contexto venezolano que no se han reflejado en el
soporte efectivo a las reformas educativas en cuanto a cambios administrativos,
pertinencia y cooperación social y construcción conjunta de una sociedad cuyos
actores gocen los beneficios que representa lograr y mantener un estándar de
calidad de vida.
Algunos de los esfuerzos realizados han sido liderizados por la alta gerencia
universitaria y, posteriormente, el Núcleo de los CDCHT del Consejo Nacional
de Universidades (CNU) y el Consejo Nacional de Investigación Científicas y
Tecnológicas (CONICIT) han intentado organizar, orientar políticamente y
operacionalizar el trabajo de la comunidad científica.
31
CHACIN, M. Y BRICEÑO. M.
________________________________________________________________
Lo anterior ha determinado que en cada institución universitaria se
establezca una organización denominada Consejo de Desarrollo Humanístico y
Tecnológico (CDCHT), que tiene como objetivo fundamental diseñar políticas,
normativas, redes de información científica, infraestructura y estándares de
calidad para la investigación en la universidad.
El esfuerzo anterior ha incidido en los colegios e institutos universitarios y
ha inspirado acciones semejantes, evidenciadas en la creación de Centros y/o
Programas de investigación que intentan coordinar dicha actividad. Sin
embargo, pese a dichos esfuerzos, aun no podríamos decir que la investigación
haya logrado una efectiva contribución para el desarrollo socio-económico y
cultural del país.
En este orden de ideas, resulta altamente conveniente que las universidades
e instituciones de educación superior consoliden sus estructuras organizativas y
funcionales en investigación, de forma tal que puedan cumplir a cabalidad su
misión, no sólo de generadoras de conocimientos sino también de formadoras
de investigadores. Ello permitirá el surgimiento de una generación de docentesinvestigadores, desarrollando en ellos:
Un pensamiento independiente y creador (...), haciendo énfasis en la
necesidad de ser mejores profesores y en este sentido, reconceptuar su papel
como docentes y de comprender la relación docencia-investigación como un
medio de recuperación de ese saber docente que se compone de elementos
pedagógicos, afectivos y disciplinarios, a partir de la participación activa en
la producción de los modos del saber y del saber mismo (Barabtarlo y
Zebansky, 1995: 33-35).
Este replanteamiento de la función docente requiere de nuevas formas de
organización de la investigación mediante la conformación
32
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
________________________________________________________________
de grupos de docentes-investigadores que aspiren integrarse como equipos para
diseñar proyectos o macroproyectos a nivel de las instituciones educativas y así
cumplir con las grandes estrategias para la transformación educativa y con una
institucionalidad más abierta para enriquecer y actualizar el conocimiento.
En este contexto, la investigación juega un papel fundamental y más aún
los docentes, pues ellos están llamados a redefinir su rol como entes
transformadores del cambio social.
Esto implica, como lo señala Cosgrove (1981), lo siguiente:
1. Disposición de los docentes para examinar críticamente su práctica.
2. Disposición a hacer participar a los estudiantes en el proceso de
investigación, negociando con ellos y contribuyendo a la generación de una
comunidad crítica.
3.El desarrollo de una comprensión y de una capacidad para dirigir la política de
la investigación sobre la base de observaciones, criticas y generación de
conocimientos. En este orden de ideas, podría indicarse que el docente debe
asumir
El aprendizaje como el acto de adquirir indagar investigar entendiendo a la
unidad enseñanza-aprendizaje como una continua y dialéctica experiencia
de aprendizaje en espiral, a partir de un clima de interacción, donde los
implicados descubren, redescubren, aprenden y enseñan (Barabtarlo y
Zedansky, 1995, 15-16).
Las ideas sustentadas por los autores mencionados sólo serán posible en la
medida en que exista una organización de la investigación en el ámbito
universitario. Es aquí donde las líneas de investigación, punto central de este
Manual, adquieren su relevancia en el sentido de constituir grupos críticos para
la acción, que están íntimamente comprometidos con el proceso investigativo.
La idea subyacente en las líneas de investigación es su función como
estrategias organizativas que propician una base sólida a la investigación,
generando respuestas a las demandas de conocimiento.
33
CHACÍN, M. Y BRICEÑ0, M.
___________________________________________________________________________
Las líneas de investigación, como subsistemas estratégicos organizativos,
vinculan las necesidades e intereses de los investigadores con contextos sociales
donde se generan necesidades de conocimientos suficientemente confiables para
la toma de decisiones y para las soluciones a problemas apremiantes. Este
enfoque sistémico indica el dinamismo de las acciones que se producirían al
interior de la línea mediante la interacción de los participantes integrados en
grupos estratégicos y su constante intercambio con las otras líneas de investigación, en búsqueda de síntesis multi e interdisciplinarias y de intercambios
provechosos.
34
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
___________________________________________________________________________
SECCION III
PLANIFICACIÓN DE UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
La Sección III describe los elementos iniciales que deben ser considerados
al generar una línea de investigación y las discusiones a nivel de abstracción
teórica que deben ser tomadas en cuenta para homogeneizar criterios comunes
que orienten su planificación y desarrollo.
Acerca del Entorno
Las líneas de investigación, como subsistemas estratégicos organizativos,
no están a referidas a instrumentaciones, fórmulas dadas ni a requisitos
exigidos. Se entienden como verdaderas estrategias ideológicas o de “tipo
sombrilla” (Mintzberg y Quinn, 1993).
Las estrategias son conceptualizadas como guías para la acción o como los
resultados a posteriori de un comportamiento decisorio real. Mintzberg y Water
(1985) clasifican las estrategias entre deliberadas y emergentes. En ellas, como
deliberadas; incluyen a las ideológicas y las de tipo sombrilla. Las primeras son
aquellas donde
(...) las intenciones se dan o aparecen formando la visión colectiva de todos
y cada uno de los miembros de la organización. En las de tipo sombrilla el
liderazgo de la organización define los objetivos estratégicos, pero existe la
suficiente flexibilidad para maniobrar y desarrollar patrones dentro de los
parámetros establecidos (p. 270).
Se infiere del planteamiento anterior que en las líneas de investigación
juega un papel fundamental el compromiso mutuo, aún de tipo psico-social, que
existe entre sus integrantes, así como la movilización, los objetivos y la visión
compartida y la contrastación de intereses y necesidades con los colegas o pares
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CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
________________________________________________________________
que participan de las mismas inquietudes frente al hecho educativo, pero que
pueden visualizarlo desde diversos ángulos en la búsqueda de soluciones que
conlleven a un beneficio común reflejado en el bienestar de la sociedad.
La arquitectura de una línea se conforma mediante un conjunto de “claves”
que son decisorias para su planificación. La figura 1 representa esa arquitectura
inicial a la cual hicimos referencia en el párrafo anterior. En ella se resalta el
entorno, la organización y la naturaleza de las líneas como claves fundamentales
en su construcción y planificación (ver figura N0 1).
Dentro del entorno se considera la necesidad social como la generadora de
los requerimientos de investigación cuya incidencia puede contribuir al
bienestar de la sociedad. Así mismo, se reflexiona en torno a las expectativas, la
actitud y credibilidad del mismo con relación a la organización como un todo,
es decir, con sus ideas rectoras: objetivos, contexto, supuestos y criterios,
elementos éstos que constituyen la misión y visión de la institución en la cual se
va a desarrollar la línea de investigación.
Los conocimientos previos enunciados van a incidir en la naturaleza de la
línea de investigación, sus calificativos, concepción, realidad circundante y
propósitos.
Esta arquitectura conceptual es lo que determinara la homegenización de la
organización dentro de una comunidad y la constitución de grupos o equipos de
investigación identificados no sólo con los objetivos propios de la institución
sino con la actividad investigativa, capaces de “encarnar procesos
interculturales de individuación y socialización”.
Lo que hemos denominado hasta ahora claves en la arquitectura de una
línea de investigación se convierte en una suerte de campo fecundo para las
ideas rectoras que le darán sentido y orientación. Las claves también generarán
la fundamentación teórica y metodológica y una reflexión acerca del logro de
una infraestructura cónsona con la relevancia y compromiso social de las líneas
de investigación.
36
Figura 1
Claves Iniciales en la Arquitectura de una Línea de
Investigación
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CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
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Este razonamiento pudiera igualarse al denominado “triangulo de la
arquitectura organizacional” que plantean Senge y Otros (1995). Este representa
el esfuerzo hacia la generación de conocimientos y hacia el ideal explicito de
cambios y bienestar social, lo cual determina la pertinencia y valoración de la
línea de investigación (ver figura N0 2).
El esfuerzo sistemático realizado por las líneas de investigación cohesiona
a la institución como comunidad educativa, dándole un sentido colectivo a los
procesos de investigación y reforzando la misión de la universidad como
productora y generadora de conocimientos mediante procesos reflexivos y
comprensión permanente frente a los fenómenos, lo cual genera nuevos
horizontes hacia el campo de la investigación.
Esta cohesión institucional lleva implícito el aprender colectivamente, es
decir, una necesidad compartida de intervención favorable al entorno, donde
nuestro autodominio y autoconocimiento debe implicar, también, mirar hacia
afuera para conocer a los demás en términos de alinearse con ellos hacia el
logro de las metas propuestas.
Las líneas de investigación pueden surgir como un resultado de esa visión
compartida o como consecuencia de análisis de tipo regional o por solicitud de
organizaciones sociales.
La pertinencia y viabilidad de una línea de investigación en una
determinada región debe estar fundamentadas en los resultados que se obtengan
del análisis o diagnóstico de necesidades de dicha región.
Estos resultados permitirán identificar las amenazas y debilidades que
afectan a la organización, las soluciones posibles para estas amenazas y la
problemática o elementos que requieren ser abordados para atender las
necesidades especificas de investigación, esto último expresado en sectores de
problematización, temas y proyectos.
Este análisis de factibilidad permitirá crear un espacio para la
38
Figura 2
Modelo búsqueda
desde las Claves Iniciales hacia la Precisión
de METAS en una Línea de Investigación
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CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
___________________________________________________________________________
reflexión y la crítica acerca de las funciones claves que deben realizarse en la
línea, en términos de los objetivos propuestos, de la adecuación de sus
estrategias y de la valoración de sus resultados. Lo anterior permitirá clarificar y
articular de manera coherente:
1. Los cambios del entorno externo que pongan en peligro a la línea de
investigación como subsistema estratégico (amenazas).
2. Las oportunidades de este entorno que generen condiciones favorables para la
efectividad funcional de la línea.
3. La infraestructura con que se cuenta; abordando dentro de los recursos
humanos sus calificaciones, competencias, iniciativas e inclinaciones hacia el
trabajo colectivo y otros.
4. Las decisiones y acciones relativas a la elección de los medios y a la
articulación de los recursos con miras a lograr su objetivo.
Todo lo anterior, representado en la figura N0 3, nos lleva a una evaluación
que permite consolidar las funciones de la línea y conformar una plataforma que
la oriente hacia un desarrollo exitoso.
Los resultados obtenidos, como se dijo en párrafos anteriores, permitirán
identificar los sectores de problematización, temas o proyectos que pudieran ser
abordados a través de las líneas de investigación.
Estos proporcionarán datos a partir de los cuales se atenderán las
expectativas de los miembros de la comunidad relacionada y las condiciones
particulares del entorno, lo cual permitiría, así mismo, que el análisis se realice
multi e interdisciplinariamente.
Las ventajas del análisis multi e interdísciplinarío pueden apreciarse en
estudios hechos por la OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo
Económico, 1972), por intermedio de su Centro para la Investigación e
Innovación en la Enseñanza (CERI) y, más recientemente, por autores como
Durán Acosta (1994), quien plantea lo siguiente:
Es muy útil para entender como ciertos aspectos importantes del
desarrollo humano que mueven a interesarse por su
40
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
________________________________________________________________
conocimiento, no pueden ser reclamados como el objeto de estudio de una
determinada disciplina (...). Es decir necesitan ser pensados desde muchas
disciplinas las cuales, en estas condiciones, no pueden mantenerse
independientes unas de otras y sí necesitan afectar mutuamente sus
estructuras conceptuales y generar una combinación de metodologías (p.17).
La identificación de los sectores de problematización conlleva a una
organización por áreas y líneas de investigación que guardan relación con la
política y orientación de las instituciones universitarias involucradas y
permitirá, al combinarlas con un enfoque sistémico, no sólo resolver problemas
específicos sino extender las fronteras del conocimiento científico y de la
tecnología o de buscar nuevos métodos, técnicas y procedimientos en los
sectores de problematización que han sido detectados.
Definidas estas áreas y líneas de investigación que surjan del entorno y de
las expectativas propias de los integrantes (directivos, profesores, estudiantes,
representantes), es importante clarificar los requerimientos institucionales para
desarrollar la investigación. Esto, implica no sólo que la escuela y la
universidad propicie y apoye la formación de equipos cooperativos e
interdisciplinarios entre esas organizaciones, sino que brinde el soporte
necesario (tiempo, recursos humanos, materiales y financieros) para respaldar el
desarrollo de proyectos e investigaciones.
Además de lo anterior, será necesario interrelacionar dichas líneas con las
expectativas de los integrantes. Esto acrecentará sus niveles de compromiso, de
trabajo y de responsabilidad, incidiendo en el fortalecimiento de ellas como
espacio de construcción de saberes.
Acerca del Concepto
El término línea de investigación ha sido objeto de análisis y elaboración
por parte de diferentes autores. Para Barrios (1990), la
41
Figura 3
Planificación de una Línea de Investigación
42
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
___________________________________________________________________________
línea de investigación es considerada como:
el eje ordenador de la actividad de investigación que posee una base
racional y que permite la integración y continuidad de los esfuerzos de una o
más personas, equipos o instituciones comprometidas en el desarrollo del
conocimiento en un ámbito específico (p 5).
En términos del equipo docente del Postgrado de la Universidad Simón
Rodríguez, la línea constituye el esfuerzo sistemático de carácter institucional y
académico realizado por grupos de directivos, profesores y alumnos, con la
finalidad de abordar, cooperativa e interdisciplinariamente, un área del
conocimiento o para contribuir a la solución de un problema que afecte a una
región o grupo social, de acuerdo con las expectativas e intereses de la
comunidad educativa relacionada.
Bayley (1995) acoge los términos área-líneas, indicando que las líneas se
localizan dentro de un área y que ellas son:
Niveles de concreción y especificidad que señalan problemas concretos
(teóricos y prácticos) cuya necesidad de ser resueltos es evidente y de alguna
manera requerida por un sector del entorno (científico, social, educativo,
empresarial, etc) y para el cual aún sino se tiene todo el personal formado
será necesario buscar vías para lograrlo (...) Una línea se plasma en uno o
varios proyectos o en un proyecto o fases continuas y tal vez crecientes y
progresivas (p.49).
Ruiz Bolívar, Becerra y otros (1994> fundamentan el concepto de línea de
investigación en la propia concepción de la investigación. En este sentido
plantean que:
La investigación, en tanto proceso, es prácticamente un auténtico vector
pues tiene magnitud, sentido y dirección: se hace en una determinada
cantidad posee un significado cognoscitivo para algún investigador y sigue
43
CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
___________________________________________________________________________
un curso determinado por el desarrollo del dominio de la clase de problemas
que se trate, entonces el uso de la expresión: “líneas de investigación “, ha
de poseer un pleno sentido epistémico y, por lo visto, pareciera referirse a la
cantidad de investigaciones que se lleva a cabo en direcciones de desarrollo
cognoscitivo, práctico o material, cuando se trata de resolver un conjunto
homogéneo de problemas (s/p).
Briceño y Chacín (1988) señalan que una línea de investigación es una
estrategia que permite:
(...) diagnosticar una problemática en el campo de la práctica educativa. La
misma genera la conformación de grupos de investigadores y coinvestigadores que apoyados mutuamente desarrollan inquietudes y
necesidades e intereses en la búsqueda de alternativas y soluciones efectivas
en el campo educativo (p.1).
Morles, Rojas y Vivas (1991) consideran una línea de investigación como
“un cuerpo de problemas que se ubican en torno a un eje temático común y que
demandan respuestas obtenidas mediante la investigación”.
Becerra (1994), en el establecimiento de una taxonomía conceptual para
fundamentar el concepto de líneas de investigación, la relaciona con el concepto
de problema, argumentando que sin una aprehensión de éste, ningún tipo de
investigación tiene sentido. Así, define la línea de investigación como “el
conjunto de proyectos en una o más temáticas de investigación, que permiten el
estudio de problemas de diversa índole” (s/p).
Para las autoras, la Línea de investigación constituye un subsistema
estratégico organizativo, de denominación logística, el cual es necesario
delimitar tomando en consideración que, en una misma organización, pudieran
existir diferentes connotaciones (campo, área, proyecto, núcleo, programa), que
le restaría consistencia en términos de los requerimientos institucionales y
sociales (1995).
44
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
Lo anterior justifica precisar el ámbito o connotación en términos, no sólo
de los problemas, sino de ¡a división del conocimiento. Ambas apreciaciones
son válidas y merecen un espacio en las discusiones previas para la
planificación de una línea de investigación. Más aún cuando se amplían a nivel
de controversia conceptos tales como campo, núcleo, área, disciplina, línea,
proyecto de investigación, problema, tema, área, y como lo indica Barrios
(1990), se combinan con calificativos como amplio, general, disciplinario,
interdisciplinario, homogéneo-heterogéneo entre otros.
Estos podrían integrarse, además, con prefijos que dan la idea de niveles
internos o estructuras en relación de complejidad, globalidad o jerarquía:
subnúcleo, núcleo, meso, etc.
Así mismo, es importante no dejar de lado el alcance, acciones y
fundamentos de esas denominaciones como elementos válidos de caracterización.
Es importante corroborar una vez más que todos los términos enunciados
constituyen expresiones convencionales que, por acuerdo, se utilizan en las
organizaciones para hacer referencia a cuestiones vinculantes a criterios
institucionales.
En el desarrollo de este Manual se ha concordado con la idea de línea de
investigación como una construcción mental fundamentada en aspectos
organizativos y con una intencionalidad netamente práctica. En este sentido, a
partir de las claves iniciales señaladas en párrafos anteriores y después de
precisar sectores de problematización, se determina la inserción lógica y
estructurada de la línea en esa problemática y en el cuerpo de conocimientos
que permiten su explicación. En esa medida la línea tendrá un alto grado de
valoración por sus respuestas oportunas.
Las reflexiones previas inducen a pensar que no existe un concepto
uniforme en torno a “Líneas de Investigación”.
45
CHACÍN, M. Y BRICEÑO. M.
________________________________________________________________
En consecuencia, al iniciar la planificación de una línea de investigación, se
hace necesario propiciar un nivel de discusión que permita establecer estrategias, parámetros o referentes que las identifiquen y caractericen en el contexto
de su implantación. Así mismo, es imprescindible precisar el concepto con
miras a organizar la investigación en las instituciones, justificando así la
actividad que se realiza en las líneas en términos de su actividad y de los
recursos en los que se apoya.
Organización del Conocimiento por Áreas
La generación de líneas de investigación, al hacer referencia a la realidad
del entorno, se ha basado esencialmente en la importancia de la información
como una herramienta estratégica clave, particularmente con el desarrollo de las
bases de datos y con las expectativas que ha generado la estructuración del
Sistema Nacional de Información Documental, bajo la responsabilidad de la
Biblioteca Nacional, y el Proyecto Platino, que orienta la OCEI.
Platino consistirá en una infraestructura integral de redes de
comunicaciones, bases de datos y servicios automatizados, que cubrirá todo
el territorio nacional y permitirá el acceso a redes internacionales, para
colocar en una amplia variedad de usuarios, el poder que significa disponer
de información oportuna, de alta calidad y confiabilidad (Cordiplan 1995:
185-186).
La Tecnología de la Información tendrá, sin duda, un gran impacto en la
planificación, ejecución y desarrollo de las líneas de investigación y en la
Organización del Conocimiento, tanto en las áreas conocidas, como en el
surgimiento de nuevas. Estas nuevas áreas surgirán progresivamente, al
combinar multi e interdisciplinaridad con un enfoque sistémico aplicado al
binomio docencia-investigación y con el uso de una táctica como
problematización de las dificultades halladas, las cuales estarían relacionadas
directamente con los sectores identificados. Este procedimiento también podría
46
CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M
________________________________________________________________
aplicarse en el caso contrario, o sea, cuando en este proceso de generación de
las líneas de investigación, se represente el espectro de la totalidad del
conocimiento, es decir, un ámbito especifico reconocido y jerarquizante con el
esquema de las divisiones sucesivas del conocimiento o un conjunto o
subconjunto de ellas que facilite la ubicación en el ámbito existente actualmente
para la organización del conocimiento por áreas.
Las discusiones previas para la planificación de una línea deben considerar
la naturaleza del concepto en el cual subyace la división del conocimiento
expresada en denominaciones como campo, área, línea, programa y proyecto.
González y otros (1994) identifican dos sectores direccionales en los
cuales se mueven estos términos y que permiten definir sus relaciones, a saber:
un vector deductivo y uno inductivo. Estas dos orientaciones vectoriales pueden
expresarse en las jerarquizaciones ya mencionadas y que son representadas en
las figuras N0 4, N0 5 y N0 6.
La figura N0 4, muestra el conocimiento como totalidad (S) reafirmando su
amplitud y su delimitación dentro de una consideración definida (Cn) basada en
el conocimiento como tal y en las experiencias existentes Cn = C1, C2, C3 y C4.
La figura N0 5 indica cómo el conocimiento humano (S) se puede dividir
en campos de investigación (Cn) y éstos, a su vez, podrían subdividirse y hasta
regionalizarse en áreas de investigación. (A1, A2, A3, A4 y A5). En este sentido,
y de acuerdo con González y otros (1994), esas áreas quedarían definidas con
base en algún criterio técnico, práctico, teórico o conceptual de otros conjuntos
generales de investigación.
Concluyen estos autores afirmando que las líneas son subconjuntos de las
áreas de investigación y los proyectos son parte de ellas. La línea le da
direccionalidad o ubicación específica al quehacer investigativo que se expresa
en lo concreto mediante los proyectos. Estos abordan problemas generados por
el entorno o contexto
47
Figura 4
Definición de Relaciones con: Conocimiento (S) y Campo (Cn)
48
Figura 5
Definición de Relaciones con: Campos (Cn)
y Áreas (An)
(Direccionalidad Deductiva)
49
Figura 6
Definición de Relaciones con Direccionalidad Inductiva
(Problema, Proyecto, Línea, Área, Campo).
50
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
________________________________________________________________
institucional reflejados en demandas, carencias, necesidades, inquietudes
teóricas o conceptuales.
La figura N0 6 representa las relaciones con direccionalidad inductiva entre
contexto, problema, proyecto, línea, área y campo. Se parte del contexto real o
del fenómeno, se problematiza y se consolida en un proyecto de investigación
que se constituye en génesis de una línea de investigación. Estas podrían
conformar áreas y generar a la vez campos de investigación. El conjunto de
líneas de investigación constituirían una categoría previa a las áreas que se
establecerían en los programas de investigación.
51
52
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
________________________________________________________________
SECC1ON IV
DE LO TEÓRICO HACIA LO PRÁCTICO
Esta sección presenta algunos ejemplos prácticos para el desarrollo de
una línea de investigación, producto de los Talleres de Generación de Líneas.
Estos permitieron una ejercitación permanente en el establecimiento de
definiciones preliminares (campo, área, línea, programa y proyecto), en las
categorías de análisis (alcances; recursos, tiempo, acciones) y en la
demostración de una aplicación directa en el curriculum, en una institución de
educación superior
Organización General de los Talleres
Los talleres en referencia se han desarrollado con la participación de
representantes de diferentes instituciones a nivel nacional. Asistieron sujetos
dedicados a la educación con funciones específicas en las Unidades o Centros
de Investigación. Los talleres se planificaron en dos sesiones de trabajo con
intervalo de dos a tres meses.
Cada sesión tuvo una duración de dos días. Su objetivo primordial se
orientó de tal manera que los participantes al final de toda la actividad
elaboraran una propuesta de línea de investigación para las instituciones de las
cuales provenían. Para ello fue necesario:
-Abordar las consideraciones epistemológicas sobre la metodología de las
Ciencias sociales.
-Analizar el proceso de investigación, su significado, propósitos y características.
-Definir los términos de campo, área, programa, línea y proyecto de
investigación.
-Delimitar el concepto con relación a alcance, recursos, acciones, características
y fundamentos.
-Identificar los elementos que conforman la propuesta de la línea.
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CHACIN, M. Y BRICEÑO, M.
Estrategia Metodológica de los Talleres
Sesión Primera
(Dos días)
Esta se organiza en cuatro etapas las cuales tienen como finalidad
consolidar al grupo propiciando la discusión en torno a la temática que se
analiza y, finalmente, realizar ejercicios prácticos para conceptualizar una línea
de investigación y presentar una propuesta que pueda ser abordada por cada una
de las instituciones representadas.
Primera Etapa
Intenta lograr el entendimiento del grupo analizando y discutiendo las
barreras que confronta cada uno de sus integrantes para iniciar la actividad
planificada.
Lo anterior propicia el establecimiento de un clima de consenso entre los
participantes, que permita, a partir de la discusión, empezar el trabajo práctico.
En este momento se discute y aclaran situaciones como:
-Los supuestos individuales moldeados por la cultura del grupo.
-Cultura de los equipos como producto de un ambiente limitante o liberador.
-Aspecto de acción del trabajo en equipo que reflejan el carácter y la definición
de la cultura.
-Una serie de variables de resultados expresados en función de productividad,
creatividad y satisfacción (Drucker, 1993).
Terminada esta actividad, los participantes se integran en equipos no
mayores de 5 miembros y proceden al desarrollo de la etapa siguiente.
Segunda Etapa
Promueve la discusión acerca de las diferentes
epistemológicas sobre la metodología de las ciencias sociales.
concepciones
54
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
________________________________________________________________
Así mismo, se analiza el significado, propósitos y características del proceso de
investigación. Se invita a documentarse en torno a las lecturas presentadas sobre
las diferentes terminologías empleadas para conceptuar las líneas de
investigación.
Tercera Etapa
Gira en torno a la actividad práctica que debe ser abordada por los grupos
conformados. Estos realizan tres ejercicios: el primero, referido a los procesos
de investigación con la finalidad de lograr un compromiso amplio de los
mismos; el segundo, para definir aspectos como campo, área, línea, programa,
proyecto (ver cuadro N0 1). El tercero, para delimitar los sub-sitemas
estratégicos organizativos con base en categorías predeterminadas (alcance,
recursos, tiempo, acciones, características y fundamentos; ver cuadro N0 2).
En el análisis de dichos cuadros se observó que los participantes
introdujeron diferentes definiciones en torno a las categorías planteadas,
interrelacionando éstas con los subsistemas esbozados. Posteriormente, se
exhorta a los grupos a que discutan y negocien cada uno de los aspectos
enumerados y lleguen a acuerdos en cuanto al concepto que utilizarán en sus
instituciones con relación al concepto de Línea de Investigación. Lo importante,
en todo caso, es que los equipos utilicen un mismo lenguaje. Ello les permitirá
intervenir en la fijación, revisión y evaluación de los objetivos de la
investigación y mantener una actitud positiva hacia la innovación y el cambio.
Cuarta Etapa
Se aborda, en equipo, la propuesta de línea de investigación a ser
desarrollada en la institución a la cual pertenecen sus integrantes. En ella se
discuten los elementos básicos que ésta debe contener: a) denominación y o
descripción de la línea; b) justificación; c) objetivos; d) descripción de las áreas
problemáticas centrales y e) actividades esenciales a realizar (ver Anexo ‘A’).
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CHACÍN, M. Y BR1CEÑO, M.
________________________________________________________________
Cuadro N0 1
DEFINICIONES PRELIMINARES DE LOS EQUIPOS
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CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
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Cuadro N0 2
CATEGORIAS DE ANÁLISIS
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CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
___________________________________________________________________________
El Anexo ‘B’ presenta el esbozo del plan operativo de una línea de
investigación, el cual define las actividades individuales y grupales que deben
realizar los miembros de la línea en términos de los objetivos previstos, del
producto, del tiempo disponible y de las actividades asignadas. Este se
constituye en un mecanismo de administración y control del trabajo, pero bajo
una, óptica alejada de toda imposición rígida. En este aprendizaje grupal, los
miembros de los diferentes equipos se organizan colectivamente para “aprender
a aprender” y lograr:
a)buscar información y generar conocimientos;
b)desmitificar las relaciones de poder, los modelos de autoridad, las estructuras
de dependencia, y
c)aplicar lo aprendido, de una manera organizada, para proyectar los
aprendizajes más allá del aula, mediante un trabajo de equipo (Barabtarlo y
Zedansky, 1995).
Sesión Segunda
(un día)
Esta se realiza transcurridos 2 ó 3 meses de la primera. En esta sesión se
aspira que los equipos demuestren el aprendizaje obtenido, bien con el
desarrollo de una línea de investigación o con una propuesta, la cual
interrelaciona los conceptos teóricos y prácticos esbozados en el Taller. Consta
de dos etapas.
Primera Etapa
Esta etapa permite identificar los problemas que hayan surgido para el
desarrollo de la línea de investigación en los 2 ó 3 meses transcurridos.
Segunda Etapa
En esta etapa se recabarán experiencias acerca del tratamiento o soluciones
dadas a los problemas que se han presentado para diseñar la línea o el proyecto
de investigación y sobre las acciones futuras a corto, mediano y largo plazo de
la institución y de los grupos conformados para implementar las líneas.
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CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
________________________________________________________________
Las Áreas y Líneas de Investigación como Apoyo al Curriulum
Ejemplo de una Experiencia
La experiencia que se presenta ocurrió en una institución de Educación
Superior a nivel de Postgrado. En ella profesores y participantes, mediante un
debate abierto y procesos de negociación, contribuyeron al diseño del
curriculum.
En el desarrollo de la propuesta subyace el concepto de curriculum como
una hipótesis; un laboratorio educativo donde discurre la reelaboración de los
saberes mediante una acción dialéctica entre la teoría y la práctica.
En este sentido, el curriculum es considerado como un instrumento de
investigación que es utilizado por los docentes y por los estudiantes
involucrados en el proceso como una estrategia para vincular la investigación
con la docencia.
En este contexto se asume que los problemas no sólo se resuelven con el
descubrimiento de nuevos saberes sino también con la adopción de nuevas
líneas de acción. En la medida en que ello se alcance, este curriculum, cuyo eje
central es la investigación, contribuye a conformar un colectivo capaz de
organizar práctica propia a la luz de una reflexión permanente sobre la acción
(Briceño, Fernández y Chacín, 1995).
Es así como se organizó el curriculum mediante sectores de
problematización y áreas, apoyadas por líneas de investigación (ver figura N0 7).
Este contexto constituye la orientación vectorial deductiva-inductiva, que
condujo a la conformación de subsistemas estratégicos organizativos para
redimensionar, de una manera operativa y funcional, la investigación de un
determinado fenómeno, en este caso, el educativo, en el ámbito de la institución
en la cual se puso en práctica.
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CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
___________________________________________________________________________
Chacín y Barros (1993) afirman que los sectores de problematización, en el
diseño del curriculum, generan áreas de investigación, las cuales constituyen
puntos de partida organizativos cuya función es centrar el eje de la investigación
en diferentes subdimensiones de la realidad educativa nacional, propiciando el
análisis y la reflexión crítica sobre las interrogantes y controversias que allí se
produzcan.
En el interior de las áreas podrán surgir proyectos que luego se
desarrollarán alrededor de problemáticas definidas y temáticas que orientarán la
reflexión y la profundización de los conocimientos que posean los integrantes
de ese programa.
En este sentido, las áreas y proyectos, en una dirección bivectorial, darán
lugar a la generación de líneas de investigación.
La organización por sectores y áreas permite centrar la reflexión y orientar
las investigaciones tanto del personal académico de las instituciones educativas
como de los participantes. Visto de esta manera, es posible dar identidad a las
instituciones a través de las investigaciones que realizan demarcando sus
competencias investigativas. Al mismo tiempo, esta delimitación por áreas de
competencia, contribuirá con las instancias nacionales a orientar las
investigaciones que podrían realizarse en el seno de las organizaciones
educativas a diferentes niveles del sistema.
La organización por áreas no constituye una estructura cerrada o limitada.
Podrán abrirse tantas áreas como sea posible de acuerdo con condiciones tales
como la disponibilidad del personal docente y las competencias en nuevas
disciplinas o ámbitos del conocimiento; y podrán sustituirse o transformarse en
función de los resultados de las investigaciones que se desarrollen o de nuevas
situaciones que se presenten en los campos de investigación y en las teorías que
les sirven de fundamento.
Finalmente, la organización por áreas garantiza tanto la pluralidad teórica y metodológica que significa la diversidad de investigacio-
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CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
___________________________________________________________________________
nes que puedan realizarse en cada una, como la interdisciplinariedad, en virtud
de la cooperación y la interacción que podrá desarrollarse entre docentes,
participantes e investigadores, en diferentes áreas.
Los elementos teóricos esbozados hasta ahora conducen a que cada
institución que quiera conformar una línea de investigación tenga una
concepción clara de la interpretación que asumirá en torno a ésta y su
delimitación en términos de campo, área, programas, líneas y proyectos de
investigación.
Padrón (1995), justificando la concepción de área y líneas de investigación
que caracteriza el curriculum mencionado y que en cierta forma fundamenta
este Manual, conceptúa las áreas como espacios curriculares conformados por
grupos de estudiantes regulares. Las líneas de investigación, en cambio, se
consideran como espacios organizacionales de investigación, remitiéndolas a
grupos de investigadores, al margen de que sean docentes o estudiantes.
El autor antes mencionado plantea que en las líneas de investigación no
hay diferencias de roles, experticía ni pertenencia institucional entre sus
miembros. Tampoco existen vínculos curriculares obligantes; sólo coincidencias
de interés investigativo. La investigación es el centro de trabajo del grupo y por
tanto debe satisfacer necesidades de acción, tal como es el curriculum. Sólo en
ese sentido, concluye el autor, los productos de las líneas pueden apoyarlo o
mejorarlo.
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Figura 7
Organización del curriculum mediante sectores de
problematización y áreas de investigación
62
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
_______________________________________________________________
SECCION V
EL TRABAJO COOPERATIVO Y OTROS FACTORES QUE
FAVORECEN EL FUNCIONAMIENTO DE UNA LÍNEA DE
INVESTIGACIÓN
El trabajo cooperativo, como fundamento de una línea de investigación, es
el tema central de esta sección. En ella se justifica la cooperación como
construcción, elaboración y transformación del conocimiento. Así mismo, se
analizan otros factores que favorecen el funcionamiento de una línea de
investigación como elementos que van a permitir el perfeccionamiento y mejora
continua de los grupos que se conforman dentro de la institución.
El Trabajo Cooperativo como soporte
la Línea de Investigación
Las universidades venezolanas tienen poca tradición hacia la investigación.
Probablemente, uno de los factores que ha influido en tal situación obedece a
que el trabajo realizado ha sido hecho en forma aislada e independiente, de lo
que se infiere que ha existido poca iniciativa para trabajar en equipo o en forma
cooperativa, acumulativa, integrativa o colectiva.
En una línea de investigación la producción está acompañada por un
aprendizaje en conjunto que se genera entre sus integrantes. Ello coincide con lo
sustentado por Slavin (1990), en cuanto a que dicho aprendizaje incrementa la
autoestima del grupo incidiendo en su producción, elevando su empatía y
constituyéndose cada uno de sus miembros en una fuente de aprendizaje y de
saber colectivo.
El trabajo cooperativo, como fundamento metodológico del quehacer de
un equipo de investigación, propicia la interacción entre sus miembros, lo cual
se refleja en la construcción, transformación y elaboración de conocimientos,
63
CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
___________________________________________________________________________
así como en la internalización de la responsabilidad frente a la investigación y la
toma de responsabilidades y mayores logros apoyados en una coordinación de
esfuerzos y habilidades del grupo, así como expectativas de cooperación multi e
interdisciplinaria con otros grupos de investigación.
Lo anterior conlleva a afirmar la necesidad de que las instituciones
educativas, a diferentes niveles, estimulen la conformación de equipos de
investigación interdisciplinarios para abordar conjuntamente estudios más
complejos, o macro-proyectos, con autonomía e independencia. Meyer (1994:
42), afirma que: “La organización individualista de la asociación de clases
colectivamente articulada tenía que ser sustituida, sin embargo, por una
organización de aprendizaje comunicativa y cooperativa”.
Conforme a la fundamentación teórica de Slavin (1990), y de otros autores
como Johnson y Johnson (1993) y Colle (1991), el trabajo en equipo no es una
simple técnica de dinámica de grupos ni una decisión voluntarista, sino un
proceso de aprendizaje que promueve y estimula la creatividad y la
conformación de comunidades criticas y autorreflexivas.
De acuerdo a los hallazgos de Picón (1994), un grupo de investigación
atraviesa por diferentes momentos: “a) docentes universitarios que trabajan
individualmente, b) deciden constituir un grupo de trabajo, que
progresivamente, c) se convierte en un equipo, y que también progresivamente,
d) se transforman o está en vías de transformarse en un equipo extraordinario”
(p. 145).
Lo anterior induce a pensar que existe una evolución en el desarrollo de los
grupos y que para que éstos lleguen a constituirse en “extraordinarios” se
requiere que sean no sólo eficientes, sino efectivos. Ello significa, extrapolando
a Morales (1995), un trabajo y/o aprendizaje cooperativo caracterizado por
objetivos grupales y responsabilidades individuales, lo cual significa que un
miembro no sólo debe ocuparse de su propio aprendizaje sino también
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CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
___________________________________________________________________________
preocuparse del aprendizaje y crecimiento de los demás miembros del equipo,
con igual oportunidad de éxito y adaptación a necesidades individuales. Ello
debe complementarse con normas que rijan su funcionamiento apoyados en una
institución que posea una cultura organizativa favorable al desarrollo de la
investigación.
Factores que favorecen el funcionamiento de una
Línea de Investigación
El desarrollo de una línea de investigación depende del grado de
compatibilidad que exista entre ésta y la visión y misión institucional. En la
figura N0 8 se presenta un conjunto de interrogantes o acciones reflexivas de un
equipo de investigación acerca de los factores que favorecen el funcionamiento
de una línea de investigación y su grado de compatibilidad con los aspectos de
la organización que contribuyen al desarrollo eficiente de la investigación.
Estas reflexiones, a nuestra manera de ver y con sus especificaciones
propias, se reproducen en el desarrollo de una línea de investigación. Estos
factores, entre otros, son los que se reseñan a continuación.
Intereses intelectuales y Académicos Compartidos
Una línea de investigación se caracteriza por el esfuerzo sistemático de
carácter intelectual y académico de cada uno de sus integrantes con la finalidad
de aprovechar al máximo el potencial de cada uno de ellos y obtener el mayor
beneficio para todos. Lo anterior sólo será posible si se toma en cuenta que:
Cada individuo tiene sus propias necesidades, sus propias motivaciones,
su propia realidad construida, sus propias ilusiones (...) Por ello es
necesario, establecer canales de comunicación, intercambio de ideas y hacer
coincidir los objetivos personales y los corporativos (Sallenave, 1994: 6263).
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FIGURA 8
ACCIONES REFLEXIVAS DE UN EQUIPO
DE INVESTIGACIÓN
66
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
________________________________________________________________
El planteamiento esbozado conduce a reforzar tanto la afiliación como el
compromiso que cohesiona al miembro con su equipo, lo cual se logra, además,
por los intereses intelectuales comunes que posean. En el contexto universitario
se espera que los grupos estén organizados en un determinado grado de
formalidad que les permita abordar cooperativa e interdisciplinariamente un
área del conocimiento y un área problemática del sector, con el propósito de
generar conocimientos nuevos destinados a explicar y/o a mejorar determinados
aspectos del proceso educativo.
Estructura Organizativa Flexible
Desde el punto de vista estructural debemos recordar que una línea de
investigación, no sólo constituye un subsistema estratégico, sino qué es también
un espacio creado precisamente para investigar. En este sentido debe estar
distanciada de los procesos administrativos complejos, sin olvidar, por supuesto,
el apoyo que desde ella se brinda a los programas de docencia e investigación
de las universidades, dado su carácter de recurso para el aprendizaje. Esto
permite a los docentes y estudiantes obtener y confrontar conocimientos
mediante diferentes acciones: docencia, tutorías, asesorías, facilitación de
seminarios, talleres, foros, extensión, apoyo a otras instituciones que realizan
proyectos en el mismo ámbito de estudio, etc.
Toma de Decisiones Compartidas e Informadas
Las líneas de investigación, como subsistemas organizacionales, deben
constituirse en espacios que permitan desarrollar la capacidad de acción de sus
integrantes y que de la misma manera motiven a la reflexión, a la búsqueda de
soluciones y a la superación de limitaciones, con la finalidad de lograr una
orientación objetiva que investigue hechos cuando se buscan soluciones y
amplíe los cursos de acción que se estén considerando.
67
CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
___________________________________________________________________________
La esencia de la toma de decisiones en una línea de investigación está en
integrar dos enfoques: “el cognoscitivo individual y colectivo y el de un
proceso sometido a una red de influencias” (Sallenave, 1994: 63). Este autor
argumenta que existan tres polos de influencia en la decisión: el individuo
(decisor), la estructura (organización social) y la cultura (valores compartidos).
Haciendo un símil, pudiéramos decir que en una línea de investigación las
decisiones no son sino “juegos” que tienden a mantener el equilibrio del sistema
o del grupo en el cual se actúa.
En consecuencia, las líneas de investigación deben instaurar dispositivos
para la resolución de problemas de un modo racional, pese a las limitaciones
que existan. En este sentido, las decisiones deben realizarse en forma
compartida, de tal manera que aumente el compromiso de sus integrantes, fluya
la información, imprimiéndole a este eje organizador una fuerza conservadora,
que confiera solidez y permanencia a su dinámico propósito.
Liderazgo Plural Compartido y Situacional
En una estructura organizativa compartir la función de liderazgo
contribuye, en casi todas las circunstancias, a que la organización sea más
efectiva (Katz y Kahn, 1977). El papel del “líder es hacer que la gente haga lo
que el quiera ganándose la cooperación voluntaria y no una sumisión de mala
gana” (Armstrong, 1991: 87).
Sin embargo, en un grupo de investigación se aspira a que exista un
liderazgo compartido, pues éste favorece: “a) el compromiso y cooperación del
equipo, b) moviliza al grupo para alcanzar los objetivos comunes que se han
planificado; c,) permite hacer mejor uso de las destrezas, las energías y los
talentos del grupo” (Ibidem, 1991:86-87).
Un liderazgo plural y compartido incrementa las oportunidades de
éxito de un grupo de investigación, en cuanto que lo revitaliza, valori-
68
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
___________________________________________________________________________
za, lo hace mas cohesivo, creando un clima donde cada miembro encuentra
edificante la pertenencia al mismo. Picón (1994) plantea que en grupos
académicos exitosos predomina un liderazgo plural y compartido donde, en
algunos casos, “es difícil diferenciar entre líderes y seguidores» y donde los
ideales académicos se amplían y se extienden más allá de la universidad para
aproximarse a una «visión trascendente de carácter científico, social o
político” (p. 209).
Comunicación Abierta y Horizontal
Un factor fundamental para el logro de los objetivos de un equipo de
investigación es la comunicación positiva, abierta y horizontal. De ella
dependerá el entendimiento mutuo del grupo y su funcionamiento armónico y
eficaz. Drucker (1993), indica que para mejorar la comunicación “uno debe
saber qué, cuándo, a quién y cómo decir” (p.161).
Este proceso de comunicación conduce al logro de una sinergia
en el equipo y a que éste reconozca su propia cultura como grupo. La
sinergia implica un aporte individual, información colectiva y respeto
mutuo. Por otro lado, la cultura del equipo plantea que existen reglas,
y lineamientos que le dicen a los miembros cómo participar, qué hacer
y qué no hacer (Blaker, 1989: 13).
Tiempo dedicado al Trabajo Individual y Colectivo
El tiempo es uno de los recursos que afecta la productividad de un equipo.
Comúnmente olmos decir a nuestros docentes “no tengo tiempo para
investigar”; ante este hecho la única posibilidad que existe es la de una mejor
racionalización de las ocupaciones. Para ello será necesario: tener objetivos
claros, planificar las reuniones, organizar el trabajo, comunicarse individual y
colectivamente, respetar el tiempo del otro e impulsar la productividad del
grupo obteniendo su máximo compromiso. Es importante además lograr la
participación e iniciativa
69
CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
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del equipo mediante el apoyo abierto a la crítica y mediante el aprovechamiento
de las confrontaciones, lo cual es la esencia para mantener la creatividad e
iniciativa de los grupos.
Principios y Valores
La formación de un equipo de investigación implica compartir un conjunto
de normas y valores individuales, colectivos e institucionales, que de una u otra
manera inciden no sólo en la productividad y efectividad del trabajo realizado,
sino en el logro de una mayor identificación del grupo con el trabajo y con la
propia institución. Lo anterior brinda un sentido de aproximación entre los
objetivos y metas del equipo y las habilidades o actitudes de sus miembros. Ello
refuerza y fomenta aspectos tales como la confianza mutua, el grado de aceptación a los demás, los sentimientos positivos, la perseverancia, la criticidad, la
autonomía, la solidaridad, la conciencia colectiva, el código ético común y
muchos otros que contribuyen a valorizar la investigación colectiva en
contraposición a la individualizada y a una recuperación energética y ganancia
de espacios en beneficio de una mejor calidad de vida.
Apoyo Institucional
El apoyo de las instituciones a grupos de investigadores es fundamental
para lograr su consolidación en términos de tiempo y de dominio del espacio de
estudio. Las instituciones deben propiciar la formación de estos equipos y
facilitar en ellos un trabajo cooperativo e interdisciplinario, a través de todas la
instancias universitarias.
El estimulo institucional y el apoya en infraestructura y requerimientos equipos, recursos humanos, materiales y financieros- es fuente primordial de
motivación para sostener el esfuerzo y la participación activa de sus miembros.
Algunos requerimientos institucionales quedan detallados en lo siguiente:
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CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVEST1GACIÓN
_____________________________________________________________
- Recursos para adquisición de bienes y sugerencias necesarias para apoyar la
investigación y el incremento sistemático y progresivo de reproducción de
Bibliográfia especializada.
- Suministro a los investigadores de pasajes y viáticos para asistir a eventos, a
fin de recolectar información para los proyectos de investigación en marcha, o
próximos a iniciarse.
- Suscripción en revistas especializadas venezolanas y extranjeras.
- Recursos para la publicación de ponencias, avances de investigación e
investigaciones a término.
- Determinación del tiempo de investigación que requiera cada profesor, de
acuerdo a su dedicación en la universidad.
- Apoyo secretarial y de archivo.
- Equipos y programas de computación.
Es indudable que los factores mencionados contribuyen al funcionamiento
de una línea de investigación; sin embargo, éstos deben complementarse con
ciertos requisitos o niveles de entrada de cada uno de sus miembros. Entre otros,
vale pena mencionar los siguientes:
- Interés en sistematizar acciones que enriquezcan la experiencia y permitan la
solución de problemas en el ámbito educativo.
- Capacidad para producir conocimientos y tecnologías.
- Habilidad para confrontar la teoría y la práctica; la subjetividad y la
objetividad en investigación.
- Interés en la productividad eficiente y motivación permanente para la
creación, el desarrollo tecnológico del personal docente y el servicio, dentro y
fuera de la universidad.
- Responsabilidad e independencia autogestionaria.
- Aceptación hacia la criticidad.
- Apertura al cambio.
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72
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
___________________________________________________________________________
SECCÍON VI
PLAN DE ACCIÓN PARA GENERAR Y EVALUAR
UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Esta sección analiza los procedimientos que se utilizan para planificar y
evaluar una línea de investigación. Se asume que estos procesos,
complementados con el seguimiento continuo y permanente, son fundamentales
para establecer los compromisos, participación y toma decisiones en los grupos
y lograr así una visión compartida acerca de sus metas, objetivos y propósitos,
contribuyendo así a la conformación de grupos críticos y comprometidos con la
actividad de investigación.
Plan de Acción
El plan de acción de una línea de investigación es el proceso mediante el
cual los integrantes del grupo ordenan sus objetivos y sus acciones en el tiempo,
enmarcados dentro de la planificación general de la línea.
La figura N0 9 muestra el conjunto de elementos conductores de las
acciones que debe realizar un equipo de investigación para la obtención de
resultados óptimos en los proyectos propuestos. Esto implica, en primer
término, que cada miembro utilice ciertos criterios que permitan la formulación
y el diagnóstico de necesidades en el marco de su proyecto, de forma tal que
éste realmente coincida con sus expectativas, con las del grupo y con las
orientaciones propias de la línea. Para ello, cada individuo diagnostica, indaga,
recopila datos, valora, reflexiona, identifica, confronta ideas, genera nuevas
acciones, las discute..., logrando de esta manera establecer sus metas individuales en concordancia con las metas del grupo y de la línea.
Aquí lo importante es establecer los elementos y sus relaciones
73
FIGURA 9
ELEMENTOS CONDUCTORES DE LA ACCIÓN
DE UN EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
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CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
para conformar las posibilidades en el presente y ofrecer opciones de futuro. Es
lo que se conoce, según los estudiosos de la planificación estratégica, como
formulación de la MISION, metas, objetivos y estrategias para la situación
presente y formulación de una VISION COMPARTIDA para el futuro.
Igualmente, “los especialistas en recursos humanos la llaman “Visionar” pues
e//o implica en primer lugar la “construcción de/ futuro “. Luego y después de
desarrollada la visión, se determinan los aspectos y recursos para alcanzarla”
(Quintana, 1995: 4-8).
Esta visión debe ser compartida por el grupo con la finalidad de que sea
conocida y enriquecida por todos mediante procesos de consulta, recepción
efectiva de retroalimentación, es decir, construcción dinámica de la visión. Esto
es uno de los aspectos más activos de la comunicación corporativa”.
La figura N0 10, denominada Plan de Acción para Generar una Línea de
investigación, complementa lo expresado en párrafos anteriores. Mediante
procesos interactivos se determinan los alcances, el costo, las limitaciones y
efectos, los beneficios y la proyección y aplicación de los resultados.
Este proceso exige un nivel de compromiso de todos y cada uno de los
integrantes de la línea de investigación para alcanzar la visión compartida
(Senge 1992, Senge et al, 1995). “El compromiso es un proceso interior Se
desarrolla o no sobre la base de convicciones particulares de cada quien. Es
imposible imponerlo (..) Es una nueva forma de entender la cultura
organizacional dentro de un nuevo paradigma: la cultura de base” (Quintana,
1995: 4-8).
Toda esta agenda del plan de acción permite dar respuesta a interrogantes tales
como: ¿Qué somos y dónde estamos? ¿En qué nos queremos convertir y a
dónde queremos ir? ¿Cuáles son nuestras debilidades y fortalezas internas y
cuáles las oportunidades y amenazas externas? ¿Cuál es la mejor forma para
convertirnos en lo que aspiramos ser y cómo llegar allá?
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CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
___________________________________________________________________________
Las tres primeras preguntas requieren un análisis de la situación y de las
opciones estratégicas. La última indica que deben tomarse decisiones.
El plan de acción que se desarrolla en los equipos de investigación se
caracteriza por un proceso donde se hace presente la reflexión, la planificación
conjunta, la discusión, los aprendizajes y las valoraciones. Por su misma
naturaleza, de negociaciones y discusiones mediante procesos dialécticos, este
plan se asemeja a los elementos conductores que caracterizan una investigación
basada en la acción.
En este sentido, podríamos decir que los grupos de investigación (según
Durán Acosta, 1994), en el momento en que empiezan a dilucidar su proyecto
de investigación, deberán reflexionar en torno a los siguientes aspectos:
-Un proyecto no apunta solamente al cumplimiento de una determinada
política o a la solución de determinados problemas. Antes bien, un proyecto
posibilita la comprensión de los aspectos positivos y negativos surgidos de
las interacciones entre sujetos que intervienen, en este caso, de la educación.
-La búsqueda de sentido de lo educativo, más el cumplimiento de políticas y
metas, se encuentra mediante e/ juego de las Inter-subjetividades, que hace
explícitas las intencionalidades, las concepciones y los enfoques que
pretenden ponerse al servicio de la construcción de/ proyecto.
-Más allá de la sola eficiencia, es imperioso pensar en la relevancia social
de un proyecta educativo, acorde cotila coherencia interna de la propuesta
que el contiene.
-Es decisiva la consideración en torno a la incidencia en la reconfiguración
de las relaciones interpersonales y sociales propias de los micro y macro
entornos (p. 19).
76
Figura 10
Plan de Acción para Generar
una Línea de Investigación
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CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
________________________________________________________________
El proyecto de investigación de una línea contempla los siguientes
elementos:
- Denominación y descripción del problema global o área problemática
o subtemas o problemas específicos que puedan derivarse del problema global.
- Descripción de los antecedentes que permiten situar en perspectiva
el área problemática en cuestión.
- Justificación de la línea en cuanto a:
*Ubicación de la línea dentro del plan de estudios o dentro de un
plan de trabajo de la Región o de la institución.
*Importancia de la línea
*Posibilidades de conexión con otras líneas dentro o fuera de la
institución.
*Objetivos
*Generar insumos descriptivos / teóricos y tecnológicos en torno al
área problema.
*Cohesionar, teórica y operativamente, las líneas de investigación
de la universidad con otros equipos o líneas de otras instituciones.
*Cohesionar, bajo perspectivas lógicas, una temática en particular.
*Descripción de los proyectos que se esperan desarrollar en la línea.
*Presentación de las fuentes bibliográficas que sirven de fundamento al
desarrollo de la línea.
*Descripción de los recursos humanos y materiales que sirven de
apoyo a la línea de investigación.
*Descripción de los recursos humanos que integrarán la línea.
*Determinación del cronograma de actividades y del costo para el
desarrollo de la línea.
*Procedimientos para evaluar la productividad del trabajo realizado.
78
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
________________________________________________________________
Evaluación y Seguimiento de una Línea de Investigación
La evaluación de una línea de investigación es imprescindible para
dictaminar sobre los resultados de las actividades desarrolladas. Es un proceso
continuo, sistemático, integral y orgánico para lograr determinar los alcances
obtenidos por el grupo durante un periodo determinado.
La evaluación, en opinión de Villarroel (1994), “es un proceso mediante el
cual una institución valora su propio desarrollo Como fase fundamental para la
determinación de A1J5 planes de acción, como mecanismo para racionalizar la
toma de decisiones o como estrategia de campo institucional” (p. 134). En una
línea de investigación, el proceso de evaluación genera un clima de confianza
entre los miembros y su organización, elevándose así la autoestima y la
motivación para generar iniciativas, toma de decisiones y adquisición de nuevos
compromisos. Lo anterior, debe sustentarse en una claridad de conceptos de
grupo, evidenciadas a través del razonamiento, de la imaginación, del know-how
y de la experiencia. Ello implica no sólo la revisión constante y sistemática de
las actividades desarrolladas por el grupo y por cada uno de sus integrantes, sino
también por la producción de resultados efectivos, medida por la respuesta de
las investigaciones a las demandas del entorno social. Estas acciones pueden
orientarse como una verdadera auto-evaluación.
Los elementos señalados anteriormente deben ser considerados como
sustantivos en un proceso de evaluación en el sentido de que:
*Generan capacidades y conocimientos acordes con las necesidades y/o
requerimientos sociales.
* Permiten enfocar estas capacidades hacia proyectos concretos promoviendo el
desarrollo de las capacidades técnicas.
* Ponen a disposición de otros equipos de investigación los conocimientos
obtenidos tanto a nivel teórico como práctico.
79
CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
________________________________________________________________
Existen otras dimensiones de la evaluación que deben ser abordadas por
una línea de investigación. Estas, entre otras, son las siguientes:
•Eficacia, o sea, el grado en que los objetivos y lineamientos de la línea
representan una respuesta efectiva a las necesidades, demandas y aspiraciones
de la realidad nacional, regional y local.
•Efectividad medida en que las estrategias establecidas por el grupo de
investigación para alcanzar sus propósitos son compartidas por sus miembros
logrando éxito en la acción.
•Utilidad medida en que los proyectos que integran la línea, permiten resolver
problemas en relación con las necesidades educativas y sociales exploradas.
La figura N0 11 muestra los aspectos relevantes en la evaluación de una
línea de investigación. Esta guarda relación con la congruencia que debe existir,
en primera instancia, con las metas, objetivos y estrategias que se hayan
planificado y que deben incidir en los cambios y el bienestar que se aspira
lograr en una sociedad acorde con sus necesidades y requerimientos. En
segunda instancia, debemos considerar las expectativas de sus miembros, su
producción investigativa, los procesos organizativos, investigativos y de
aprendizaje que ocurran como producto de las actividades de la línea y del
impacto de sus resultados en la propia organización.
Los resultados de una buena evaluación permiten:
- La consolidación de una línea de investigación a través de su vinculación con
el entorno.
- Fortalecer sus actividades y hacerlas significativas en término de combinar
distintas capacidades para atender a la solución de problemas específicos.
- Fortalecer y ampliar sus estrategias de trabajo y la comunicación y divulgación
de resultados obtenidos.
- Enfocar sus esfuerzos hacia necesidades y problemas que implique
80
Figura 11
ASPECTOS RELEVANTES DE LA EVALUACIÓN
DE UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
81
CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
________________________________________________________________
conocimiento y despliegue de capacidades.
- Establecer y fomentar la participación de los miembros de los equipos, de
estos con otros equipos institucionales, con la finalidad de establecer redes
interlíneas. Podríamos concluir diciendo que la evaluación debe formar parte
del actuar cotidiano de los integrantes de una línea de investigación. En este
sentido, no podríamos hablar de un evaluador, pues todos sus miembros son
autocríticos de su propia gestión y fungen de auto-evaluadores y coevaluadores. Ello exige un compromiso, una responsabilidad individual e
institucional que propende a aumentar la productividad del grupo, desarrollando
así un trabajo más efectivo y con mayor facilidad, pues se aceptarán nuevas
responsabilidades y se asumirán nuevos retos hacia el logro de acciones que
tienden hacia el mejoramiento personal, profesional e institucional y de los
objetivos y metas trazadas.
Un proceso de evaluación requiere de un seguimiento que permita la
sistematización y retroalimentación de las actividades que se realizan, en
función de ir superando debilidades, corrigiendo deficiencias, aprovechando
ventajas y oportunidades e introduciendo cambios en un esfuerzo hacía el
mejoramiento continuo de las actividades que se realizan en una línea de
investigación.
La dinámica que se genera en las líneas de investigación determina
procesos de seguimiento permanentes que no se “orientan a calificar o
descalificar sino a decidir para mejorar”. Es decir, en una línea de investigación
existen mecanismos de auto-regulación producto del compromiso que asume
cada uno de los miembros del equipo.
La interacción o acción social orientada por la acción de otros puede
ponerse al servicio de los procesos de evaluación y seguimiento para ganar
nuevas comprensiones individuales y colectivas en torno a una determinada
propuesta (Federici, 1984).
El seguimiento permitirá no solo determinar hasta qué punto existe una
aproximación o distanciamiento de los objetivos planteados, sino apuntar hacia:
82
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
________________________________________________________________
“los juicios de valor basados en lo esencial del provecto de la línea de
investigación. Es decir la evaluación y el seguimiento no se limita sólo a los
resultados esperados sino que se concede especial importancia a los
resultados inesperados (serendipity) y se presta gran atención a su impacto
hacia el futuro diseñado” (Durán Acosta, 1994: 63-64).
La figura N0 12 intenta representar algunos de los elementos a considerar
en el seguimiento de una línea de investigación. El mismo debe iniciarse en el
momento de la concepción y caracterización de una línea y abarca, además, la
supervisión de los proyectos, su formulación, ejecución y gestión, así como los
cambios y el impacto que éstos tengan en el entorno social.
La figura anterior, que se complementa con la figura N0 13, ofrece una
representación más acorde con los objetivos esperados en un proceso de
evaluación y seguimiento de una línea de investigación. En este proceso se
aspira a alcanzar altos niveles de participación de los grupos, toma de
decisiones prontas y oportunas y un mejoramiento continuo y permanente de los
grupos y de los individuos, así como de la institución en su conjunto. Todo ello
conduce a desarrollar una masa crítica con un alto grado de identificación, de
actitud innovadora y de compromiso social.
83
Figura 12
Seguimiento de una Línea de Investigación
84
Figura 13
Logros de la Evaluación y el Seguimiento
de una Línea de Investigación
85
86
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVETIGACIÓN
________________________________________________________________
A MODO DE CONCLUSIÓN
Este Manual ha intentado plasmar en sus páginas las ideas que durante
algún tiempo mantuvieron a las autoras en actitud pensante hacia la temática
específica de la generación de líneas de investigación.
En las ideas esbozadas se entrelazan el estudio, la constancia, el
descubrimiento, la reflexión y la experiencia en pro de nuevas formas de
concebir y abordar la organización de la investigación en el sistema educativo.
La visión estratégica en la cual han sido concebidas las líneas de
investigación favorecen la creación, crecimiento y productividad de los grupos
y equipos de investigación para que asuman críticamente, mediante esfuerzos y
compromisos, los avances científicos y culturales como cimientos en la
aspiración de una sociedad sostenible.
A lo largo del trabajo, se han presentado varias proposiciones que
generarán controversias y que, probablemente, llegarán a ser tratadas y
reenfocadas dentro de las temáticas de las diferentes organizaciones educativas
del país. Lo importante es que dichas reflexiones contribuyan a generar en
profesores, estudiantes, directivos e investigadores, algunos planteamientos
creativos en el tratamiento de la complejidad que ha significado la organización
de la investigación en nuestras instituciones, siempre en función de intentar
respuestas a los cambios que se producen en la sociedad y, de ser posible, con el
mismo ritmo de aceleración e importancia.
En los planteamientos esbozados se propone la generación de líneas de
investigación como subsistemas estratégicos organizacionales, los cuales
puedan ser aprehendidos, analizados y fomentados para conformar estructuras
dinámicas que promuevan la internalización y sensibilidad hacia el logro de una
“organización inteligente”, donde el conocimiento, el aprendizaje cooperativo y
la producción colectiva se constituyen en elementos definitorios para la
87
CHACÍN, M. Y BRICEÑO, M.
________________________________________________________________
capacidad de rendimiento de una sociedad en la cual se personifican los valores,
las creencias y los compromisos.
En el Manual se reconoce que las dimensiones estructurales cerradas
pueden ser asfixiantes y producir una entropía que propiciará condiciones poco
favorables para la motivación hacia la producción de nuevos conocimientos. De
allí que una organización de la investigación, como la que se presenta, se
convierte en una oportunidad realista para ejercitar la creatividad, la innovación,
el tratamiento de necesidades y problemas significativos en el campo social.
Las proposiciones elaboradas y explicitadas como subsistemas estratégicos
se constituyen en medios viables para que todos los miembros de una institución
educativa, comenzando por sus autoridades, experimenten y mantengan
dedicación y entusiasmo por el trabajo cooperativo y asuman, como parte de
una teoría de la acción, que el compromiso es el factor fundamental que orienta
las acciones de los grupos, adquiriendo relevancia por su alto grado de
significación para el desarrollo del individuo, el colectivo y la propia
institución.
La perspectiva estratégica que se plantea en la generación de líneas de
investigación requiere de medios constructivos para tratar la complejidad que se
presenta para su puesta en práctica, tanto desde el punto de vista de las actitudes
individuales, como del clima de investigación que exista en la institución.
Las estrategias presentadas intentan relacionar las responsabilidades,
capacidades y compromisos individuales del grupo y de la institución con la
dinámica social, económica y política que se produce por el desarrollo del
conocimiento. Para ello se puntualiza en la necesidad de reorientar la misión de
la universidad hacia la investigación y hacia la conformación de grupos críticos
que propicien y generen los cambios.
Las interrogantes, inquietudes y controversias que puedan suscitarse con este Manual sólo apuntan hacia la integración intelectual
88
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
________________________________________________________________
de los grupos dentro de una institución como único medio de lograr el
crecimiento colectivo, respetando la diversidad individual y propiciando la
interdisciplinariedad, la pluralidad teórica y metodológica y el desarrollo de
sistemas y métodos, que, paso a paso, se van perfeccionando hasta fortalecer la
presencia de grupos críticos generadores y transformadores del conocimiento.
Las líneas, como subsistemas estratégicos, son un campo fructífero para la
transformación del conocimiento, ya que están sustentadas en una práctica de
aprendizaje en equipo, donde los constructos mentales y los supuestos
individuales pasan de una esfera de subjetividad a un plano de intersubjetividad,
enriqueciendo compromisos, valores y conceptos comunes de excelencia y de
respeto mutuo. Se avanza, de esta manera, hacia una visión compartida que se
construye respetando los preceptos individuales, las capacidades y los
conocimientos que se ponen al servicio del presente y en proyección hacia el
futuro.
89
90
CÓMO GENERAR LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
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96
ANEXOS
97
98
ELEMENTOS BÁSICOS DE UNA PROPUESTAL
MIGDY CHACÍN, JOSÉ PADRÓN. USR
-DENOMINACIÓN Y DESCRIPCIÓN
ENSEÑANZA -APRENDIZAJE DE LA INVESTIGACJON. Su área básica de
interés estaría definida por los procesos de adquisición de competencias
investigativas, tanto desde el punto de vista de quienes intentan proveer tales
competencias (punto de vista curricular e instruccional), como desde el punto
de vista de quienes pretenden desarrollarlas (punto de vista psicológico). A su
vez, esta área global se desglosa en dos subáreas: la que se interesa en los en
los aspectos condicionantes de la instrucción y del aprendizaje, en cuanto
marco de acción, y la que se interesa en los aspectos estructurales de la
investigación, en cuanto objeto de competencias.
-JUSTIFICACIÓN
Esta nueva línea de trabajo se justifica, cuando menos, a través de cuatro
consideraciones:
-El hecho de que en el programa de postgrado de la USR no existe una línea
que atienda a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la investigación.
-La importancia que reviste para un programa de postgrado el conocimiento
en torno a la adquisición de competencias investigativas, sobre todo cuando
dicho programa está orientado a formar investigadores.
-Las posibilidades de conexión y soporte que, con respecto a las demás
líneas ya existentes, ofrece el tema de trabajo planteado en esta nueva línea
(organización, procesos de aula, investigación-docencia; etc.).
-El hecho de que existe un buen grupo de estudiantes de maestría
1
y doctorado cuyos intereses de tesis están encauzados dentro de esta misma
área aquí planteada
-OBJETIVOS
1. Generar insumos descriptivos, teóricos y tecnológicos en torno a los
procesos de enseñanza-aprendizaje de la investigación, tanto para el ámbito
de la gerencia y organización de los programas universitarios de postgrado en
Ciencias Sociales como para el ámbito del diseño curricular e instruccional.
2. Implantar un elemento adicional de cohesión teórica y operativa entre las
líneas de investigación de este programa de postgrado, igual que con respecto
a equipos de investigación de otras unidades.
3. Proveer a los estudiantes y docentes de postgrado de las oportunidades y
facilidades típicas que suele ofrecer un circulo de trabajo unido bajo unos
mismos intereses investigativos.
4. Cohesionar bajo perspectivas lógicas una temática que hasta a hora aparece
dispersa, tal como los análisis estructurales y metodológicos de la
Investigación, los estudios sobre su enseñanza-aprendizaje, las indagaciones
sobre sus condicionantes organizacionales y psicológicas.
5. Producir material bibliográfico bajo pautas propias y en función de las
necesidades del postgrado, bien sea por vía de la creación original, bien sea
por vía de la detección y procesamiento de documentos ya existentes.
-ESTRUCTURA GENERAL DEL AREA PROBLEMÁTICA DE LA LÍNEA
(ver gráfico página siguiente)
2
DEFINICIÓN GENERAL DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN SOCIAL
(HIPÓTESIS BÁSICA GENERAL)
3
DESCRIPCIÓN DE AREAS PROBLEMÁTICAS CENTRALES
01.PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: esta área sólo será
estudiada en la medida en que se relacione con los procesos de investigación.
En términos generales contiene dos tipos de búsqueda: (a) aquélla orientada a
explorar el emplazamiento de todo proceso de enseñanza-aprendizaje bajo una
óptica investigativa (logro de objetivos instruccionales en términos de «actitud
investigativa») y (b) aquélla orientada a explorar ¡os factores instruccionales
que condicionan la adquisición de competencias para la investigación. Esta área
global contiene a su vez dos subáreas:
011 ASPECTOS DE LA ENSEÑANZA: se refiere sólo a la promoción de
competencias investigativas desde el punto de vista del curriculum y la
instrucción (docente, institución, programa, recursos...).
Contiene, a su vez, dos áreas especificas:
0111.FACTORES OPERATIVOS: recursos, tecnologías, estrategias...
0112.FACTORES ORGANIZACIONALES: clima, cultura, tomas de decision...
012. ASPECTOS DEL APRENDIZAJE: se refiere sólo a la promoción de
competencias desde el punto de vista de quien aprende, con las siguientes áreas
especificas:
0121. FACTORES PSICOLÓGICOS: motivación, atención, creatividad...
0122.FACTORES SOCIOLÓGICOS: competitividad, prestigio, interacción,
ambiente...
02. PROCESOS DE INVESTIGACIÓN: esta área será analizada sólo en la medida en que se relacione con el área 01. Contiene dos subáreas:
021. Aspectos Sociocontextuales: se refiere a aquellos componentes extraestructurales de la investigación, aquéllos que, desde el marco amplio del
contorno, condicionan la escogencia de métodos, temas, problemas y estructuras
de investigación. Incluye dos áreas especificas:
0211. FACTORES EPISTÉMICOS: marcos de creencias, valores y presuposiciones en general.
4
0212. FACTORES SOCIOLÓGICOS: marcos institucionales de orden operativo, decisorio gerencial, organizacional y sociocultural.
022. ASPECTOS LÓGICO-ESTRUC1TJRALES: se refiere a aquellos componentes estructurales internos de la investigación, aquéllos que tienen que ver con
métodos y secuencias operativas de carácter lógico. lncluye dos áreas
específicas:
0221. ESTRUCTURAS EMPÍRICAS Y TEÓRICAS: factores de conexión entre hechos y explicaciones de hechos.
0222. ESTRUCTURAS METODOLÓGICAS Y TEXTUALES: factores de
órden operativo, instrumental, procedimental, etc. y de órden comunicacional,
simbólico, semántico y sintáctico.
-ACTIVIDADES ESENCIALES DE LA LÍNEA
-PARA EL OBJETIVO 1 («generar insumos descriptivos, teóricos y tecnológicos...»)
-Promover, orientar y controlar trabajos libres, de grado y de ascenso
incluidos en alguna de las áreas antes mencionadas.
-Procesar y organizar trabajos ya producidos dentro de esas mismas áreas.
-PARA EL OBJETIVO 2 («...cohesión teórica y operativa entre las líneas y con
respecto a otras universidades...»)
-Incorporar investigadores de otras universidades.
-Establecer un régimen de reuniones periódicas con las demás líneas del
Postgrado.
-PARA EL OBJETIVO 3 («Proveer a estudiantes y docentes de las oportunidades y facilidades típicas de los círculos de trabajo...»)
-Acumular material bibliográfico acerca de los temas investigados.
-Establecer un régimen de intercambio e interacción con individuos
e instituciones.
-Organizar talleres para incrementar habilidades de investigación.
5
-Implantar régimen de coordinación y seguimiento de los trabajos
individuales.
-PARA EL OBJETIVO 4 («Cohesionar temáticas hasta ahora dispersas...»).
-Implantar un sistema permanente de categorización y estructuración de
temas en función de redes empíricas y teóricas consistentes.
-Discutir puntos de conexión, complementariedad e intersección entre los
trabajos y planteamientos individuales.
-PARA EL OBJETIVO 5 («PRODUCIR MATERIAL BIBLIOGRÁFICO
BAJO PAUTAS PROPIAS...»)
-Crear un sistema modesto y económico de publicaciones internas.
-Promover encuentros y jornadas que permitan difundir los productos de
trabajo.
-Inducir a la producción de artículos y «papeles» académicos.
-Instar permanentemente a la creación y agilización de mecanismos de
difusión de investigaciones.
6
PLAN OPERATIVO PARA LA
LÍNEA “ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA INVESTIGACIÓN”
(Propuesta para discusión y ampliación)
Migdy Chacín, José Padrón. -USR
Este documento persigue la presentación de un esquema para definir las
actividades grupales e individuales de la Línea, en un periodo determinado, en
términos de los objetivos ya previstos, productos, tiempos y responsabilidades.
Como es de suponer, se trata de una sugerencia que puede ser modificada o
suplantada. En cualquier caso, la idea es establecer un mecanismo de
administración y control del trabajo que, lejos de ser visto como imposición
rígida, debe tener la función de ayuda y soporte con respecto a las
oportunidades de logro y a la necesidad de incrementar el rendimiento del
equipo.
ANÁLISIS DE ACTIVIDADES
En este primer punto del presente PLAN OPERATIVO se propone una
parte de las actividades específicas que caracterizan el trabajo de la Línea en
toda su trayectoria de desarrollo. Esta porción de actividades corresponde a un
plazo inmediato, pudiendo luego añadirse otras más, según las circunstancias y
siempre sobre la base de los cinco objetivos anteriormente previstos, los cuales
funcionarían como “constantes” orientadoras a muy largo plazo. Cada actividad
está codificada con dos números, el primero de los cuales representa el objetivo
orientador y el segundo, el tipo de acción que parcialmente contribuye a
lograrlo. La idea es que, con el tiempo, se vayan visualizando otras actividades
que se concatenen a ese segundo número, hasta un nivel satisfactorio de logro
de cada objetivo. En principio, ninguna de estas actividades -junto a sus
respectivos productos- es transitoria ni se limita a un solo lapso, aún cuando en
un futuro pudieran eliminarse algunas de ellas. Más bien, ellas definen
parcialmente el trabajo de la Línea. Es en el segundo punto de esta propuesta
donde se detalla hasta
1
que medida cada actividad será desarrollada en el periodo planificado. En el
cuadro de la página siguiente pueden visualizarse las actividades (columna 2)
correspondientes a cada objetivo orientador (columna 1), así como el producto
tangible correspondiente (columna 3) y la modalidad en que cada actividad
podrá ser puesta en ejecución (columna 4).
2
3
CRONOGRAMA DE TRABAJO
En este segundo punto se ofrece un esquema para hacer corresponder el
cuadro anterior con las oportunidades del periodo que se planifica. El
cronograma comienza con una serie de reuniones semanales dirigidas a
establecer acuerdo conceptuales en tomo a los cinco temas básicos que
encabezan la “estructura general del área problemática de la Línea” (ver
documento inicial), reuniones que no forman parte directa del cuadro de
actividades anterior. De allí en adelante, el cronograma sí se remite a las
actividades previstas.
Quedan especificadas las fechas (columna 1), la actividad a desarrollar
(columna 2), la tarea para esa actividad (columna 3) y la “mecánica” de la
sesión (columna 4).
4
5
6
7
8
METAS
En este tercer punto se ofrece -de acuerdo al análisis de actividades y al
cronograma, presentados antes- una lista de las metas que deberían estar
logradas al final. Estas metas se relacionan con las “Tareas” previstas para cada
actividad dentro de cada objetivo (como ya se dijo, los objetivos son constantes
para toda la trayectoria de desarrollo de la Línea; las actividades y productos
aquí formulados son previsiones a mediado y largo plazos que materializan los
objetivos, que podrían perdurar por toda esa trayectoria de la Línea y que, en
todo caso, con el tiempo deberían irse complementando con nuevas actividades
y productos, de acuerdo a las necesidades y cambios; las “tareas” y sus metas
asociadas, en cambio, representan el desarrollo concreto de un lapso particular).
En la tabla que siguen se anotan, en atención a cada objetivo (columna 1) y
actividad (columna 2), las metas para el proceso planificado (columna 3) y se
deja abierta la posibilidad de nombrar a los responsables de cada una de ellas
(columna 4).
9
LÍNEA ENSEÑANZA / APRENDIZAJE DE LA INVESTIGACIÓN”
DESCRIPCIÓN GENERAL
El objeto más amplio de estudio es el conjunto de hechos que, desde un
primer punto de vista, se describen bajo las nociones de “instrucción en
investigación”, “formación de investigadores”, etc. y que, desde un segundo
punto de vista, se describen bajo los términos de “adquisición de competencias
investigativas”, “aprendizaje de la investigación”, etc. El primero es el punto de
vista de la docencia y del sistema instruccional currricular. El segundo es el de
los usuarios de dicho sistema (los individuos que aprenden) y de las condiciones
sociopsícológicas del proceso de modificaciones cognitivas en materia de
competencias de investigación. En la página siguiente se observa el gráfico con
la descripción general.
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ESTE LIBRO SE IMPRIMIÓ DURANTE EL
MES DE JULIO DEL AÑO DOS MIL UNO.
EN LOS TALLERES TIPOGRAFICOS DE
MIGUEL ANGEL GARCIA E HIJO, EN LA
CIUDAD DE CARACAS.