El lenguaje como herramienta para construir el aprendizaje

notas de opinión
El lenguaje como
herramienta para
construir el aprendizaje
María Rosa Etchevers
ETCHEVERS, María Rosa
Facultad Regional Rafaela - Universidad
Tecnológica Nacional
Bv. Roca y Artigas - C.P. 2300 Rafaela.
E-mail: [email protected]
Numerosos estudios sobre educación, realizados
en el marco de la psicología cognitiva, (Gall, Gall,
Jakobsen y Bullock, 1994; Minnick Santa y
Alvermann, 1994) han puesto de relieve la importancia de dos aspectos relacionados con el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Una de las cuestiones se vincula con el procesamiento de la información necesario para que el alumno construya activamente su aprendizaje. El otro punto, destaca la conveniencia de que
el docente indague y contemple los conocimientos
previos con que los alumnos llegan a la situación de
aprendizaje para facilitar dicha construcción. Ambas
consideraciones parten de la premisa de que la “construcción” no se produce en forma aislada sino que debe
apoyarse en una estructura sólida –el conocimiento
anterior- para que el nuevo conocimiento adquiera significado para el alumno. Hay bibliografía específica
acerca de la materia considerando alternativas de solución referidas a la enseñanza escolar, desde una perspectiva acorde con el nivel (Cooper,1990; Sánchez
Miguel, 1995).
Sin embargo, existe un tema medular en el proceso que ha recibido escasa atención en el ámbito universitario: ¿qué ocurre si las herramientas que se utilizan para la construcción no se adecuan a la magnitud
de la tarea? Es decir, si se pretende construir con idénticas herramientas que un pozo, un edificio. La respuesta es obvia. Pese a ello, algo comparable ocurre
con lo lingüístico en la universidad. El alumno ha incorporado el sistema de lecto-escritura y las normas
básicas de funcionamiento; sabe leer y escribir y –
presumiblemente- ha desarrollado sus competencias
lingüísticas a un grado tal que ya no merecen especial
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atención. Al menos, así parece indicarlo la exclusión
bastante generalizada de asignaturas lingüísticas en el
nivel universitario. Con lo que esta herramienta –esencial para la construcción de un aprendizaje cada vez
más complejo- queda ignorada y reducida, por ende, a
un desarrollo incipiente.
Es cierto que el problema ha sido detectado en el
ámbito universitario. Incluso se han llevado a cabo
intervenciones pedagógicas tendientes a resolverlo.
Prueba de ello es la inclusión de áreas temáticas relacionadas con la comprensión de textos y las estrategias de estudio en los cursos de ingreso de numerosas
instituciones. Sin embargo, la función de dichos cursos, si bien es vital para la articulación de ambos niveles, es niveladora y esencialmente propedéutica en tanto el alumno –inserto aún en el nivel escolar o recién
egresado del mismo- no afronta las exigencias
lingüísticas requeridas por el nivel universitario en el
momento de su cursado, con lo cual se limita la posibilidad de transferencia del aprendizaje a dicho contexto. De modo que la orientación requerida en el trayecto universitario no encuentra, en la mayoría de los
casos, una respuesta adecuada.
Las principales dificultades detectadas en los alumnos en relación con las competencias lingüísticas se
vinculan, en primer término, con la demanda de un
desempeño de mayor autonomía en la gestión del
aprendizaje. En este sentido, la función representativa
del lenguaje adquiere una dimensión relevante en tanto favorece la configuración de los conocimientos, las
categorías, las relaciones y la estructuración de discursos orales y textos especializados complejos. De
este modo facilita, consolidando estructuras cognitivas,
la identificación de información relevante, la consulta
bibliográfica en forma independiente, la extrapolación
de conocimientos y el abordaje puntual de dificultades de comprensión, contribuyendo a una labor
autogestionaria al propio ritmo de aprendizaje.
En segundo lugar, los obstáculos se conectan con
la incorporación de gran cantidad de términos y conceptos nuevos relacionados con la orientación del área
de estudio de cada carrera. La misma comporta una
particular visión del mundo que se refleja en un lenguaje propio de la especialidad. El desarrollo de campos semánticos constitutivos de la misma puede operar como el conocimiento previo requerido para la
construcción de los nuevos conocimientos.
En tercer término, existe una problemática que debe
ser abordada: la necesidad del desarrollo de competencias lingüísticas que favorezcan la participación
activa en grupos democráticos, teniendo en cuenta que
la estructura empresarial actual requiere trabajar en
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equipos, resolver conflictos, lograr consenso, entre
otras habilidades. Es importante recordar que la comunicación lingüística juega un rol central en las situaciones mencionadas. La función comunicativa del
lenguaje permite al sujeto no sólo trascender su propia individualidad sino también convertirse en promotor de cambios en la comunidad.
Finalmente, cabe considerar que el alumno es evaluado a través de discursos orales y escritos. Y que de su competencia lingüística- dependerá, en gran
medida, su posibilidad de demostrar los conocimientos específicos adquiridos en cada asignatura.
Ahora bien, si aceptamos la premisa de que el lenguaje es una herramienta imprescindible para la construcción del aprendizaje, cabe el siguiente planteamiento: ¿cuál es la intervención pedagógica óptima para
instrumentarlo? La posición sustentada es que –si bien
la naturaleza del problema concierne a todos los docentes- el desarrollo de las competencias lingüísticas
debe plantearse a partir de una asignatura específica
porque requiere del docente no sólo dichas competencias sino también el conocimiento de un marco teórico susceptible de ser actualizado tanto para fundamentar la corrección de errores como para orientar la selección de estrategias textuales y/o comunicacionales,
tomando como parámetros la adecuación y la eficacia.
Sin embargo, cabe la aclaración de que la perspectiva de la asignatura debe enfocar al “lenguaje como
herramienta”, no como objeto de estudio exhaustivo
ya que la finalidad no consiste en lograr “expertos en
lingüística” sino sujetos capaces de utilizar el lenguaje para resolver situaciones concretas. Si bien las circunstancias que deberán afrontar como graduados tanto
en el ámbito laboral como en estudios de post-grado
(tesis doctorales, maestrías) presentarán un grado cada
vez mayor de complejidad, es válido inferir que el
desempeño lingüístico necesario para enfrentarlas será
semejante al exigido en el nivel universitario pero
cualitativamente distante del requerido y exigible en
la escuela media, considerando las experiencias de vida
y la etapa evolutiva del alumno.
Por lo expuesto, se sostiene que la tarea universitaria resulta desproporcionada para las competencias
lingüísticas alcanzadas en la escuela media y se concluye que la incorporación de asignaturas lingüísticas
en el nivel universitario es una condición sine qua non
para la construcción del aprendizaje por parte del alumno en dicho nivel y por ende, para un desempeño eficaz en su condición de tal y de futuro profesional. (1)
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Nota
(1) La presente nota de opinión se sustenta en los
resultados de un trabajo de investigación individual
presentado en la Universidad de Buenos Aires en oportunidad del Segundo Encuentro Nacional “La Universidad como objeto de investigación” (1997). El trabajo de referencia se circunscribe a la asignatura Comunicación Lingüística que figura en carácter de electiva
en el primer año de la carrera de Ingeniería Electromecánica, en la Facultad Regional Rafaela de la Universidad Tecnológica Nacional. El resumen del mismo fue publicado en el Directorio de Investigadores
de la Universidad de Buenos Aires.
Referencias Bibliográficas
COOPER, David (1990). Cómo mejorar la comprensión lectora. Visor.
Madrid.
GALL, M.D.; GALL, Joyce; JACKOBSEN, Dennis y BULLOCK, Terry
(1994). Herramientas para el aprendizaje. Aique. Buenos Aires.
MINNICK SANTA, Carol y ALVERMANN, Donna (comp.) (1994). Una
didáctica de las ciencias. Aique. Buenos Aires.
SÁNCHEZ MIGUEL, Emilio (1995). Los textos expositivos. Estrategias para
mejorar su comprensión. Santillana. Buenos Aires.
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