La lectura compartida en el ámbito universitario

Lucía Natale, 2005
Lectura compartida en el ámbito universitario
La lectura compartida en el ámbito universitario1
Prof. Lucía Natale (UNGS)
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Introducción
En su libro Los intelectuales en la Edad Media, el historiador Jacques Le Goff describe
algunos aspectos de la vida en las universidades en la etapa de su formación. Al
referirse a los ejercicios propios de las clases, señala: “la base es el comentario de
textos, la lectio, un análisis en profundidad que parte del análisis gramatical que da la
letra (littera), se eleva a la explicación lógica que suministra el sentido (sensus) y
termina en la exégesis que revela el contenido de ciencia y de pensamiento (sententia).”
(1985:92). En relación con los programas, hace notar que estaban constituidos por la
nómina de las obras de las autoridades que los estudiantes debían leer. Esto nos sugiere
que la lectura cumplía un rol central en la formación de los estudiantes y que el análisis
de los textos era el eje central de las acciones de enseñanza. Esta situación,
lamentablemente, ha cambiado. Se sabe que en las aulas universitarias no se destina el
tiempo necesario para leer las fuentes y, aunque no siempre se establezca como una
consecuencia de lo anterior, se repite constantemente que los estudiantes manifiestan
dificultades para comprender y producir textos escritos.
En este trabajo, que se enmarca en la investigación“Alfabetización avanzada en
el contexto de cursos de pre-grado universitario: Criterios teóricos y diseño didáctico”
desarrollada en la Universidad Nacional de General Sarmiento bajo la dirección de la
Prof. Moyano, se presenta una propuesta didáctica para el tratamiento de los textos
académicos en el ciclo de pre-grado universitario, tomando como base la lectura
compartida entre el profesor y los alumnos. Este tipo de actividad, que se puede adaptar
a todos los niveles educativos, consiste en una lectura guiada por el profesor. Mientras
va leyendo el texto, el docente realiza cortes, pausas para hacer comentarios, plantear
preguntas, establecer relaciones, destacar conceptos y también para marcar formas
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Presentación en el panel “Lectura, escritura y nuevas formas discursivas en el marco de
la construcción de una didáctica de la lengua materna”. Jornadas Internacionales de
Educación Lingüística 2005 "Las Lenguas y las Prácticas Sociales de Comprensión y
Producción. Secretaría de Extensión Universitaria, Facultad de Ciencias de la Administración
de Concordia (U.N.E.R.). Concordia, Entre Ríos, 18 al 20 de agosto de 2005.
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lingüísticas usadas por los autores. Con el tiempo, a través de las sucesivas sesiones de
lectura compartida, los estudiantes comienzan a internalizar la práctica y pueden
desarrollarla de manera independiente.
Es posible que esta estrategia didáctica sea implementada por docentes de ciclos
educativos anteriores al universitario y probablemente también se utilice en algunas
clases del ciclo superior, sin embargo, suele destinarse con exclusividad a la aclaración
de conceptos o a la reconstrucción del contenido. Si bien esto es positivo y necesario, la
estrategia puede ampliarse y enriquecerse para ayudar a los alumnos a aprender otros
aspectos discursivos y para iniciarlos en nuevas esferas de actividad.
La lectura compartida puede cumplir entonces diferentes funciones. Entre otras,
permite que los estudiantes universitarios:

se acerquen a los conceptos y teorías de los distintos campos disciplinares a
través de la mediación del profesor.

Reconozcan las relaciones que se establecen a través del lenguaje entre los
miembros de la comunidad académica.

Analicen junto al profesor los recursos discursivos utilizados en la escritura de
los géneros académicos, por lo que se propician al mismo tiempo mejores
producciones en ese contexto.

Comiencen apropiarse de esos géneros y a insertarse e interactuar en ese ámbito.
En síntesis, la lectura compartida permite que los estudiantes se constituyan como
sujetos universitarios (Amaya, 2005).
Marco teórico
El marco teórico que sirve de apoyo a este trabajo es el de la Lingüística
Sistémico Funcional (LSF), que ofrece herramientas no solo para el análisis del discurso
sino también para su enseñanza. Uno de sus supuestos fundamentales postula que existe
una interrelación, una interdependencia entre texto y contexto. El texto permite inferir el
contexto e, inversamente, dado un determinado contexto, es posible predecir algunas
características del texto. Por eso, para poder actuar en un contexto social determinado,
es imprescindible saber utilizar el lenguaje de acuerdo con pautas ya establecidas por la
cultura.
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En esta línea teórica, el contexto puede dividirse en tres niveles o estratos de
diferente grado de abstracción. En orden decreciente, ellos son: el ideológico, el de
cultura o de género y el de situación o de registro. Para este trabajo importan
especialmente los dos últimos.
El contexto cultural es el que le da sentido a las actividades que se desarrollan
y los géneros son entendidos como procesos sociales que se llevan a cabo a través
del lenguaje. Según Martin, “Los géneros son la manera de hacer las cosas cuando el
lenguaje es usado para ello” (1985 : 248).
En ellos, los hablantes se interrelacionan como miembros de su cultura en
situaciones particulares. El análisis del contexto de situación o de registro se lleva a
cabo a partir de tres variables: el campo, tenor y modo de la interacción. El campo
está vinculado con el tópico, es decir con aquello a lo que se refiere el lenguaje, el
foco de la actividad que se está llevando a cabo. El tenor está dado por la relación
establecida entre los hablantes en el discurso, por lo que puede decirse que una
situación es formal o informal. El modo está relacionado con el rol que el lenguaje
juega en la situación, si solo acompaña el evento que se está llevando a cabo, como
en un juego de cartas, o bien lo constituye por completo, como en el caso de los
géneros académicos.
Aprender a usar el lenguaje de acuerdo con pautas de uso en situaciones
específicas implica aprender a actuar en una mayor cantidad y diversidad de
situaciones. Pero es necesario señalar que en la LSF se entiende que para que existan
tales aprendizajes es necesaria la intervención de un profesor que guíe a sus alumnos
en la deconstrucción y en la re-construcción de géneros representativos de una
cultura determinada. En este sentido, en cuanto a la propuesta didáctica que se
explicita en los trabajos de distintos autores sistémicos, la LSF reconoce los aportes
de L. S. Vigotsky y otros autores que se encuadran en un marco socio-constructivo
de la enseñanza y el aprendizaje.
En lo que sigue, se relacionarán estos conceptos con actividades que pueden
llevarse a la práctica en el aula para favorecer el aprendizaje de las disciplinas
científicas junto con el de los modos de transmitir los conocimientos en el medio
académico. En primer lugar, se hará referencia a la lectura compartida como un medio
para comprender la situación comunicativa, y luego, al contexto de cultura o de género.
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Leer para comprender el contexto de la situación en que se desarrolla
la actividad
En este apartado interesa particularmente el análisis del lenguaje que presentan
los textos para poder comprender el contexto de situación de los géneros académicos.
Observar en estos textos el campo, el tenor y el modo, es decir qué se hace o de qué se
habla en la universidad, de qué manera se interrelacionan los hablantes y de qué manera
se lleva a cabo la interacción, resulta necesario para todos los estudiantes, pero
especialmente para aquellos provenientes de poblaciones desfavorecidas, que no suelen
contar con familiares que hayan seguido estudios superiores. Un porcentaje importante
cree que sólo es un ámbito en el que se imparte educación, pero no lo asocian con la
investigación, tal como surgió en una encuesta que se realizó en la Universidad de
General Sarmiento. A continuación, se desarrollan algunas maneras en que el campo, el
tenor y el modo de los géneros académicos pueden tratarse en el aula.
Leer para comprender el campo disciplinar
El campo particular en que se desarrolla la situación de comunicación tiene
repercusiones directas en el lenguaje, que se reconocen a través del léxico empleado en
el texto. El mismo puede ser más o menos técnico, ser especializado o utilizado en
conversaciones cotidianas, según el grado de conocimiento presupuesto entre los
hablantes. Los tecnicismos pueden ser sustantivos, verbos, e incluso siglas que
representan, por ejemplo, un proceso o los distintos elementos de una misma categoría.
Un ejemplo de nuestro campo puede ser la que representa las distintas partes del artículo
científico: IMRD.
Los conceptos de un campo se organizan en taxonomías que, según el nivel de
conocimientos que se intercambia, pueden ser más o menos complejas, con más o
menos subcategorías. Así, el grado de conocimiento que aparece en los textos
académicos puede ser caracterizado como de un alto nivel técnico, con una gran
cantidad de categorías y subcategorías. Por esto, el nivel de dificultad que los mismos
presentan para una persona que no conoce el campo de actividad, como es un ingresante
universitario, puede llegar a ser insuperable si no se le proveen de ayudas para poder
sortearlas en el momento de la lectura. Es necesario entonces que en numerosas
ocasiones el docente lea en voz alta el texto y, ante un término que se presupone
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conocido por los lectores, pero que puede no serlo para los estudiantes, aclare el
significado del mismo, explique qué diferentes acepciones puede tener según las
corrientes teóricas, haga hincapié en la que se considera en el texto leído, y realice una
revisión de la evolución del concepto en distintas épocas y corrientes. Si se permite la
comparación, el profesor actúa en esos momentos como una especie de hipervínculo,
una ventana que se abre en la página del texto para iluminar los significados del léxico
específico. Presenta algo así como una entrada de diccionario especializado para que los
estudiantes puedan continuar el proceso de comprensión .
Pero además de esto, el docente tendrá que tener en cuenta que los conceptos
científicos se organizan en sistemas, por lo cual, es aconsejable ubicarlos en una red,
aclarar diferencias entre los que se encuentran en un mismo nivel, encontrar
oposiciones, mostrar las taxonomías. En síntesis, construir el campo e identificar entre
todos la porción que se está trabajando y la relación con el resto.
Pero esto no significa que sea la del docente la única voz que deba escucharse.
También es necesario que en la clase se recojan aportes y preguntas de los estudiantes,
y que se desarrollen interacciones entre docentes y estudiantes con el objeto de negociar
el campo de significados, osea, establecer acuerdos acerca de qué se entenderá por un
concepto dado en ese marco.
Esta negociación puede ser también realizada en momentos previos a la lectura
propiamente dicha. El docente puede guiar la exploración del texto y, a partir de él,
rescatar los conocimientos previos y experiencias de los estudiantes acerca del tópico,
anotar también los interrogantes, con el objetivo de instalar propósitos para la actividad
de lectura.
Leer para comprender de qué manera se posicionan los autores en relación
con sus interlocutores
Como ya se dijo, la variable tenor del registro tiene que ver con la relación entre
los hablantes, que puede ser formal o informal. Las situaciones formales se caracterizan
por una relación desigual entre los participantes, por baja frecuencia de contacto entre
los hablantes y por bajo nivel de afectividad entre ellos. En el ámbito académico, la
mayoría de los textos que se producen y circulan, incluso los orales, son de carácter
formal. Se construye en ellos una distancia tanto entre los participantes de la interacción
como entre el autor y los significados que construye para darles un matiz de objetividad,
la ficción de objetividad que Swales (1990) atribuye a este discurso.
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Efectivamente, el lenguaje que en ellos se utiliza tiende a mostrarse neutral, con
baja frecuencia de palabras con carga valorativa. Asimismo, las afirmaciones fuertes
suelen atenuarse. En todo caso, cuando hay que expresar valoraciones o realizar
aserciones que se distancian de lo generalmente aceptado en la disciplina, se toman en
cuenta recaudos y se usan distintos recursos para moderarlas y para restringir la
negociación. Ejemplos de estas restricciones son la introducción de la referencia a los
resultados de la investigación o a referencias bibliográficas en posición temática con
valor interpersonal (Moyano, 2004, 2005).
La falta de reconocimiento de estos rasgos del tenor por parte de los alumnos
tiene repercusiones en sus prácticas de lectura y escritura. Los alumnos que llegan a la
UNGS no suelen haber tenido suficientes experiencias en ámbitos formales más allá de
la escuela. Sus expresiones lo demuestran a través del uso a veces excesivo de
elementos lexicales con carga valorativa en las producciones escritas (“Este
importantísimo autor”, “la gran importancia”) y por el empleo de slang en sus
conversaciones, incluso con el profesor. Muchas veces ocurre que no llegan a percibir
matices en las modalizaciones y toman como reales procesos expresados mediante
verbos en modo subjuntivo o potencial, o asumen como afirmaciones del autor las
referencias a otros. Por eso, detenerse durante la lectura en los elementos lexicales que
marcan valoraciones o afirmaciones de manera atenuada y plantear como pregunta qué
es lo que en realidad se quiere decir y por qué no se plantea de modo directo puede
ayudar a los estudiantes a comprender de qué manera se relacionan los sujetos de un
mismo campo.
Por otra parte, ayudar a los estudiantes a observar de qué manera, con qué
recursos, los participantes en la interacción validan sus saberes para poder posicionarse
como iguales ante colegas, los prepara no solo para su desempeño como estudiantes,
sino también como futuros profesionales. Por tanto, resulta conveniente reflexionar en
conjunto acerca de las funciones que en este sentido cumplen las citas bibliográficas y
de autoridad en un texto, para qué es necesario incluir datos empíricos en un paper, así
como el valor inestimable que tiene para un sujeto el manejo de recursos de escritura
generales y específicos para el ámbito, como la habilidad para argumentar. Sin duda,
esto los ayudará a conocer el contexto en que han comenzado a desarrollar actividades
y a insertarse paulatinamente en un campo.
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Leer para aprender a escribir textos académicos
Otra de las variables del registro que tienen un impacto en el lenguaje utilizado
en los textos es el modo, noción que se refiere al papel que el mismo desempeña en la
acción que se está llevando a cabo. Muchas acciones, como la gran mayoría de las que
se realizan en el ámbito académico, están constituidas por el lenguaje, especialmente el
escrito. Esto implica que entre los interlocutores existe una distancia tanto en lo espacial
como en lo interpersonal, así como en lo experiencial. En general, en este contexto, el
discurso hace referencia a eventos, fenómenos o conceptos abstractos o lejanos en el
tiempo; se usa más bien para reflexionar sobre la experiencia.
El modo escrito en que se llevan a cabo estos procesos sociales se refleja en el
nivel léxico gramatical a través de distintos recursos. El lenguaje, y más aún en el
utilizado en situaciones como la que nos ocupa, se caracteriza porque presenta ideas
abstractas, razones, causas, en oraciones densas. La densidad léxica es alta; hay una
mayor cantidad de palabras con contenido por oración que en el lenguaje oral. Se
utilizan nominalizaciones, sustantivos que reemplazan a verbos y conjunciones. Existe
también una desangentivación en el discurso, es decir, se omite marcar quiénes son los
participantes en las acciones porque importan más los procesos. Un ejemplo puede
servir para aclarar estas cuestiones:
3.5.2 Las técnicas
Las técnicas destinadas a la enseñanza de la escritura y que conocemos
implican una cristalización de los papeles; el aprendizaje se realiza por obra de
la repetición de series de elementos modelos, en general en forma aislada y
luego en la eventual forma ligada. Numerosos hallazgos nos documentan sobre
la fase del aprendizaje en el mundo antiguo.
Cardona, G. R., (1981 ), Antropología de la escritura, Barcelona, Gedisa, 1994.
Pág. 108.
Enseñanza, escritura, cristalización, aprendizaje, repetición son solo algunas de
las nominalizaciones que aparecen en este breve fragmento. Dicen mucho, pero también
dejan de lado cuestiones que escapan a la comprensión de los estudiantes. ¿Quiénes
enseñaban las técnicas? ¿A quiénes? ¿Cómo? ¿Dónde? Precisamente, la ventaja de este
tipo de recursos es que permiten “empacar” la información, dar gran cantidad de
información en poco espacio. Pero para un estudiante, esto puede ser una dificultad
seria en la lectura.
Ante estos obstáculos, el docente puede contribuir a la construcción de sentidos
“desempacando” las nominalizaciones, explicitando las referencias que se presuponen,
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completando la información, pero también instalando preguntas que generen un espacio
para la intervención de los estudiantes.
Otra estrategia posible es pedir a los estudiantes que reformulen aquellos
fragmentos densos y
que amplíen el texto que están leyendo a partir de saberes
adquiridos en lecturas previas. También puede ser necesario que se repongan los
participantes de los eventos que se omiten en el discurso para poder recomponer el
contenido experiencial del texto y las relaciones existentes entre los eventos. En pocas
palabras, se trata de hacer entre todos un poco más “concreto” el lenguaje abstracto.
Leer para conocer los géneros
Como ya se dijo, el contexto de género o de cultura es más abstracto que el de
registro, que se acaba de analizar. Ahora bien, ¿qué es un género para la LSF? Según
Martin, “un género es una actividad dividida en pasos o estamentos, orientada a una
meta, con un propósito definido, en el que los hablantes se relacionan como miembros
de nuestra cultura” (1984:25). En cada cultura, la realización de una actividad implica
la realización de pasos que pueden no ser necesarios en otra. Por ejemplo, la compraventa en Occidente no requiere del regateo, cosa que sí ocurre en Oriente. En el ámbito
académico, la comunicación de los resultados de una investigación se hace a través de
distintos géneros, como artículos científicos o de comunicaciones orales en un congreso,
por ejemplo. Entonces, si se quiere ayudar a los estudiantes a moverse en este nuevo
ámbito, es necesario guiarlos en la reflexión sobre los pasos o estamentos de estos
géneros para que puedan leerlos o escucharlos con mayor provecho y también para
guiarlos en su escritura.
Habitualmente, se les suele decir que una monografía, por ejemplo, tiene una
introducción, desarrollo, conclusión y bibliografía. Sin embargo, la sola enumeración de
los componentes no resulta suficiente. Es necesario explicitar los criterios funcionales
de cada uno de ellos, es decir, marcar qué función cumple cada una de estos pasos y de
qué manera se realizan a través de los elementos léxico-gramaticales, los tipos de
palabras y estructuras utilizadas en cada uno de ellos. La lectura compartida de un texto
que funcione como modelo genérico puede ser la ocasión para mostrar y analizar los
recursos lingüísticos utilizados. De este modo, no solo se estaría ayudando a los
estudiantes a encontrar rápidamente objetivos, metodología, hipótesis, datos y
conclusiones, entre otras cuestiones, sino también se propiciaría una mejora sustancial
en sus propios escritos.
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El análisis de los géneros a partir de un modelo recibe en esta línea teórica el
nombre de deconstrucción. Este concepto no debe entenderse como el tradicional
análisis de la estructura de un texto, sino como una lectura que implique reflexionar
sobre la estructura genérica y su realización lingüística a fin de hacer evidentes los
distintos significados posibles en el texto, los ideacionales, interpersonales y textuales.
Posteriormente, el docente puede asumir también la tarea de la construcción conjunta de
un texto elaborado entre todos, o al menos de algunas de los estamentos.
Conclusiones
Como se ha visto, la lectura compartida entre el docente y los estudiantes en las
aulas universitarias puede aportar no sólo un acercamiento a los conceptos disciplinares,
sino también a los modos en que se desenvuelven los participantes en eventos sociales
en esos contextos específicos, a las maneras en que se usa en lenguaje y en que se llevan
a cabo las acciones. Sin duda este tipo de intervención pedagógica propicia un mejor
desempeño de los sujetos en su nuevo ámbito de actividad.
Esta perspectiva requiere de parte de los profesores no sólo un amplio dominio
de la disciplina, como se ha entendido tradicionalmente en el medio universitario, sino,
además, una sensibilidad a los aspectos lingüísticos y una valoración del rol que el
lenguaje cumple en la actividad social y asumir que no es un mero instrumento de
comunicación: es el elemento constitutivo de las acciones que se llevan a cabo en el
ámbito académico.
Por otro lado, pensar en llevar adelante la lectura compartida implica repensar el
modo de intervención para la enseñanza. Supone abandonar un modelo tradicional en el
que el docente es el depositario del saber para dar lugar a una concepción que valora la
interacción para la construcción conjunta de los significados que se desprenden de los
textos.
Finalmente, es necesario plantear también la necesidad de reformular algunos
aspectos de la formación docente para, por fin, incluir las prácticas de lectura y
escritura como contenidos disciplinares.
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Referencias bibliográficas
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Swales,J. M., 1990, Genre analysis: English in academic and research settings,
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Resumen
Los textos con los que los alumnos deben enfrentarse en el ámbito universitario
presentan características que les generan dificultades para la comprensión y, por ende,
para la obtención de resultados exitosos en sus estudios. El léxico especializado, los
contenidos propios de disciplinas, la relación distante que se establece entre los
hablantes, las convenciones propias de los géneros académicos e incluso la construcción
compleja de las cláusulas son solo algunos de los aspectos que funcionan como
obstáculos. Por otra parte, los profesores destinan una escasa cantidad de tiempo a la
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lectura en las clases, porque presuponen que los estudiantes ya han desarrollado las
habilidades de comprensión necesarias para su abordaje y porque, en general, no han
sido preparados para ayudar a los alumnos en este tipo de tareas, entre otras razones. En
este trabajo se describen distintas funciones de la lectura compartida y la interacción a
partir del texto entre el profesor y los alumnos en las clases para que estos últimos
puedan progresivamente lograr autonomía en la tarea. Sobre esta base, se presenta una
propuesta didáctica para la enseñanza de la comprensión de los textos académicos que
se apoya en los aportes de la Lingüística Sistémico Funcional, que ofrece tanto
herramientas para el análisis discursivo como para la enseñanza de la lectura y la
escritura.
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