leitura, formação e conhecimento na educação superior

LECTURA, FORMACIÓN Y CONOCIMIENTO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR1
Luiz Percival Leme Britto2
Una de las características de la consciencia cosificada es mantenerse restricta a sí misma, junto a su propia debilidad, procurando justificarse a cualquier precio.
(Theodor W. Adorno)
Introducción
El tema de esta conferencia es la lectura de los estudiantes universitarios.
Se trata de un tema que hace algún tiempo, ha llamado la atención de profesores e
investigadores en todo el mundo, debido a la percepción de que una parcela significativa de
los estudiantes universitarios tiene dificultades importantes en el tratamiento de los contenidos de la enseñanza en función de sus dificultades en la lectura y producción de textos.
Hay dos líneas de abordaje de este tema. O, se considera la capacidad de leer del individuo, esto es el conocimiento que tiene del sistema de escritura y de las estrategias de
procesamiento del texto (las operaciones meta-cognitivas); o, segundo, se observan las prácticas o los hábitos de lectura, considerando la frecuencia con que la persona se propone leer,
sus preferencias textuales, los géneros, etc., la suposición de que cuando más diversificada
sea la lectura mayor será la desenvoltura intelectual y cultural del alumno(en algunos casos,
las dos perspectivas pueden aparecer en un mismo trabajo.)
A estos enfoques corresponden dos perspectivas pedagógicas: la oferta de curso del
curso de lengua materna en el pregrado y las acciones de promoción de lectura
En el caso de las asignaturas de lengua materna, se verifican tres tendencias teóricometodológicas: la primera, de carácter reparador-propedéutico, toma como contenido de la
enseñanza aquello que supuestamente el estudiante debería haber aprendido en los niveles
anteriores de estudio; la segunda tendencia, de carácter pragmático, enfatiza los aspectos
“comunicativos” de la lengua, especialmente los que se refieren a los géneros específicos de
la profesión; finalmente, la tercera tendencia, valoriza los aspectos discursivos-textuales,
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Este trabajo resulta del desarrollo de la investigación intitulada “Formas de conocimiento, concepciones de estudio y de
aprendizaje y expectativas del estudiante universitario de IES periférica”, realizada con el apoyo de la Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado de São Pablo (FAPESP).
2 Profesor Doctor del programa de Pos graduación en Educación de la Universidad de Sorocaba. E-mail:
[email protected]
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aproximándose a una perspectiva de formación en los moldes de la enseñanza básica general que se propuso a la universidad en los años sesenta y setenta.
Las acciones de promoción de lectura, por su lado, normalmente de carácter extracurricular objetivan estimular el interés por la lectura – principalmente, pero casi nunca explícitamente – y por conocimientos actuales importantes para el hombre moderno (ciudadanía, ecología, política, cultura, etc.); predomina la idea de que la lectura debe ser libre y
espontanea y resultar de una fuerte inversión subjetiva y de un retorno placentero.
Es necesario reconocer, que tales tentativas no han logrado el éxito esperado: una
porción significativa del estudiantado universitario presenta una gran y creciente dificultad
en lidiar con los contenidos propios de la actividad académica.
De hecho, parece necesario verificar si la cuestión de fondo se localiza en el ámbito
de la capacidad de leer y escribir. No se trata de negar la evidencia, de que el dominio de lo
que hasta ahora fue considerado el factor determinante del fracaso académico, tal vez sea
consecuencia de causas más complejas y de difícil solución. En otras palabras, se postula que
nos es porque el estudiante tenga dificultad en leer y escribir que no comprenda o comprenda superficialmente, los contenidos escolares universitarios; al contrario, es porque no
dispone de una formación intelectual que le permita un acercamiento más denso del conocimiento formal que su lectura se muestra insuficiente.
Para exponer mejor está premisa, inicialmente realizo una presentación de cómo se
correlacionan, en la sociedad contemporánea, formación, conocimiento, alfabetismo. En un
segundo momento, desarrollo un breve panorama de cómo actualmente se constituye el
campo de la educación superior. En seguida, expongo. El concepto de “nuevo alumno” universitario, para finalmente retomar la tesis arriba enunciada.
Cultura, escritura y formación de conocimiento
En los que se refiere a los modos de subjetividad y de apropiación de conocimiento y
de las formas de participación en la sociedad moderna – letrada y tecnológica - , es importante considerar los procesos de adquisición de la escritura y su relación con el conocimiento, tema que no ha sido abordado de forma precisa por el concepto de alfabetismo (BRITTO,
2007b).
La escritura paso a ser un factor fundamental en la organización y funcionamiento de
los procesos de organización social (principalmente los burocrático-administrativos, los legis2
lativos y los de garantía de propiedades, definición de ciudadanía, etc.), así como, en la determinación de las formas de uso del espacio urbano y de circulación en este espacio. Todo
esto explica las inversiones en alfabetismo: por los constantes discursos (vagos) de defensa
de la educación y de la alfabetización como fundamental para la inserción social y el acceso a
la ciudadanía (con legislación específica), así como las acciones / inversiones de gobiernos,
de la sociedad civil (muchas veces en la forma de caridad – dar al pobre lo que le falta y de
los organismo internacionales.
La tendencia predominante en los estudios sobre conocimiento de lectura y escritura
tienen por fundamento la idea de que habría un saber abstracto , que se sustentaría en operaciones resultantes de un sistema de procedimientos intelectuales del uso de la escritura;
en este sentido, saber leer y escribir se disociaría de otros conocimientos, apareciendo en la
forma de una competencia. Así siendo, dicho saber – de naturaleza pragmática y central en
las formas de ser en la sociedad capitalista contemporánea – puede ser medido, comparando y sobretodo, administrado en su enseñanza y uso por medidas procedimentales y protocolares.
En otras palabras, la concepción del alfabetismo como la competencia del uso de la
lectura y de la escritura está asociada a la idea de cambios fundamentales en el orden social.
Las prácticas de lectura y de escritura en los países desarrollados asumen la naturaleza de
problema relevante por la constatación de que la población, a pesar de estar alfabetizada,
no domina las habilidades de lectura y escritura necesarias para la participación efectiva y
competente en las prácticas sociales y profesionales que envuelven la lengua escrita (Oliveira1995; Soares, 2003). Esto sucede porque habría en la sociedad capitalista “nuevas demandas” de modo que los trabajadores disponen de un “dominio de lectura limitado, que no
responde a las nuevas y crecientes situaciones mediadas por la escritura”. Queda evidente
que lo que está en cuestión es un tipo de formación básica, que objetiva tornar a las personas aptas para actuar en conformidad con las determinaciones del sistema.
De hecho la idea de alfabetismo como uso de la escritura e las prácticas sociales y
profesionales implica una percepción tecnicista de la educación de los sujetos. Cuando se
habla de nuevas demandas de escritura, lo que se considera son los usos pragmáticos en los
que predomina el orden de la producción material y de la reproducción ideológica, la cual
está relacionada con recibir instrucciones, recibir informaciones, actuar conforme a los pro-
3
tocolos de comportamiento, asumir los valores ideológicos hegemónicos. En las palabras de
Osakabe:
Se alfabetiza al individuo para que sea más productivo al sistema: por
ejemplo, para que lea y comprenda instrucciones escritas en el trabajo, para que lea y comprenda ordenes y mandamientos que contribuyan en todo
momento para el mantenimiento del orden establecido. Más allá de esto la
alfabetización no parece tan necesaria: la manipulación activa de la escritura (por ejemplo, el acto de escribir) se hace dispensable por la imposición
de fórmulas ya listas, por modelos establecidos y consagrados en manuales
de amplia difusión. (…) En otros términos, esto significa que este [el individuo] se pone en contacto con un universo cerrado, orgánico y cohesionado,
que se impone como siendo real, lo cual lo desenraiza de su lugar histórico
y lo homogeniza. Mucho más que eso, lo tranquiliza (Osakabe, 1982, p. 150151).
El concepto de alfabetización presente en argumento de Osakabe coincide con lo que
se ha identificado, en recientes estudios brasileros como letramiento (Kleimam, 1995; Soares, 1998)3, una vez que supone uso de la escritura en prácticas sociales y profesionales. No
obstante, lo que sobresale de su análisis no es el nivel específico de saber el sistema de la
escritura, y sí la distinción entre un saber que se limita al plano de la producción y del consumo y lo que se refiere al dominio de “discursos elaborados del mundo de la escritura”.
Es interesante indagar de qué se habla exactamente cuando se afirma que habría
nuevas demandas de conocimiento y de uso de lectura y escritura. Se levanta la hipótesis de
que estas “nuevas demandas” están vinculadas al uso de la escritura y de los procesos normatizados en el plano de la vida cotidiana, en las actividades de producción y consumo y de
organización de los espacios públicos y de la vida diaria. En este sentido lo que hay es expansión de ciertos usos - en especial de los usos contextualizados y automáticos de la escritura
- que de la creación de nuevas formas de razonamiento intelectual con el conocimiento formal; en otras palabras, lo que se evidencia es que procesos reguladores del cotidiano del
trabajador imponen la necesidad de ciertos usos de la escritura, bien sea para seguir ordenes, realizar tareas conforme el modelo, informarse, distraerse, circular en el espacio público, cuidar de sí y organizar la vida diaria, o sea actuar con el patrón normatizado en el espacio público.
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El término letramiento, es usado para identificar la condición o estado de conocimiento y capacidad de uso de
la escritura y de sus objetos para la realización de acciones diversas mediadas por la escritura, tiene como sinónimos los términos literacia, en Portugal, literacy, en Francia y literacy, en Estados Unidos y Reino Unido.
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Se trata, para repetir el argumento de Osakabe, de garantizar que la población tenga
un nivel pragmático de lectura y escritura. La formación intelectual que corresponde al pensamiento descontextualizado y la suspensión de la cotidianidad no se incluye en las nuevas
demandas. En función de esto, la educación regular, de masa, generalizada, pasó a ser una
de las características más significativas de las sociedades occidentales industriales, teniendo
como principal objetivo declarado la formación del denominado “sujeto crítico, reflexivo”.
Pero hay que tener cuidado con lo que se entiende por crítico: lo que se busca es un trabajador más adaptado a la lógica de la producción, una “creatividad en términos de capacidad de
encontrar nuevas formas de acción que permitan una mejor adaptación a los dictámenes de
la sociedad capitalista” (Duarte, 2003, p. 12).
Las nuevas demandas están, por tanto, articuladas con la realidad del mercado, en
que se amplían las formas de explotación, de competición y de subordinación. La cualificación a la que se refieren los discursos oficiales y empresariales se hace necesaria en la justa
medida en que se busca un individuo más productivo, para que sepa seguir instrucciones, se
mueva con desenvoltura en el espacio urbano, sea capaz de seguir instrucciones y asuma y
respete los valores ideológicos hegemónicos.
La tendencia tecnicista tiene por fundamento de que se podría considerar el alfabetismo como un conjunto de procedimientos intelectuales de uso de la escritura. En este sentido saber leer y escribir se disocia objetivamente de otros conocimientos, apareciendo bajo
la forma de una competencia. Esta tendencia, que se relaciona con las teorías de competencias y con las políticas educacionales a ellas relacionadas, sustenta el discurso de que existiría un espacio de acción y conocimiento humanos universales y en este sentido, es el ideal
propio para todos, de modo que no cabría una determinación de naturaleza política – entendiendo política como el lugar y la expresión del conflicto socio histórico, de la existencia
de intereses contradictorios. En otras palabras, se sustenta que habría un modo de funcionamiento mental en que los procesos son de naturaleza puramente abstracta, una operación mental “vacía”, aplicable a innúmeras situaciones (metáfora del software) y que una
educación igualitaria sería aquella que permitiese a todos el desarrollo de dicha competencia. Esta concepción y su política están soportadas por un poderoso aparato político y económico, que incluye la industria de la educación, la máquina estatal y la propia universidad.
Desde la perspectiva de la tendencia política, el alfabetismo no se disocia del conocimiento objetivo, en sus diversas formas de producción, manifestación, circulación y apro5
piación. En otros términos existe la posibilidad de pensar el conocimiento y los usos de la
escritura como algo que implique apenas un saber-hacer, el dominio de una tecnología, la
disposición de una habilidad operacional. El alfabetismo está directamente relacionado con
los procesos de producción y transición de la cultura occidental, principalmente en su manifestación industrial y urbana.
Admitiendo la legitimidad de la hipótesis arriba expuesta, es necesario verificar, entre
otras cosas, cómo, en el cotidiano escolar el estudiante desarrolla o no, nuevas formas de
relacionarse con el conocimiento en que se tensionan los valores y las estrategias de aprendizaje sustentadas por un cotidiano limitado y, experiencias escolares cuya propia organización institucional, muchas veces contradictoriamente, parecen antes reforzar lo programático que invertir en dimensiones esclarecedoras de aprendizaje y de acción.
En este sentido, comprender un sujeto que se está constituyendo por la educación
contemporánea y de qué modo esto se relaciona con la lectura y la escritura implica indagar:
 ¿De qué modo el tiempo, y los comportamientos normatizados y
esquadrinhos (Santos, 2000) se relacionan con las ocupaciones en función de
la política y de la economía?
 ¿Qué conocimiento necesario (pragmático) atiende a los métodos, protocolos
y procedimientos de producción y consumo en la sociedad actual y cómo esto
se manifiesta en la lucha político-ideológica?
 ¿Cómo considerar la formación, entendida como la posibilidad de operar con
conocimientos descontextualizados y de varios campos y de comprensión del
mundo, en una perspectiva pedagógica esclarecedora (Adorno, 2003)?
El campo de la educación superior – nuevas tendencias y nuevos agentes
La dinámica de trabajo y de formación intelectual del mundo contemporáneo se caracteriza por la internacionalización e interindependencia de la economía, en la cual se destaca la reducción de la oferta de empleos formales en la industria, el crecimiento del sector
de servicios y la expansión y diversificación de las actividades humanas. El individuo moderno – se postula – debe ser capaz de operar con protocolos definidos, acostumbrarse a
mudanzas rápidas en el sistema, dominar procedimientos patronizados por protocolos explícitos, utilizar tecnología diversificada y realizar múltiples tareas.
6
En lo que se refiere a la educación superior en el Brasil, el aumento de matriculas es
impresionante. En 1980, hubo 1’377.286 matriculas en todos los cursos superiores presenciales; el 1998, este número saltó para 2’125.958 y, en 2001, alcanzó la cifra de 3’030.754,
de los cuales 1’734.936 estudiaban en el periodo nocturno. En 2006, el número de matrículas alcanzó 4’676.646, siendo 3’467.342, en instituciones privadas (INEP/MEC).4
Esta expansión de los cupos en las universidades no se dio de forma aleatoria, y si en
función de una profunda transformación del sistema, cuya razón de ser no es más, o apenas
la de formar los cuadros dirigentes de la nación y la intelectualidad profesional urbana (modelo que prevaleció hasta mediados del siglo XX), pero también la de producir mano de obra
especializada (Calderon, 2000; Catani, Oliveira y Dourado, 2001; Vieira, 2003; Prates, 2007).
Hinchado, el sistema se subdivide, creando de un lado, michos de excelencia y, de otro,
grandes conglomerados de entrenamiento de personal para el mercado de trabajo y para la
adaptación a determinado tipo de sociedad (Cunha, 2004; Dias Sobrinho, 2004; Sguissardi,
2005).
La transformación mencionada deviene, principalmente, del cambio de paradigmas
en las políticas públicas, que pasaron del orden de la demanda social para el orden de la demanda económica. De esta forma, la esfera educacional “se orienta predominantemente por
la racionalidad del capital y conduce a la inequívoca sumisión de la esfera educacional a la
esfera económica, en un proceso que aquí se denomina de mercantilización de la educación”
(Silva Jr; Sguissardi, 2001. p. 259). La mayor consecuencia de esta transformación “son los
cambios que inevitablemente irán a incidir sobre la identidad de la institución universitaria.
La producción de conocimiento - consustancial a la idea de universidad desde sus primordios
– tiende a ser sustituída por la administración de datos e informaciones en un proceso de
asesoramiento de mercado” (p. 269). En este sentido, la mercantilización altera el ethos de
la universidad, estableciendo otros paradigmas de funcionamiento y de comportamiento de
los sujetos en ella involucrados.
Las instituciones de educación superior que no son universidades tienen menor (en
muchos casos ninguna) responsabilidad con la investigación, organizándose con menos costos, lo que explica el hecho de que las empresas de educación concentren sus inversiones en
4
El avance en las matriculas en la Educación Superior en el Brasil aquí presentado encuentra ejemplos correspondientes en varios otros países periféricos o emergentes, indicando un fenómeno mundial relacionado con
los arreglos en el mundo de la acumulación de capital a nivel mundial.
7
este segmento. Dos aspectos del campo de la educación superior merecen ser destacados
para la comprensión de la forma actual de su organización.
El primero es el de la masificación del acceso, lo que implica la afluencia masiva en la
educación superior de un “nuevo alumno”, oriundo de un segmento social que hasta hace
poco no era “sujeto” de este nivel de educación. Diferentemente del alumno universitario
“clásico”, perteneciente más frecuentemente a los segmentos sociales privilegiados y cuya
predisposición para estudiar supone criterios claros de edad, disponibilidad de tiempo, formación escolar e intelectual, capital cultural, financiamiento familiar, el alumno universitario
“nuevo” en grande parte pertenece a la primera generación de larga escolaridad y es oriundo de un segmento social cuya expectativa primera es la de formarse para el mercado de
trabajo de nivel medio, no dispone de condiciones para estudiar, tiene formación primaria y
media insuficientes y poca convivencia con los objetos intelectuales de la cultura hegemónica; además de eso, asiste a cursos nocturnos, con poca disponibilidad de tiempo para participar de actividades académicas que trasciendan el espacio-clase.
La masificación del acceso está relacionada con una nueva función (que se junta y no
sustituye las anteriores) de la educación superior: la de producir la formación institucional y
regular los cuadros medios de trabajadores modernos urbanos, tanto para la industria como
para el sector de servicios (pero con una salvedad: también el sector secundario, capitalizado e industrializado, está involucrado en este proceso pero de forma menos intensa)5. Esta
función se articula con las demandas del mercado englobando tanto la oferta de empleo /
trabajo, como la organización misma del sistema productivo (Mancebo, 2004; Haddad y Graciano, 2004).
En este sentido, la educación superior, en especial la que se ofrece en las instituciones sin investigación, presentan la tendencia a realizarse conforme las necesidades pragmáticas impuestas por el mercado, con un tipo de formación en que predomina la instrucción
practica y normativa. En otras palabras, a la nueva función corresponde un modo de organización del campo de la educción superior en que se establecen otros procesos de de producción, circulación y adquisición de conocimiento (Cunha, 2004).
5
Las funciones tradicionales de la universidad eran las de formar el cuerpo de profesionales de alto nivel para
la administración del espacio social (juristas, ingenieros, médicos, odontólogos, economistas, etc.) e de desarrollar nuevos conocimiento o, en los casos de los países periféricos, de actualizar e ajustar a la realidad local el
conocimiento que se elaboraba en los centros de poder (USA y Europa).
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El segundo aspecto a considerar, directamente relacionado al primero, es el de la
mercantilización de la educación superior que supone, además del derecho privado del ejercicio educacional, su realización como una mercancía cuyo valor se define en función del
tipo y del prestador del servicio y por la posibilidad de compra pero consumidor/ usuario.
Además de eso – o más exactamente por causa de eso - , la administración de la institución
tiene sus líderes transformados en funcionarios inversionistas / propietarios y pasa a ser
regida por parámetros en los cuales los aspectos científicos y académicos se subordinan a las
cuestiones de orden económicas; la misma noción de productividad y de eficiencia es inevitablemente determinada por el lucro, lo que supone la limitación substancial de actividades
que sean poco lucrativas como, por ejemplo, la investigación de base los cursos de formación de alto nivel, la pos graduación estricto sensu, etc. Conforme registra Sguissardi:
Nunca como hoy la universidad fue pensada como parte de la economía.
Nunca como hoy el conocimiento, la ciencia y la tecnología fueron tan valorizados como mercancía capital a ser apropiada hegemónicamente por las
grandes corporaciones globalizadas y en el interés de los países centrales. Si
el diagnóstico neoliberal apunta a la falta de competitividad como la grande
fragilidad de la economía, en la crisis del Estado de bienestar, es esta la característica clave de la empresa económica y del mercado que, poco a poco,
se va implantando en la universidad tornándose constitutiva de su identidad. La idea de una universidad organizada y gerenciada en los moldes empresariales, trabajando con una semi-mercancía en el casi - mercado educacional está cada vez más presente en el discurso y en las practica oficiales
en las política de educación superior. Es a partir de esto y de la consideración del papel de las tesis y recomendaciones arriba expuestas que hoy
pueden ser mejor identificados algunos trazos fundamentales del “modelo
de universidad mundial” que está en proceso de implementación en diferentes países, esto es, una universidad neo profesional, heterónoma, operacional y empresarial/competitiva (Sguissardi, 2005, p. 215).
El proceso de mercantilización alcanza de forma diferenciada las instituciones estatales, en las cuales, por mantener el carácter de bien público, la tensión entre producción de
conocimiento y subordinación a las demandas específicas del orden económico es más intensa y compleja. Varios investigadores, observan que también en este espacio se verifica el
avance del interés privado, a través de la semiprivatización, que significa utilización privada
(por la forma de financiación de la investigación, por la utilización de patentes, por las fundaciones internas y por la creación de empresas e incubadoras) sin que necesariamente ocu-
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rra la modificación del estatuto legal de la institución y de su cuadro de funcionarios (Chauí,
2001; Dias Sobrinho, 2002; Sguissardi, 2005).
En este sentido, la educación superior se presenta de modo difuso, obligando al investigador a delimitar más precisamente su objeto de investigación. Para avanzar en los estudios sobre formación universitaria en el contexto actual, hay que tener en cuenta que los
cambios a que nos referimos arriba implican la diversificación tanto del patrón de las instituciones universitarias como de las funciones que competen a cada una de ellas, tomadas como un campo específico.
En líneas generales, la actual conformación del campo6 de la Educación Superior/universidad comprende:
 Producción de conocimiento circunscrita a las universidades de punta (públicas/estatales) y centros de investigación;
 Investigación localizada y centralizada, con fuerte financiación por la industria (con
centros propios o en asociación con universidades);
 Inserción del país en el mercado globalizado, con importación de tecnología, cambio de la concepción de producción intelectual nacional y mayor dependencia externa;
 Modificación de las formas de financiación y de control del Estado y creación de
instrumentos superiores de revalidación del curso, lo que significa que el Estado
prescinde de la universidad como lugar privilegiado de producción de conocimiento y de inversión en la educación superior de masa;
 Convivencia de un modelo clásico educación de élite con una enseñanza superior
de masas ocurriendo selección apenas en algunos espacios;
 Fuerte expansión de la red de Educación Superior con la periferización y significativa ampliación de cupos, coincidiendo con el surgimiento de las IES-empresa y de
las llamadas universidades corporativas;
 Desarrollo y expansión de Instituciones de Educación Superior con la finalidad estricta de formación y cualificación de mano de obra;
6
Para Bourdieu, el “Campo”, se caracteriza como el espacio en que los objetos sociales son disputados por
diferentes agentes investidos de saberes específicos, títulos, privilegios, esfuerzos. El campo, así, se define
como “el universo en el cual están inmersos los agentes y las instituciones que producen, reproducen o difunden el arte, la literatura, o la ciencia. Ese universo es un mundo social como otros, pero que obedece a leyes
sociales más o menos específicas” (Bourdieu, 2003 p.20).
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 Incorporación de nuevas profesiones al estatuto de “profesiones universitarias”;
 Proletarización de las profesiones clásicas, con una nueva división: los dueños de
las clínicas, oficinas y empresas y los profesionales contratados;
 Expansión y modificación de la pos graduación.
De modo general, hay pocos estudios que inviertan en esta perspectiva, aunque muchos estudios aludan a algunos de los aspectos analíticos que la presuponen. Enseguida presentamos brevemente algunas tendencias de cómo se ha propuesto percibir la constitución
del campo, asumiendo que el avance teórico de esta cuestión se hará en el desarrollo de
esta investigación.
Dias Sobrinho (2002, p. 169-170) distingue tres tipos de instituciones en lo que se refiere a la relación público-privado y resalta el hecho de que no se resume a la lógica estatal
vs no estatal: 1. “las instituciones públicas, mantenidas tradicionalmente con el erario público, con la responsabilidad de formar ciudadanos y profesionales según la perspectiva de la
sociedad”; 2. “las instituciones que todavía preservan mucho del sentido social de los valores
de la ciencia y del conocimiento como valores públicos como en general han sido las confesionales y muchas comunitarias”; 3. “las instituciones privadas con nítida y hasta declarada
orientación mercantilista, (…) empresas educacionales que prioritariamente buscan el mayor
lucro posible y se adentran en el juego de las fuerzas del mercado” entre tanto, alerta ese
investigador que, “en función de la hegemonía de la ideología del mercado”, las instituciones
públicas estatales han incorporado valores privados” y obligadas a la diversificación las de
fuentes de financiación, adquieren “cierta mentalidad propia de las empresas”. En relación a
las instituciones particulares de cuño público – confesionales o comunitarias - , por necesidad de supervivencia, falta de soporte estatal y adhesión al modelo mercantil, estas se ven
en la necesidad de adoptar medidas o acciones gerenciales propias de la lógica del mercado.
Evidentemente el análisis de Dias Sobrinho no considera directamente la cuestión de
la calidad de la producción intelectual de las instituciones, pero, en la medida en que el autor encuentra compromisos sociales diferentes, supone que haya subyacente un modo de
organización institucional que tenga otros efectos, inclusive en el tipo de formación que cada una ofrece.
En la misma dirección de Dias Sobrinho pero con otro propósito (el de identificar un
tipo de institución a que accede el estudiante de primera generación de larga escolaridad),
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Britto & Torrezan (2002), en un estudio preliminar a este, propusieron la siguiente clasificación: 1. Las grandes universidades públicas que se constituyen en referencia nacional; 2. Las
universidades públicas regionales; 3. Las instituciones universidades confesionales y comunitarias; 4. Las instituciones particulares de la periferia de grandes centros urbanos; 5. Los cursos superiores aislados (Britto, Torrezan, 2002).
A pesar del carácter intuitivo (la descripción profunda demanda la movilización de
gran cantidad de datos y definición profunda de criterios de análisis), esta caracterización
reúne las tendencias analíticas sugeridas. Es verdad que para profundizar el estudio se hace
necesarias distinciones más finas que consideren las disponibilidades objetivas de cada institución, su lugar geográfico y político, y perfil del alumno, etc. No obstante, ya se vislumbra
una posibilidad concreta del campo de educación superior que permita visualizar las conformaciones académicas.
En una perspectiva distinta, pero que puede ser tomada para complementar lo expuesto por Dias Sobrinho (2002) y Britto; Torrezan (2002), está el análisis de Setton (1999)
sobre los cursos universitarios de humanidades en la universidad de Sao Pablo a partir de las
características socioculturales del alumnado (origen social y trayectoria académica). Advirtiendo que su consideración no incluye un juicio sobre la calidad del curso, la autora postula
la existencia de tres clases de cursos, a las cuales denominó “cursos selectos”, “intermediarios” y “populares”. Setton advierte que la intención de clasificar se refiere apenas a un esfuerzo exploratorio para comprender una realidad heterogénea y compleja - en otras palabras, una tentativa de síntesis que nos permita una lectura procesual y relacionada con los
datos.
Utilizando dicha clasificación, se puede identificar la clasificación y la composición y el
volumen de los recursos - capital económico, capital social y capital cultural - de los estudiantes de las unidades investigadas y las ventajas o desventajas que esos recursos le otorgan. También se permite visualizar las semejanzas y las proximidades sociales y académicas
de los alumnos y sus cursos en el espacio universitario (Setton, 1999, p. 454).
El estudio de Setton orientado por la perspectiva investigativa de Bourdieu, distingue
cursos en el interior de una misma institución con base en el volumen de ventajas relativas
que tienen los alumnos de esta o de aquella unidad. No obstante, parece que otra distorsión
posible sería aquella que incluya la verificación de las formas de organización y de funciona-
12
miento de las instituciones, ya que se supone que la ventaja cualitativa de una institución
sea un criterio importante para la elección de la matricula por parte de los estudiantes.
En este sentido, nos interesa pensar la caracterización del campo de la educación
superior y de que cada institución tiene como base un conjunto de factores complementarios que permiten a cada agente situarse en el interior del campo, teniendo en cuenta, las
posiciones relativas que ocupan en el campo los diversos actores, las relaciones de disputa y
de complementariedad y el tipo de alumno. De esta forma se tendrían los siguientes aspectos fundamentales para el análisis:
 La(s) finalidad(es) de la institución (formación, investigación, asistencia, etc.) y su
ponderación;
 Las formas de organización y ocupación del espacio y del tiempo institucionales;
 La localización político geográfica;
 Los procesos de administración (incluyendo la indicación de dirigentes) y de financiación (incluyendo las fuentes de recursos);
 Formas de relacionarse con el mercado, con la sociedad con la sociedades y con el Estado;
 La disponibilidad de recursos y el perfil de la institución financiadora;
 El tipo de público de que asiste;
 El tipo de contrato de trabajo docente;
 La cualificación docente;
 La relación con centros irradiadores de conocimientos y ejercicio de poder.
Es en este escenario que tiene sentido caracterizar la IES periférica como un modelo específico de institución dentro del campo de la educación superior con las siguientes características:
 Tiene finalidades estricta de formación /cualificación de mano de obra;
 Presenta una forma de organización y ocupación del espacio y de tiempo en que se
privilegia el espacio/tiempo de clase;
 Formas de administración y financiación;
 Formas de relacionarse con el mercado y con las sociedades;
 Tipo de público a que asiste;
 Tipo de contrato docente;
 Relación con centros y radiadores de conocimiento y ejercicio de poder.
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Como el concepto de institución universitaria periférica todavía está en proceso de maduración, necesita de profundización y de mayor fundamento. Sería un equívoco teórico, con
implicaciones prácticas negativas, hacer una clasificación rastrera de instituciones entre “de
referencias”, “satélites” y “periféricas”. Si se consideran estas tres instancias con posibilidades analíticas, se delinea una cadena de posibilidades establecida a partir de un conjunto de
elementos caracterizadores delineados en el proyecto. Además, dependiendo del recorte,
una institución es periférica, satélite o de referencia siempre en relación a otra (por ejemplo
una universidad pública en el interior del país puede tener efecto local de referencia, posición satélite en el vinculo con otra universidad próxima y de periferia cuando se considera su
relación con las principales instituciones nacionales); así, en el seno de una misma institución
hay diferencias importante en cuanto a las condiciones de investigación de docencia como
de perfil del alumnado, lo que tiende a indicar mayor o menor posibilidad de inserción y de
intervención en los campos universitarios en que se posiciona.7
El “alumno nuevo” universitario – postura epistemológica y relación con el conocimiento
La presencia en la educación superior de un número expresivo de estudiantes oriundos de segmentos sociales que hasta hace poco tiempo no alcanzaban este nivel de educación trae consigo más que un simple cambio cuantitativo de la población universitaria. En
gran parte asistiendo a cursos nocturnos de IES periféricas, esta población de estudiantes
establece una relación con estudiar y formarse regida por concepciones aligeradas de conocimiento y fundamentalmente relacionadas a la preocupación de “cualificación para el mercado de trabajo”.
El “alumno nuevo” se define, sociológicamente, como un segmento social que tiene
como principal atributo el hecho de pertenecer a la primera generación de larga escolaridad
y de estudiar en universidades periféricas. Dadas las relaciones y finalidades de la relación
estudiante y universidad, el no busca en la educación superior cambiar de posición económica, social e intelectual, tampoco dispone de condiciones objetivas suficientes para estudiar y
tiene una formación primaria y media que no satisface las expectativas académicas.
7
Hasta el momento del desarrollo de las investigaciones no se incluye como criterio de análisis la fuerza económica de las instituciones, debido a las dificultades teóricas y prácticas de operar con este dato; no obstante
nos parece que, de algún modo, este elemento debe ser considerado en análisis futuros.
14
De modo general, este alumno presenta una formación en la cual no se verifica la
visita a lugares en que circula la cultura hegemónica. Poco sabe de arte, política, ciencia, usa
la lectura y la escritura en un nivel pragmático, en que imperan redacciones y contenidos
relacionados a acciones del cotidiano inmediato, y presenta una experiencia educacional
marcada por escolarización tardía e irregular. Además de eso, porque trabaja y vive distante
del campus, tiene poco tiempo disponible para el estudio, raramente participando de actividades de extensión cultural, encuentros científicos, etc. Tales factores, a pesar de ser más
frecuentes no han sido suplidos por la educación escolar, repercuten intensamente en las
prácticas intelectuales y en las evaluaciones que se realizan en su interior (Bourdieu, 1999).
Es en este contexto que se comprende al alumno nuevo, no como un caso particular
que, por un proceso de híper-selección, haya asumido una posición socio-institucional que
no corresponde a la de su origen, pero con la condición objetiva de ser estudiante, como
algo que afecta y se refiere a un enorme contingente de la población universitaria.
Esta realidad desautorizaba pensar el estudiante universitario (o un segmento expresivo de él), así como su aprendizaje, en términos “clásicos”. El “estudiante clásico” dispone
de tiempo para estudiar; tiene edad, formación académica diversificada, financiación familiar, disposición para hacer actividades diversificadas social y culturalmente. En fin, pertenece a un segmento privilegiado de la sociedad y trabaja para mantener o mejorar su condición
social. Son características que coadyuvan con las exigencias académicas.
Hay que observar que el concepto de “alumno nuevo” es precario para la identificación de un objeto de investigación con mayor profundidad, hasta que se relaciona con cuestiones de naturaleza bastante diferentes:
1. En oposición al “alumno clásico”, identifica una zona de fricción en el modelo de
“ser alumno” que predominaba en estudios de educación superior y, también, en la
mentalidad universitaria (de modo general, la mayoría de los estudios considera un
genérico “estudiante universitario”, cuando mucho asociado a alguna delimitación
de tipo “estudiante de una institución privada” o “estudiante de curso nocturno”).
2. Un segmento social, cuyas disponibilidades objetivas y subjetivas para los estudios
de nivel superior no se ajustan (en diferentes niveles) a las exigencias que les son
impuestas (real o supuestamente), o que se vinculan a instituciones de enseñanza
cuya conformación tiende a abandonar la formación intelectual más general, y ajustarse a las demandas específicas de carácter instruccional.
15
De lo expuesto anteriormente se desprende que el análisis debe llevar en cuenta las
características específicas de los estudiantes, individualmente y en grupo, y de las instituciones y sus cursos, lo que permite un interesante cruzamiento de datos para el conocimiento
del alumno nuevo, entendido no como categoría fija, sino como la indicación de posibilidades de ser estudiante. Es posible encontrar regularidades en lo que se refiere a los aspectos
específicos que buscamos entender, a saber, las posturas epistemológicas, las concepciones
de aprender, estudiar y de frecuentar la universidad de un importante segmento de estudiantes, así como de la forma como las IES periféricas consideran estas cuestiones.
Postura epistemológica, formación y conocimiento
Destituida de criticidad, la formación universitaria en los moldes arriba descritos
tiende a limitarse al aprendizaje de conocimientos descontextualizados históricamente, configurándose como una instrucción normativa o un dato de mundo listo para ser incorporado.
Esta tendencia instrumental - ideológicamente ajustada a las configuraciones flexibles de la
economía, a la industria cultural, y a la lógica de la competitividad – se fundamenta en el
aprendizaje rápido de conocimientos transmitidos, en la mayoría de las veces de forma resumida, y aceptados por el público de estudiante sin que se investigue las disputas teóricas y
científicas.
De este modo la investigación, el cuestionamiento y el análisis de los conocimientos,
así como de los procesos involucrados en el desarrollo científico, se tornan innecesarios a la
formación profesional volcada para el aprendizaje de lo útil. El concepto de utilidad, a partir
de la visión mercadológica, no supone la indagación epistemológica de los conocimientos
que circulan en los ambientes profesionales. La ideología del pragmatismo y la diseminación
de conocimientos listos para la aplicación tienen mayor relevancia para el mercado y la investigación y el análisis histórico del conocimiento se tornaron dispensables. Lo que se verifica es la desvalorización de la comprensión y constitución del conocimiento (metodología
científica, línea de pensamiento y autoría, procesos de refutación y comprobación y características de tenacidad).
No obstante, la investigación y la dinámica del quehacer científico y, en este sentido
el carácter no completo de los conocimientos por el producidos– tanto porque los conocimientos están en constante desarrollo, cuanto por los procesos de comprobación, refutación
y de tenacidad – no permiten la percepción del conocimiento como algo absoluto, estático,
16
inmediatamente aplicable y, consecuentemente no soporta el aprendizaje pragmático y limitado a los resultados. Estos aspectos presentados, fundamentan la historicidad y la precariedad de la Ciencia, que debe ser pensada en desarrollo, de modo que su entendimiento global se apoye en la compresión de este desarrollo y en los procesos que lo fundamentan. La
Ciencia y los procesos teóricos y metodológicos involucrados en la producción de conocimientos no pueden ser disociados de la crítica sistemática, de la divergencia de ideas, de los
debates teóricos y de los nuevos pensamientos y teorías.
Una postura investigativa, que también se puede llamar de postura epistemológica
crítica, que se fundamenta en el estudio pormenorizado de lo que investiga, destituye el
sujeto de reduccionismos y lo compromete con la comprensión de que el conocimiento, tomado no como verdad absoluta, y si como verdad posible es pasible de nuevas formulaciones e indagaciones.
Por lo tanto, se asume en este trabajo, el concepto de postura epistemológica bajo
dos ejes: 1. Postura instrumental y 2. Postura crítica. Estas formulaciones se refieren a la
forma de relacionarse con el conocimiento, de modo que, los factores que determinan una u
otra – o más una que otra – se encuentran en el ámbito de las disposiciones objetivas y subjetivas.8
Las disposiciones objetivas se constituyen de los recursos materiales de estudio, instalaciones institucionales, tiempo disponible para la utilización de los recursos y de los espacios de estudio, recursos financieros, entre otros elementos objetivos que proporcionan al
sujeto mayor disfrute de los ambientes de circulación de cultura hegemónica y de los conocimientos formales y científicos. Las disposiciones objetivas se caracterizan por el interés de
desarrollo intelectual, voluntad y disciplina de estudio; voluntad y capacidad de autoevaluación de los procesos de estudio; elaboración y planeación de la rutina para estudiar; vida
cultural, dentro de otros aspectos, que son parcialmente dependiente de las disposiciones
objetivas, pero no son determinadas plenamente por ellas.
Las disposiciones objetivas y subjetivas, articuladas e indisociables, influencian la postura epistemológica en la medida en que condicionan y están condicionadas a las prácticas
sociales, institucionales e intelectuales de relación con el conocimiento caracterizando una
forma de ser del sujeto en el ámbito escolar y social. Es en este sentido que Britto (2003)
8
Es importante observar que no se trata en absoluto de dos posibilidades fijas, y si de referencias que permiten
comprender muchas formas de relación con el conocimiento.
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enfatiza la existencia de otra cadena de formación más allá de la institución escolar propiamente dicho. Para el autor esta cadena se constituiría, fundamentalmente,
Por los vínculos socioculturales y por las formas de inserción profesional y
política, y que contribuyen no solo para que el sujeto tenga éxito en la escuela sino para garantizarle un diferencial que no desaparece con la universalización de la educación escolar. Este tipo de investigación implica frecuentar los lugares en que se produce la cultura de prestigio, lo que depende de factores tales como lugar de residencia, acceso a la información, disponibilidad de tiempo y dinero, entre otros. Tales factores no son suplidos
por la escuela, antes repercuten en ella (p. 191).
La relación con espacios de circulación de conocimiento formal y científico y de cultura hegemónica proporcionaría al sujeto mayor interacción con formas complejas de conocimiento que fomentan la crítica y exigen reflexión, abstracción y empeño para su entendimiento. Britto (2003, p. 85), apoyándose Bourdieu, analiza que “habría una diferencia cualitativa en el capital cultural heredado del ambiente socio familiar, de modo que hay una fuerte correlación entre origen social y familiar y rendimiento escolar”. En las palabras de Bourdieu (1999):
El privilegio cultural se torna patente cuando se trata de la familiaridad con
obras de arte, lo cual sólo puede resultar de la frecuencia regular al teatro,
al museo o a conciertos (frecuencia que no es organizada por la escuela, o
solamente lo es de manera esporádica). (p. 317).
Frente a lo expuesto, la relación con tales espacios y soportes supondrían una postura crítica frente al conocimiento relacionándose con la actividad intelectual sistemática, la
organización y la disciplina para los estudios, el acceso a los conocimientos formales y a la
cultura hegemónica. En el ámbito académico la relación con estos aspectos tiene como determinante la percepción de la autoría y de los procesos históricos y científicos envueltos en
la producción de conocimiento.
La formación universitaria clásica se pauta por un modelo intelectual que privilegia el
conocimiento no comprometido, la actitud especulativa, la crítica constante. En este nivel se
verificaría el “mundo de la escritura” a que se refiere Osakabe (1982). También Hansen
(1989), al examinar producciones de textos de alumnos de una pequeña facultad en la década de 1980, postula que la mayor dificultad no está en el desconocimiento de las estructuras
formales del lenguaje (aunque eso fuese un hecho), pero en la ausencia de referenciales
discursivos. Geraldi (1996), un poco más recientemente y sin considerar específicamente la
18
cuestión del estudiante universitario, postula que el aprendizaje de la escritura es concomitante al aprendizaje de los conocimientos y de los referenciales que ella vehicula.
Caracterizada por conocimientos cotidianos e informaciones fáciles mayoritariamente vehiculadas por los medios masivos la postura instrumentalizada se direcciona para
aprendizajes pragmáticos que sirven de instrumento para acciones contextualizadas y de
poca exigencia intelectual. En el ámbito de la formación profesional, tal postura supone la
incorporación de técnicas y procedimientos normatizados, en la búsqueda de entrenamiento
para el mercado, de aprendizaje rápido y fácil.
Los resultados preliminares de las investigaciones que vienen siendo desarrolladas en
esta perspectiva (Britto, 2005) indican que:
1.
El principal elemento que se destaca en el comportamiento de los estudiantes inves-
tigados es la asociación directa entre estudiar y realizar las tareas escolares. Con mayor o
menor énfasis reconocen que sus estudios se hacen en función de lo que determinan los
profesores en lo que se refiere tanto a qué estudiar como a cuánto y cuando estudiar; así,
tienden a valorizar las materias en que los profesores más exigen y dar menor atención a
aquellas en que el profesor exige menos.
2.
A pesar de afirmar que estudian por obligación, los entrevistados enfatizan que este
es un factor inhibidor y sugieren la necesidad de un mayor incentivo y libertad. Esta situación paradójica se explica, por dos motivos, relacionados a la concepción instrumental del
aprendizaje: el primero, de naturaleza motivacional, implica el grado de inversión subjetivo
en la tarea: no obstante, ser conducida por el docente, los estudiantes esperan involucrarse
con lo que hacen y encontrar aplicación en sus vidas profesionales. La segunda, resulta de la
no explicitación de las finalidades de estudiar, esto es, del hecho del estudiante no controlar
el proceso y no establecer relación entre el objeto de estudio inmediato y las acciones que
realiza.
3.
Con relación al modo como perciben los objetos de estudio, los estudiantes presen-
tan una concepción instrumental del conocimiento: se aprende contenidos fijos, establecidos
en otra instancia. Esto explica la desatención de los estudiantes en cuanto a la autoría de los
textos y del conocimiento y de la baja inversión en la constitución de acervos personales.
Como se trata apenas de incorporar definiciones, procedimientos y valores, sin indagar sobre cuestiones epistemológicas, es el modelo de aprender para hacer que predomina.
19
4.
La principal actividad de estudio es la lectura, como parte de realización de una tarea
escolar. No parece haber interlocución entre el autor ni inserción en su exposición en un
cuerpo teórico mayor. En la mayoría de las veces, la lectura se encierra en el propio texto, de
modo que ese texto en sí, y no el tópico de estudio, o elemento articulador de la acción.
5.
Para organizar los estudios realizados los estudiantes optan por cuadernos o fichas.
Apenas cuando la actividad establecida es una investigación (entendida en la tradición escolar de buscar información relativa a un tema definido) para la presentación del trabajo es
que ocurre alguna búsqueda bibliográfica además de aquella que el profesor determinó.
6.
En la lectura de estudios, los estudiantes relata que usan diferentes procedimientos:
fichamientos, resúmenes, reseñas, subrayados, anotaciones, preparación de la presentación
del trabajo. Para muchos de ellos, la utilización de estos recursos resultó de la experiencia
reciente en la universidad, lo que indica experimentan un proceso de transformación en su
forma de estudiar, así sea que no modifiquen su forma de interpretar el mundo y de comprender el conocimiento.
7.
En cuanto a las dificultades que enfrentan para estudiar, las que más se destacan son
las condiciones de estudio, principalmente el tiempo y el ambiente familiar. La dificultad con
el vocabulario es enfatizada (se tiene la impresión que lo consideran más relevante que el
desconocimiento del tema). La dificultad más general con el tratamiento de los referenciales
teóricos es traducida por el grado de complejidad de la disciplina o por el grado de exigencia
del docente. Para algunos alumnos, la dificultad sería de naturaleza personal, por formación
deficiente o poca disposición para el estudio.
8.
Para muchos estudiantes, la experiencia universitaria se limita al tiempo-clase, lo que
los imposibilita de avanzar en prácticas intelectuales y de realizar actividades académicas
que posibiliten una reformulación más aguda en la forma de comprender el conocimiento,
reforzando expectativas pragmáticas del sentido común. Es fuerte el uso de la fotocopia y de
la clase expositiva como instrumentos pedagógicos. Hay una relación de complementariedad
en la cual se reproduce en la Educación Superior un modelo de estudiante que ve a la universidad como un lugar en que se prepara para el mercado de trabajo.
Conclusión
Conforme se expuso en la introducción de este trabajo hay en el medio académico
una fuerte suposición de que el conocimiento de las formas de escritura y consecuentemente, de las estrategias de intervención en el texto durante la lectura y la producción es la con20
dición de una relación más positiva y mejor desempeño escolar. Esta suposición fundamenta
las propuestas de disciplina de lengua materna (o de lectura y producción de textos) en los
cursos universitarios.
Hay una contradicción fundamental en esta suposición. Así sea que se asuma que la
comprensión de los procesos de conocimientos está en la base del propio conocimiento, se
invierte en el desarrollo de los procedimientos formales de estudio, tales como monitoramiento, planeación, registro, intervención, los cuales se manifestarían en estrategias definidas (subrayar, anotar, resumir, parafrasear, archivar y comparar). El realizar este movimiento, hace que el conocimiento formal de la escritura tenga una autonomía tal que queda supuesto que el aprendizaje de tales estrategias no puede apenas ser independiente de un
dominio discusivo como ser condición para su desarrollo.
El hecho es que la incorporación de procedimientos formales en la actividad de estudio no prescinde – antes supone – del dominio de un universo discusivo específico. Lo que se
nota es que la repetición automática de hábitos o procedimientos de estudio no implica que
el estudiante esté, obligatoriamente, utilizando una estrategia de aprendizaje que lo conduzca a procesos de autorregulación. Es razonable postular por las evidencias disponibles
que una parte significativa de los estudiantes, principalmente de aquella que se caracteriza
como “alumno nuevo”, usa recursos de actividades de estudio (subrayar, tomar notas, hacer
resúmenes) sin mostrase capaz de realizar tareas meta-cognitivas importantes, tales como
indagar y seleccionar qué estrategias son más adecuadas en cada caso, evaluar el éxito o el
fracaso de su aplicación. En otras palabras, incorporan procedimientos formales de escritura,
pero en el interior de la misma postura epistemológica y del mismo cuadro de referencias
limitado a una razón instrumental, de interés pragmático. En este sentido, carecen de una
formación cultural que correspondan “a la disposición abierta, a la capacidad de abrirse a
elementos del espíritu, apropiándoselos de modo productivo en la conciencia” (Adorno,
2003, p. 64).
De esto resulta que los procesos de buscar y de comprender el conocimiento, así como la capacidad de escritura y de lectura, se relacionan mucho más con las formas de acceso
y de circulación de la cultura que a los métodos de enseñanza y a las prácticas de escrituras.
Dificultades en el tratamiento con el discurso académico no advienen de una capacidad genérica de redacción o de lectura, o del dominio de procedimientos formales de estudio, y si
21
del modo como las personas interactúan con los objetos de la cultura letrada, en particular
con las formas de producción de conocimiento formal.
Finalmente, cabe reconocer que el conocimiento de la lectura y de la escritura, en
especial en el nivel universitario no se disocia del conocimiento y no hay medida posible de
considerar cómo elementos de medición pruebas de habilidades. El conocimiento se relaciona con las expresiones más profundas de las ciencias, de la política, del arte y de la filosofía,
estando directamente relacionado a las formas de producción, circulación y apropiación del
valor social.
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