Zabala - Asociación Española de Ciencias del Deporte

EL PAPEL RESPONSABLE DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA AL RESPECTO
DE LA PROMOCIÓN DE LA SALUD. ESE NUEVO VIEJO RETO
Zabala, M.; Ramírez, J.; Lozano, L. y Viciana, J.
Departamento de Educación Física y Deportiva. F.CC.A.F.D. Universidad de Granada
RESUMEN: Partiendo del grave problema que la sociedad desarrollada actual sufre en
forma de sedentarismo y falta de actividad física (AF) unida a unos hábitos alimentarios
poco recomendados, en este trabajo se trata de sintetizar el marco legal en el que se ha
desarrollado la Educación Física (EF) en España en los últimos tiempos, así como la
evolución que la misma ha presentado al respecto de su papel en la educación para la
salud. Este rol de la EF se ha puesto de manifiesto como herramienta importante para
ayudar a paliar la epidemia de obesidad y riesgos cardiovasculares asociados (Carreiro,
2003; Evans, 2003; Delgado y Tercedor, 2002). Sin embargo la EF no parece haber
desarrollado este papel y el profesor de EF debería asumir su parte de responsabilidad en
este sentido. De las declaraciones de intenciones se debe pasar a la acción, mediante
programas concretos constatables. En este trabajo se presentan aspectos básicos pero
fundamentales a tener en cuenta para promocionar la AF y la salud desde la EF.
PALABRAS CLAVE: Educación física, actividad física, salud, autonomía.
INTRODUCCIÓN
El fenómeno de la AF y la práctica deportiva se manifiestan en multitud de aspectos
de la vida cotidiana, siendo uno de sus marcos el que acontece en la EF escolar. En este
sentido, se tratan de utilizar el deporte y la AF en el ámbito educativo a modo de vehículo
transmisor de conocimientos, procedimientos y actitudes deseables y pretendidas en los
alumnos. La AF en los jóvenes puede enseñar cuestiones prácticas y significativas para su
vida cotidiana en beneficio de su salud y es obvio que de ese beneficio "transmisor" se
deben ayudar y aprovechar los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje que
llevan a cabo en los centros educativos. Asimismo, se puede servir de enlace a otro tipo de
manifestaciones deportivas de interés formativo-educacional, ya en el entorno extraescolar.
El área de EF debe cumplir una función social, preventiva y educativa en lo que respecta
también a la salud. Sin embargo, frente a este gran problema, en el que se destaca a la
población adolescente (edad crítica escolarizada en Educación Secundaria Obligatoria ESO-) como foco importante a atender en cuanto a hábitos saludables y adherencia a la
práctica de AF, son múltiples los factores a los que el profesor de EF debe hacer frente y
debe asumir, desde su responsabilidad y ética profesional.
EL MARCO LEGAL Y SUS IMPLICACIONES
Atendiendo al marco legal en España, debemos reseñar que la década de los 90
estuvo marcada por 2 leyes fundamentales: La Ley 10/1990 de 15 de Octubre del deporte
que vino a sustituir la Ley 13/1980 y la Ley Orgánica General del Sistema Educativo
(LOGSE) 1/1990 de 3 de Octubre, que da forma jurídica a la reforma de la enseñanza no
universitaria y que establece el carácter obligatorio de la EF en la enseñanza hasta los 16
años (Rodríguez, 2000). En lo que al área de EF más directamente concierne, hay que decir
que la implantación progresiva de la LOGSE no modificó positivamente los horarios de las
clases de EF. En ESO, durante los 4 cursos de enseñanza de que consta, el alumno tiene
en su horario 2 sesiones de EF semanales de 50 minutos cada una.
Esta modificación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años ha supuesto que los
niños abandonen el centro de primaria dos años antes de lo que venían haciendo, para
pasar a los institutos de educación secundaria; esta circunstancia influyó cualitativamente y
cuantitativamente y de manera negativa en la práctica deportiva de los escolares
(Rodríguez, 2000).
A pesar de que la LOGSE no pasará a la historia educativa española con etiqueta de
exitosa, sino más bien lo contrario, debemos reseñar que, en lo que a ESO se refiere y al
respecto del tema que nos ocupa -AF y salud-, sí se realizaron alusiones directas, por
ejemplo, al hecho de “conocer y valorar… la AF como medio de exploración y disfrute…”, “…
dosificar el esfuerzo en función de sus posibilidades…”, o “Adoptar hábitos de higiene… y de
ejercicio físico que incidan positivamente en las salud” (objetivos generales 4º, 5º y 8º del
bloque de contenidos denominado “condición física”). Cuestión diferente es que estas
“declaraciones de intenciones” no hayan calado en la práctica lo que los profesionales de la
EF hubiéramos querido.
Para autores ya clásicos en el área de EF pero bien vigentes como Mosston (1978)
Piéron (1999), Siedentop (1998) ó Delgado (1991), el tratamiento de los contenidos propios
de la EF ha venido siendo un pilar fundamental de trabajo, en cuanto a qué contenidos
tratar, durante cuánto tiempo desarrollarlos, con que técnica/s de enseñanza llevarlos a la
práctica, qué objetivos priorizar en ellos, cómo evaluarlos... Por su parte, en los orígenes de
la EF -y más de acuerdo al régimen político bajo el que convivía-, el alumno había venido
siendo un mero receptor de lo que el profesor de EF planificaba y ponía en práctica con
ellos; con frecuencia, el alumnado ha sido olvidado y ha sido muy poco ó nada tenido en
cuenta a la hora de tomar decisiones pre-activas por parte del profesor de EF (Wittrock,
1990).
Actualmente, con una propuesta legislativa en proceso de análisis (Learreta, 2003)
ya en marcha que puede llevar al área de EF al término medio que le proporcione identidad
propia -LOCE-, se pretende devolver cierto protagonismo al producto frente al proceso
mediante criterios de evaluación más claros y directrices más específicas. Esta controvertida
propuesta -por otras cuestiones que ahora no interesan- no debe significar la mayor
dirección y “encorsetamieto” que algunos pretenden ver, sino la intención de huir de ese
“todo vale” y “vamos a vivenciar y a disfrutar”, por encima de todo. No es la intención
extinguir ni la vivenciación, ni la experiencia, ni el disfrute, sino la de dotar al área de una
identidad que, seguramente, nunca ha tenido justamente asignada; a nuestro juicio, se pasó
de la dirección y el aire militarista a un polo bastante opuesto y, tristemente, difuso (Viciana
et al., 2003).
En el Real Decreto 3473/2000 de 29 de Diciembre, por el que se modifica el Real
Decreto 1007/1991, de 14 de Junio -por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la educación secundaria obligatoria-, se destacan de manera especial
las siguientes cuestiones en relación a la EF (Viciana et al., 2003): 1) Los contenidos de
Deportes y Condición Física relacionada con la salud aparecen muy resaltados -se
menciona en 6 ocasiones el término “calidad de vida” y en 21 el término de “salud”, haciendo
referencia en los objetivos 3, 6, 7, 8 y 9, y 1, 2, 3, 4 y 5 respectivamente a dichos conceptos
(de 11 objetivos en total). En cuanto a los objetivos 10 y 11, éstos hacen mención a la
relajación y a la expresión corporal. 2) Los procedimientos adquieren una mayor importancia
y protagonismo en esta nueva disposición legal, encontrándose 9 enunciados de
procedimientos entre los 11 objetivos expuestos, expresándose a lo largo de estos 9
objetivos en 15 verbos de carácter de procedimientos. 3) En el apartado de Contenidos y
Criterios de Evaluación, se manifiesta la preocupación por que se priorice la regulación de la
intensidad de esfuerzo por parte del alumnado, como medio hacia una práctica física más
saludable. Incluso se hace expresa la referencia a la frecuencia cardiaca (FC) como medio
para su consecución.
Sin duda, esta nueva ley hace patente la preocupación social e institucional surgida
en torno al descenso de práctica de AF entre la población actual, al aumento de
sedentarismo, y al elevado índice de obesidad tanto en las poblaciones infantil como adulta.
Podemos decir que parece seguirse la línea que otros países punteros del denominado
“primer mundo” han comenzado a desarrollar, como EEUU (Robbins et al., 2003) o
Inglaterra (Evans, 2003), donde tras percibir este gran problema social de patrones de
inactividad y aumento de riesgos cardiovasculares, se comenzó a tomar medidas al
respecto: el American College of Sport Medicine -ACSM, 1991, 1995, 1998-, ya hacía
especial hincapié, en la necesidad de fomentar la práctica de AF encaminada a paliar y
mejorar el estado físico de los ciudadanos, mediante una práctica de AF fundamentalmente
aeróbica. España, tristemente, parece estar a la cabeza de las actitudes negativas para
fomentar la AF y hábito saludables (Varo et al., 2003).
EL ROL DEL PROFESOR DE EF
Arráez y Martín (1997) o Zabala et al. (2002), reclaman una mayor involucración por
parte del profesor de EF para canalizar la AF de sus alumnos fuera de su área, aconsejando
y orientando su práctica hacia clubes deportivos, asociaciones o escuelas deportivas y así
tratar de prolongar la AF y procurar un mayor afianzamiento de la actitud positiva hacia la
práctica deportiva. En este sentido también se pronuncian de manera clara y contundente
Pérez y Delgado (2004), al reclamar por parte del docente de EF una mayor implicación e
involucración en sus tareas en general y en cuanto a lo referido a la salud en particular, de
cara a mejorar una bastante malograda EF. Delgado y Tercedor (2002), consideran que la
intervención docente en EF para la salud debe: 1) Incluir objetivos y contenidos
coherentemente dispuestos y adaptados a la edad y nivel de los alumnos, organizando el
uso adecuado de instalaciones y materiales, 2) Facilitar la participación de todo el alumnado
sin exclusiones ni eliminaciones, contemplando las necesidades especiales de los alumnos,
3) potenciar la motivación, la autonomía y la autoestima en los alumnos, favoreciendo su
práctica de AF fuera de la EF, 4) Evaluar coherentemente de manera continua y formativa y
5) Ser conscientes de la influencia que como profesores tenemos en los alumnos, en lo
referente a actitudes, valores y conductas relacionados con la salud (incluyendo el
denominado currículum oculto). Así, por ejemplo, podemos procurar a los alumnos un mayor
conocimiento y concienciación de lo que les puede suponer una adecuada práctica de AF en
relación a su salud, de tal forma que conozcan y apliquen de manera autónoma esos
conocimientos para así realizar individualmente una práctica de AF de mayor calidad y
enfocada de manera intencional a cumplir los propósitos que ellos mismos se marquen; así
lo proponen en cuanto a la regulación del esfuerzo Zabala y Viciana (2002), estableciendo
las pautas concretas de actuación para que cualquier docente de EF pueda desarrollar un
programa similar en sus clases y constatar y evaluar el aprendizaje, tanto a nivel de
procedimientos (Zabala et al., 2004), como a nivel de conceptos (Zabala et al., 2003).
Tomando las palabras de Pangrazi, éste ya reclamaba en 1987 que “…los jóvenes deben
comenzar cuanto antes a aprender que el ejercicio físico diario realizado de manera
autónoma como un hábito muy importante para consolidar un estilo de vida saludable”.
Digelidis et al. (2003), apuntan que el profesor de EF puede crear un clima motivacional
positivo que facilite a los alumnos su orientación gracias las tareas propuestas y actitudes
positivas hacia el ejercicio saludable. En el ámbito europeo, la situación no es nada
alentadora, pues la EF ha perdido protagonismo en beneficio de otras áreas más técnicas;
tal es el caso p.e. de Inglaterra, donde la práctica se reduce a una sesión semanal de 1h en
la etapa correspondiente a secundaria. Tan sólo los países nórdicos parecen seguir sin
“atentar” contra la EF lectiva. Evans (2003), en referencia a este problema de salud actual y
el papel de la EF en Inglaterra, habla del profesor de EF como profesional educador de
salud, destacando la necesidad de actuar de forma vigilante y activa ante el problema de la
obesidad, al tiempo que dice que las escuelas y colegios en Inglaterra se encuentran bajo
presión ante la gran responsabilidad de educar para la salud a los jóvenes. Además, añade
que, desde septiembre de 2002, las escuelas en Inglaterra y Gales están obligadas, ante un
nuevo y específico requisito curricular, a promover en su currículo la educación personal,
social y saludable de los alumnos. Sin duda, una gran responsabilidad para el profesor de
EF, que en Inglaterra debe actuar ante un problema considerado de grandes dimensiones y
cuyo diseño y aplicación de políticas y programas ad hoc se hace más que necesario (Cavill
et al., 2001; Sallis et al., 2000).
Para Delgado y Tercedor (2002), el centro escolar se ha convertido en el pilar básico
de educación para la salud, debido a diferentes razones: 1) porque afecta a la calidad de
vida presente y futura, 2) porque es un ámbito muy amplio (social, ambiental, biológico,
económico…) y, para nada, exclusivamente sanitario, 3) porque su preservación precisa
nuestro compromiso y ello se debe dar de manera continuada y reflexiva, 4) porque la
escuela sola no lo consigue pero puede ayudar, 5) porque por la escuela pasan casi todas
las personas para formarse y, además, en el mejor momento para adquirir hábitos
saludables. Desde un prisma internacional, Carreiro (2003) señala que “Los problemas
sociales y culturales a los que se enfrenta la sociedad europea en este comienzo del siglo
XXI hacen de la EF escolar un proyecto educativo indispensable”. Carreiro destaca a este
respecto que “Según la OMS existen 300 millones de obesos en el mundo, 45% de los
cuales son ciudadanos de la Unión Europea (135 millones, 75 millones hombres y 60
millones mujeres); entre el 65% y el 85% de la población mundial no practica ejercicio físico
suficiente; en Europa, el exceso de peso es ya el principal problema de salud pública de
este siglo; en la UE se calcula, de promedio, que los gobiernos gastan cerca del 8% de sus
presupuestos de salud en problemas asociados a la obesidad, sin incluir los costes
indirectos”. Este autor hace un llamamiento a la responsabilidad de los profesionales
involucrados en la EF, de cara a:
-Concebir la EF como un contexto de innovación y de transformación cultural social.
-Contemplar las necesidades y posibilidades personales.
-No sobrevalorar la practica de AF enfocada al rendimiento utilizada de manera
selectiva y excluyente.
-Promocionar un desarrollo tecnomotor y sociomotor, así como de competencias
reflexivas para una participación personal gratificante en la cultura del movimiento a lo largo
de toda la vida.
-Criticar equitativamente las posturas pedagogistas o biologicistas de EF, así como el
concepto de “socialización para el deporte de alto rendimiento”.
-Criticar y actuar contundentemente al respecto de actuaciones que pongan en
compromiso los derechos de igualdad y excelencia de los alumnos o perpetúen
desigualdades sociales y económicas.
Para Carreiro, “La EF no solamente sobrevivirá sino que conquistará cada vez más
importancia educativa en las escuelas básicas y secundarias”.
Un ejemplo de lo difícil que resulta desarrollar la AF salud en la sociedad lo
encontramos en EEUU. Los objetivos del proyecto estadounidense denominado Healthy
People 2010 (United States Department of Health and Human Services -USDHHS-, 2000)
son: 1) Aumentar la proporción de adolescentes practicantes de AF moderada durante al
menos 30 minutos o 5 días ó más a la semana, del 20 al 30% y 2) Aumentar la proporción
de adolescentes practicantes de AF vigorosa durante 3 o más días a la semana del 64 al
85%. Ante estas pretensiones, Sallis (2000) analizó diferentes estudios advirtiendo de la no
consecución de metas al respecto; en este sentido, para Robbins et al. (2003), una de las
claves para no fracasar de nuevo se encuentra en la colaboración de los profesores de EF
en lo concerniente a la salud, como ayuda esencial para estructurar una EF y una AF
extralectiva y extraescolar orientadas al estilo de vida que hoy día precisan los jóvenes;
añaden además que la niñez y juventud son periodos ideales para cultivar una AF que
redunde en beneficios saludables a lo largo de toda la vida -tracking-.
CONCLUSIÓN
Así, todo lo expresado anteriormente debe, por necesidad, tener un claro reflejo en la
planificación de la EF escolar, en la intervención docente de clase y en la manera e
instrumentos de evaluar los resultados obtenidos. Ante este panorama, abogamos por una
utilización de la EF que facilite medios concretos a los alumnos, enfocados hacia paliar los
problemas que la sociedad de hoy nos impone: procurar herramientas para que los alumnos
disfruten de la AF y se adhieran a ella al saber cómo valerse de ella, al percibir y entender
sus beneficios y aportaciones. Y es que, si los alumnos no disfrutan de una AF suficiente,
deberíamos tratar también de procurarles las herramientas para que puedan practicar por su
cuenta de manera controlada, sabiendo ellos mismos qué hacen y porqué. Sólo así
entenderán y harán suyos los beneficios y el partido que se puede sacar de la AF en
beneficio de su salud, tanto física como psíquica. Por eso, debemos atenernos a los
principios éticos al respecto de la promoción de la salud que promulgan Devís y Pérez
(2001) de utilidad, autonomía -entendido como “…el proceso de capacitación de las
personas para mejorar y aumentar el control sobre su salud” y cuyo exponente lo podemos
encontrar, por ejemplo, en el trabajo de Zabala (2004)-, justicia y responsabilidad. Y es que
la EF, puede y debe tratar de cumplir las funciones social, educativa y formativa (Álamo et
al., 2002), especialmente en las edades escolarizadas en las que muchos estudios lo
aconsejan por necesidad sincrónica real (Ekelund et al. 2001) y, a modo de prevención, por
ser edades especialmente sensibles que influyen en el tracking de la AF posterior de los
individuos (Robbins et al. 2003; Delgado y Tercedor, 2002; Trudeau et al. 1998). Sin
embargo, el éxito y la consiguiente aportación de la EF al respecto de la promoción de la
salud, pasa por la responsabilidad del profesor de EF, quien deberá planificar y concretar
sus acciones para poder lograr fines concretos constatables (Viciana, 2002). De nosotros los
profesionales de la EF depende que la consideración social hacia nuestra área sea digna y
estemos orgullosos de ello -tal y como desean Carreiro (2003) o Pérez y Delgado (2004)- o,
por el contrario, siga entendiéndose por la mayoría de la sociedad como la asignatura a la
que despectivamente llaman “maría” y que, por desgracia, parece servir poco más que de
entretenimiento.
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