PMPE_ 7_12_2015 - Escuela Nacional de Trabajo Social

PROYECTO DE MODIFICACIÓN DEL PLAN ESTUDIOS DE
LA LICENCIATURA EN TRABAJO SOCIAL
FACULTAD O ESCUELA
ESCUELA NACIONAL DE TRABAJO SOCIAL
TÍTULO QUE SE OTORGA
Licenciatura en Trabajo Social
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Contenido
II. Introducción y antecedentes .......................................................................................................... 4
2.1 Introducción. ............................................................................................................................ 4
La universidad pública ante los desafíos del contexto de la era global ........................................ 4
Cambios curriculares en la Escuela Nacional de Trabajo Social.................................................... 5
Justificación de las modificaciones al plan de estudios 96 vigente............................................... 7
2.2 Antecedentes ........................................................................................................................... 9
1° Transición del nivel técnico a la licenciatura ........................................................................... 9
2° Profesionalización y consolidación de la licenciatura. ............................................................12
3° Integración disciplinar y fortalecimiento profesional .............................................................15
III. Fundamentación del Proyecto ......................................................................................................17
Avances de la disciplina .................................................................................................................17
Necesidades sociales que atiende el plan de estudios ...................................................................20
Campo de trabajo actual y potencial del Trabajo Social .................................................................21
Estudios similares que se imparten en los ámbitos nacional e internacional ..................................24
IV Metodología empleada en el diseño del plan de estudios .............................................................29
Diagnósticos para la evaluación del Plan de Estudios 2008-2012 ...................................................30
Campo socioproductivo .............................................................................................................32
Campo profesional ....................................................................................................................34
Campo científico disciplinar .......................................................................................................36
Campo institucional-educativo ..................................................................................................37
Concreción de la modificación del plan de estudios: 2012-2015 ....................................................40
Orientaciones para la concreción del plan de estudios...............................................................43
Ejes de Formación .........................................................................................................................50
Eje de Formación “Epistemológico-Teórico y Metodológico ......................................................51
Eje formativo 2: Sujetos y procesos sociales ..............................................................................53
Eje formativo 3: Intervención social ...........................................................................................57
Construcción de Malla Curricular...................................................................................................58
Comunidad Escolar .......................................................................................................................59
V. Objetivo General ...........................................................................................................................60
VI. Objetivos Particulares ..................................................................................................................60
VII. Perfil de egreso ...........................................................................................................................60
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Conocimientos ..............................................................................................................................61
Filosóficos/Epistemológicos.......................................................................................................61
Teóricos ....................................................................................................................................61
Metodológicos ..........................................................................................................................61
Habilidades ...................................................................................................................................61
Aptitudes ......................................................................................................................................62
Actitudes.......................................................................................................................................62
VIII. Duración de los estudios, número total de asignaturas, de créditos y pensum académico. .........63
Curso teórico ................................................................................................................................63
Taller.............................................................................................................................................64
Seminario......................................................................................................................................65
Prácticas escolares (modalidad didáctica) .....................................................................................66
Prácticas Escolares en la ENTS .......................................................................................................67
Propósitos de la Práctica Escolar ...............................................................................................69
Propuesta para la reestructuración de la práctica escolar ..........................................................69
La práctica escolar en los niveles de formación: ............................................................................71
Nivel Básico: Talleres introductorios a la práctica escolar ..........................................................71
Nivel Intermedio: Prácticas de Intervención Social en Trabajo Social .........................................72
NIVEL PROFUNDIZACIÓN: Prácticas Especializantes ...................................................................75
Fuentes de Consulta..........................................................................................................................79
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Tomo I
II. Introducción y antecedentes
2.1 Introducción.
La universidad pública ante los desafíos del contexto de la era global
El orden mundial actual se caracteriza por una serie de transformaciones
económicas, políticas, sociales, culturales, científicas y tecnológicas que emergen en
el mundo como resultado de diversos y complejos fenómenos entrelazados, tales
como la globalización, el auge de la economía de mercado, el desarrollo científico y
tecnológico y la diversificación de las fuentes de acceso y distribución del
conocimiento, debido al impacto de las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación, entre otros cambios importantes.
Este proceso de cambios globales, si bien plantea retos a las naciones y sus
instituciones, se presenta en el marco de una severa crisis económica, política y
social que para países en desarrollo como México significa el aumento de la
desigualdad social, el incremento de la pobreza, el hambre, la inseguridad, la
violencia, y, en general, el deterioro y el incumplimiento cabal de los derechos
sociales.
En este contexto es que se han globalizado los problemas sociales a niveles nunca
vistos en la historia de nuestras sociedades, si bien cada región y país enfrenta de
modo particular este contrasentido.
La esfera de la educación enfrenta los efectos de la crisis y los desafíos de los
cambios en la era global; aproximadamente desde los años noventa del siglo pasado
y hasta la fecha, los sistemas educativos internacionales, regionales y nacionales
viven un periodo de reformas o modernización para cambiar e innovar con nuevas
visiones sus proyectos y programas educativos.
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La universidad pública, y en este caso la Universidad Nacional Autónoma de México,
no es ajena a los desafíos de los cambios mencionados, antes bien, reconociendo a
la educación superior como un valor social y un bien público, la comunidad
universitaria ha realizado grandes esfuerzos y destinado importantes recursos para
actualizar y difundir el conocimiento producido en la investigación, a la vez que se
esfuerza por fortalecer día con día la función de la docencia.
En síntesis, los sistemas educativos han tenido que redefinir su papel y resignificar
sus
propósitos;
la
sociedad
demanda
formar
profesionistas
capaces
de
desempeñarse en un mundo cambiante, globalizado, de incertidumbre, riesgoso y
competitivo, razones por las cuales los estudios de licenciatura deben ser de alta
calidad formativa y pertinentes a las necesidades de las sociedades diversas, es
decir, estar vinculados con las demandas de la sociedad en sentido amplio, y en lo
particular, como en el caso de nuestro país, esforzarse para responder a las
demandas, necesidades y riesgos sociales que enfrentan los sujetos de nuestros
entornos sociales, culturales, identitarios y educativos particulares.
Es por esto que la reflexión actual sobre los fines de la educación deriva, en los
diversos países del orbe, en la revisión de la formación humana y profesional y en el
modo de educar en los sistemas educativos, con el firme propósito de cambiar los
proyectos y programas educativos para mejorar, actualizarlos, fortalecerlos y
tornarlos innovadores; adicionalmente, para crear modelos de formación flexibles,
multi e interdisciplinarios, a nivel nacional e internacional.
Cambios curriculares en la Escuela Nacional de Trabajo Social
La Escuela Nacional de Trabajo Social, (ENTS), se ha comprometido desde los años
noventa a responder al nuevo contexto producto de los cambios históricos,
socioculturales,
políticos,
socioeconómicos
y
socioeducativos descritos
con
anterioridad, planteándose como reto poner al día los proyectos de formación de
grado y posgrado.
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Así, la ENTS se ha visto obligada a realizar un ejercicio crítico de sus funciones y a
repensar el proyecto de formación que ofrece como escuela a nivel nacional, a la luz
de las actuales condiciones que la realidad del país presenta, bajo las cuales la
profesión del trabajo social debe incorporar cambios debidamente fundamentados.
En este sentido, una de las tareas más importantes que enfrenta es la revisión y
actualización, de manera colegiada, de su curriculum; y como una dimensión central
y específica de lo curricular, se hace necesario el análisis e identificación de los
aspectos a modificar y revitalizar en el plan de estudios vigente desde 1996 en la
licenciatura; junto con ello han de revisarse y modificarse también las prácticas
educativas para dar respuesta a los desafíos planteados por las complejas
problemáticas sociales.
En este proceso de análisis, especial atención revisten campos emergentes tales
como los derechos humanos, el medio ambiente, la atención a las desigualdades
sociales actuales, la perspectiva de género y su incorporación al curriculum, entre
otros elementos que han de ser considerados antes las cambiantes y desafiantes
condiciones que la realidad impone a la formación universitaria en lo general, y a la
licenciatura de Trabajo Social de manera particular. Esto es, se trata de fortalecer la
formación de licenciados en Trabajo Social bajo una perspectiva humanista
sustentada en valores, principios éticos y conocimientos multi e interdisciplinarios
fundamentales y actuales, para incidir con pertinencia y responsabilidad en procesos
sociales significativos junto con los sujetos sociales con quienes se interactúa en las
prácticas escolares, en el marco de esta licenciatura.
En esta propuesta de modificación del plan de estudios se recupera y fortalece la
idea de que el trabajador social es el profesionista que investiga y construye
conocimiento que simultáneamente moviliza para diagnosticar situaciones problema
y diseña, a través de su práctica profesional, estrategias de organización y
participación social de la ciudadanía, para sincronizar esfuerzos en el ejercicio pleno
de los derechos sociales; al mismo tiempo, organiza los recursos humanos,
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financieros y técnicos provenientes de las instituciones nacionales e internacionales,
públicas y privadas, destinados a la atención de la problemática social; también
analiza y evalúa las políticas sociales a fin de identificar los espacios de oportunidad
resultantes para el ejercicio profesional; de manera importante, moviliza los recursos
con que cuenta la población en sus comunidades y familias, para lo cual parte de los
niveles de organización de la sociedad civil.
En esta lógica, la modificación del plan vigente de la carrera de Trabajo Social se
convierte en una tarea impostergable, no sólo para cumplir con la norma universitaria
que establece la obligación de evaluar los planes de estudio cada seis años, sino
también, porque los cambios en la sociedad han trastocado de manera significativa
su espacio profesional.
Por los razonamientos expuestos, las finalidades educativas de la modificación del
plan de estudios de la licenciatura en Trabajo Social deberán verse concretadas en
un proyecto pedagógico que amplíe y profundice las diferentes dimensiones de la
formación de los trabajadores sociales, de tal manera que siempre imperen: una
fuerte y clara identidad, nuevas concepciones de lo social, y teorías y metodologías
innovadoras para la intervención social. Otra dimensión importante para Trabajo
Social es la formación de intelectuales críticos con capacidad de recuperar saberes
socialmente relevantes y poner en juego conocimientos para la inserción o creación
laboral, como ciudadanos conscientes e implicados socialmente en tanto seres
humanos con proyecto de vida.
Justificación de las modificaciones al plan de estudios 96 vigente
Con base en los anteriores argumentos, se justifica la modificación del plan de
estudios vigente, de hecho, se propone una modificación considerando dos aspectos
relevantes:
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a) Recuperar los logros del actual plan de estudios que data de 1996 y, al mismo
tiempo, identificar los componentes de su diseño que haya que modificar-revitalizar1
(Arzate, 2012) o fortalecer.
b) Revisar y modificar los componentes específicos para el re-diseño como son:







una fundamentación actualizada para la propuesta de la modificación que
aquí se presenta;
revisar y actualizar el objetivo de la licenciatura en Trabajo Social en la ENTS
tendiente a su revitalización, en función de los desafíos de los nuevos
contextos anteriormente descritos.
revisar y actualizar el perfil de egreso fortaleciendo el carácter social, multi e
interdisciplinario de la licenciatura en Trabajo Social que la ENTS ofrece;
introducir los ajustes pertinentes a la malla curricular, en función del objetivo y
perfil de egreso.
construir ejes de formación curricular cuyas orientaciones permitan fortalecer
la relación teoría-práctica;
revisar y actualizar los anteriores componentes curriculares siguiendo los
criterios que establece la UNAM para la revisión de los planes de estudio;
finalmente, proponer un plan de trabajo para la puesta en marcha de las
modificaciones al plan de estudios modificado, una vez que éste logre su
aprobación con base en los procedimientos que la normatividad establece.
En síntesis, lo que esta propuesta plantea es la importancia de realizar una
modificación del plan de estudios con el propósito de revitalizar los logros del plan 96
y al mismo tiempo, modificar los aspectos y componentes del diseño curricular
señalados.
Se reitera la necesidad de que esto es el resultado de un proceso que data desde la
década pasada, realizado por el esfuerzo de los cuerpos colegiados de la ENTS, de
grupos y comisiones de trabajo que han contribuido a la revisión y actualización del
curriculum que la escuela ofrece, y con la participación de toda la comunidad de la
entidad.
1
Esau Arzate (2012) señala al acto de revitalizar como uno de dar más fuerza y vitalidad a algo, en este caso se
trata de la modificación a los contenidos de los distintos planes y programas de estudio, los cuales se
encuentran en constante cambio.
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2.2 Antecedentes
Podemos identificar tres momentos en la formación de profesionistas en trabajo
social en la UNAM:
1° Transición del nivel técnico a la licenciatura
El primer antecedente se remonta al período 1937-1939 cuando se aprueba un
curso, en la Secretaría de Salubridad y Asistencia y Gobernación, para la
preparación profesional en Trabajo Social de empleados y funcionarios de los
tribunales para menores (ENTS, 1985); una de las conclusiones de aquel evento fue
que los abogados y médicos de dicha secretaría consideraron necesario contar con
personal capacitado (futuros trabajadores sociales) que colaboraran con ellos en la
atención a menores infractores.
Esta experiencia sentó las bases para que el 20 de septiembre de 1938, los doctores
Raúl González Enríquez, Rafael Santamarina, Roberto Solís, Francisco Núñez y el
licenciado Héctor Solís Quiroga, entregaran al licenciado Agustín García López,
entonces director de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UNAM, una
propuesta que contenía el plan de estudios para la creación de la carrera de Trabajo
Social a nivel técnico; dicho plan fue aprobado en abril de 1940 y entró en vigor, al
amparo de la Escuela Nacional de Jurisprudencia, en la Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales de la UNAM, dirigida por el licenciado Manuel Gual Vidal.
El plan de estudios aprobado como carrera técnica se cursaba en tres años, los
contenidos educativos de este plan brindaban a los estudiantes una formación para
desempeñar funciones como personal técnico de apoyo a otros profesionistas, sobre
todo a médicos y abogados, ya que de 22 materias que se impartían, sólo cuatro
estaban directamente relacionadas con contenidos o saberes del Trabajo Social
(prácticas de trabajo social, campos de trabajo social, técnicas y prácticas de trabajo
social de casos y técnicas y prácticas de trabajo social de grupos y comunidad); en
tanto que las 18 asignaturas restantes se orientaban a la preparación técnica en
tópicos de salud y aspectos legales; las materias impartidas eran: psicología general,
9|P á gin a
psicopatología, nutriología y dietética, nociones de biología, antropología y fisiología,
primeros auxilios médicos y puericultura, nociones generales de derecho, nociones
de derecho penal, del trabajo, su legislación y sus problemas, entre otras.
Al analizar las asignaturas que conformaron el plan de estudios de aquella época, se
puede observar que existía desarticulación entre las diversas asignaturas ya que se
constituían como una serie de materias aisladas con temas de campos de
conocimiento tan diferentes entre sí, que no se podía integrar un perfil profesional
adecuado para trascender el enfoque de la formación de trabajadores sociales
técnicos, subordinados a otras profesiones. En este sentido se observa una clara
orientación
paramédica
y
parajurídica2
con
influencias
de
la
corriente
Norteamericana3 (Kruse, 1970).
Hacia 19604, en pleno desarrollo estabilizador, se elaboró un nuevo plan de estudios
para dar respuesta al aumento de las demandas sociales de la población, el cual no
presentaba cambios sustanciales con relación al plan de estudios de 1940. Un
aspecto importante en este periodo es que la formación metodológica de los
trabajadores sociales asumió una posición aséptico-tecnocrática, es decir,
desprovista de cualquier contenido político ideológico.
En el transcurso de 1960 a 1968, diversos hechos sociales del contexto nacional e
internacional impactaron los aspectos teóricos y metodológicos del Trabajo Social.
2
La concepción paramédica y parajurídica del Trabajo Social se presentó en Chile hacia 1925 con la fundación,
por parte del doctor Alejandro del Río, de la primera escuela de Servicio Social. Este momento en la historia de la
profesión ubica a asistentes sociales como auxiliares técnicos de la labor del médico. Por su parte, la concepción
parajurídica tuvo lugar en Argentina en 1935, momento en el que la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de
Buenos Aires empleó asistentes sociales en actividades de gestoría, trámites legales y orientación a clientes.
3
El trabajo social latinoamericano ha tenido gran influencia del trabajo social europeo pero también del
norteamericano. Kruse (1970) señala que en el marco de los efectos de la crisis de 1929, la influencia de la
escuela diagnóstica de Mary Richmond y del impacto psicologizante de la “Penhsylvania School”, se elaboraron
tres métodos para trabajar con los problemas de los individuos, los grupos y las comunidades. Dichos métodos
fueron concebidos para ser aplicados en un marco institucional preciso, las “agencias” derivadas de los servicios
filantrópicos finiseculares cuyo objetivo único era ofrecer “servicio” social. Naturalmente, los países
latinoamericanos no contaban con las agencias mencionadas, razón por la cual Kruse señala que el resultado de
esa inadecuación entre la formación del profesional y el marco institucional dentro del que debían actuar fue el
choque, la pugna, la depresión y, para muchos, la frustración.
4
Diversos hechos sociales del contexto nacional e internacional impactaron los aspectos teóricos y
metodológicos del Trabajo Social, la etapa desarrollista permitió visualizar otras formas de participación que
enfatizaban el trabajo comunitario.
10 | P á g i n a
En la formación de trabajadores sociales que impartía la Universidad Nacional
Autónoma de México en la etapa desarrollista, nuevas orientaciones producidas en
este contexto permitieron visualizar otras formas de participación y práctica del
trabajo social que enfatizaban el trabajo comunitario.
En 1968, a la luz de la reforma universitaria realizada bajo la rectoría del Ing. Javier
Barros Sierra, se inició la promoción de la carrera a nivel licenciatura a través de un
plan de estudios con duración de nueve semestres que presuponía la integración de
las ciencias, las humanidades y las técnicas; pugnaba por sentar las bases teóricas
propias del Trabajo Social mexicano5 habida cuenta de que la enseñanza se había
hecho con base en modelos y teorías externas a la profesión. Su propósito era
formar profesionistas para el ejercicio del trabajo social de casos, de grupo y de
organización y desarrollo de la comunidad6.
Finalmente, en 1969 fue aprobado el Plan de estudios de la licenciatura en Trabajo
Social, el cual empieza a impartirse en la Facultad de Derecho. En la estructura
curricular se encontraban materias para el análisis teórico y la realización de
prácticas tanto para el trabajo social de casos, como el de grupos y el de comunidad.
También se incluyeron asignaturas de técnicas de investigación social y una materia
relacionada con la política y la planeación social, que en conjunto indicaban ya una
tendencia a concebir los hechos sociales desde una perspectiva más amplia, sin
embargo, no cambiaba de fondo la formación técnica.
6
Algunos docentes de esta Escuela fueron becados en los Estados Unidos donde aprendieron la metodología del
trabajo social de casos, la cual fue enseñada con todo rigor, sin embargo, pudo constatarse con el tiempo que
dentro de ésta también subyace una forma de práctica específica, la cual no pudo implementarse en la realidad
mexicana. (Valero, 1994).
11 | P á g i n a
2° Profesionalización y consolidación de la licenciatura. 7
Como se mencionó, el plan de estudios con el que surgió la licenciatura en Trabajo
Social en la Universidad Nacional Autónoma de México, tenía una notoria influencia
de la corriente desarrollista, por lo que en su estructura curricular se encontraban
materias para el análisis teórico y la realización de prácticas tanto para el trabajo
social de casos, como para el de grupos y el de comunidad. También se incluyeron
asignaturas de técnicas de investigación social y una materia relacionada con la
política y la planeación social que indicaba una tendencia para tratar de observar los
hechos sociales desde una perspectiva más amplia.
Con la finalidad de que la licenciatura tuviese identidad propia, se promovió su
separación de la Facultad de Derecho bajo la premisa de que la carrera debía contar
con infraestructura institucional adecuada. El 4 de octubre de 1973, el H. Consejo
Universitario aprobó la creación de la Escuela Nacional de Trabajo Social, como
entidad independiente de la Facultad de Derecho, con ello la ENTS contaba ya con
instalaciones propias; tal condición se formalizó bajo el rectorado del doctor
Guillermo Soberón y con la concurrencia del licenciado Pedro Astudillo, director de la
Facultad de Derecho. El 18 de enero de 1974, la H. Junta de Gobierno de la UNAM
designó al Dr. Manuel Sánchez Rosado como primer director de la Escuela Nacional
de Trabajo Social, consolidando con ello todo un proceso que permitió la
construcción de una mayor identidad profesional en el ámbito universitario.
En cuanto a la orientación de esta licenciatura, la comunidad de la ENTS entró en un
proceso de revisión y análisis de su plan de estudios en un contexto de cambios
7
En este periodo se identifica una fuerte influencia del contexto social y político de Latinoamérica, caracterizado
por cuestionamientos a la teoría desarrollista de la modernización, elaborados por la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL), uno de cuyos autores más representativos, Raúl Prebisch, dio origen a la
teoría de la dependencia constituida por elementos neo-marxistas y la teoría keynesiana que planteaba que no
habría desarrollo en América Latina mientras se dependiera de los países desarrollados; esta critica dio lugar a
diferentes corrientes en las ciencias sociales que buscaban construir alternativas, tanto dentro de lo político como
desde lo económico, lo social o lo cultural para mejorar las condiciones de vida de los pueblos latinoamericanos.
En estas discusiones cobra fuerza el movimiento de Reconceptualización en México, que cuestionaba la utilidad,
métodos y fines de la profesión y por ende la formación de los trabajadores sociales. Otro factor que apoyó el
cuestionamiento de la profesión fue la filosofía educativa de Paulo Freire que promovió a la educación como un
acto político y cultural.
12 | P á g i n a
políticos y sociales y bajo la influencia del movimiento de Reconceptualización8 que
comenzó a gestarse en la década anterior, principalmente en países de Sudamérica,
los cuales, por supuesto, impactaron la formación profesional de trabajo social en
México; el giro de la Reconceptualización plantea la necesidad de abandonar la
influencia norteamericana con el propósito de introducir y desarrollar una orientación
propia, que tomara en cuenta las diferencias culturales, sociales, económicas y
políticas de la región; de igual manera, proponía abandonar las metodologías y
técnicas estadounidenses para buscar metodologías acordes a las necesidades de
los países latinoamericanos.
El nuevo plan de estudios fue sometido a la consideración del pleno en el H.
Consejo Universitario y aprobado el 16 de noviembre de 1976 (ENTS, 1985); dicho
plan se caracterizó por una reducción de materias de carácter paramédico y
parajurídico y la inclusión de asignaturas que orientaran la acción de los
trabajadores sociales hacia la comprensión de fenómenos macro-sociales.
Asimismo, en la integración del curriculum se recuperó del movimiento de
Reconceptualización la idea que posiciona al trabajo social como una disciplina
práctico social9 (ENTS, 2010), por lo tanto, en el diseño del nuevo plan de estudios a
mediados de los setenta, se dio más peso a las prácticas escolares, particularmente
a las comunitarias, toda vez que para la comunidad representó, y aún representa
pese a los cambios habidos en el ámbito comunitario nacional, un ángulo de
observación y una unidad de análisis, que permite la articulación de la teoría y la
8
Aquí es necesario aclarar que cuando se asumen algunos planteamientos de la reconceptualización,
prioritariamente de orden marxista, para el diseño del nuevo plan, en Sudamérica ya se estaba cuestionando el
movimiento principalmente por su posición ideológica y academicista.
9
Carballeda (1995) señala que “La Reconceptualización, por presentar características de movimiento, contuvo
distintas vertientes que iban desde un marcado cientificismo hasta la transformación rotunda del eje de las
prácticas. Pero, más allá de las diferentes corrientes que este movimiento tuvo, el atravesamiento [sic]
fundamental de éste, fue la generación de nuevas prácticas y metodologías de intervención, que buscaban en
general lograr un proceso de concientización en los grupos y comunidades donde se intervenía. Para tal fin, se
planteaba como necesario, reformular la práctica del Trabajo Social, en especial adaptándola a la realidad de
un país dependiente. En México en momentos de reconcepcualización, Chávez (1985) definía al trabajo social
como “Una disciplina de las Ciencias Sociales de intervención directa cuyo objeto de estudio son los procesos
sociales encaminados al bienestar social, mediante la educación y reorganización social de los grupos e
individuos”
13 | P á g i n a
práctica, y como consecuencia de ello, una importante modificación en la
metodología de las prácticas escolares10.
Este plan de estudios diseñado por objetivos esboza algunos argumentos
relacionados con la intención de modificar la actuación del trabajador social y pasar
de lo micro a lo macro y un objetivo implícito que menciona: “formar profesionistas
preparados para la investigación y análisis de los
problemas sociales, para el
estudio de los mecanismos que operan en la sociedad y cómo afectan a sus
integrantes, para planear y promover la solución de situaciones que impiden
satisfacer las necesidades humanas”. (ENTS, 1976)
El plan 76 se cursaba en nueve semestres y constaba de 47 asignaturas (45
obligatorias y dos optativas). La principal característica fue que se buscó
complementar la formación teórica de los alumnos con actividades prácticas; para
ello, desde el tercer semestre hasta el octavo se debían realizar prácticas en
comunidades con el propósito de que los conocimientos teóricos adquiridos en las
aulas fueran aplicados por los estudiantes en situaciones concretas de la realidad,
bajo la supervisión de sus profesores. En el noveno semestre se contemplaba la
realización de prácticas en instituciones para que los estudiantes tuvieran la
oportunidad de conocer la forma en que se realizaba el trabajo social en las distintas
áreas de intervención profesional.
Las demás asignaturas que integraba el plan de estudios se agrupaban en 3 áreas:
a) Básica, brindaban elementos teóricos-prácticos al Trabajo Social, en total 28
asignaturas; b) Jurídico-Administrativa, comprendía asignaturas de las diversas
ramas del derecho, de la administración y de la planificación, en total 14 asignaturas;
c) Bio-psico-social, proporcionaban los saberes que permitieran el conocimiento a
fondo del hombre en sociedad, en total 9 asignaturas. (ENTS, 1985). En general
10
Las prácticas escolares que datan del Plan 76, permanecen como un tipo de práctica en el Plan 96, el cual las
define como: “Un eje fundamental en la formación del estudiante de Trabajo Social, ya que tiene como
propósitos: articular los conocimientos teórico-metodológicos con la realidad y desarrollar en el alumno las
habilidades intelectuales y prácticas que le permitan intervenir en la prevención, atención y solución de
problemas sociales en los niveles específicos de Trabajo Social” (ENTS, 1996: 91)
14 | P á g i n a
estas asignaturas tenían como finalidad dotar a los alumnos de conocimientos
generales para la interpretación de la realidad a nivel macro social 11, por lo que se
incluyeron materias como antropología; economía política; sociología; problemas
sociales, económicos y políticos de México; salud pública; política y planificación
social, entre otras.
3° Integración disciplinar y fortalecimiento profesional
En 1996, en un esfuerzo por hacer congruentes los contenidos del plan de estudios
de la licenciatura tanto con la dinámica social del país como con los avances de la
disciplina, de las ciencias sociales y con formas innovadoras del ejercicio
profesional, la ENTS modificó nuevamente su plan de estudios; éste enfatizaba el
carácter interdisciplinario en la formación de los trabajadores sociales y buscaba que
estos profesionistas trascendieran la visión de los procesos sociales en su
inmediatez, y se promoviera una comprensión racional e integral de los hechos
sociales, así como que se avanzara en la construcción de modelos de intervención
innovadores que propusieran respuestas tanto a los problemas que tradicionalmente
ha atendido el trabajo social, como a los emergentes derivados de la cambiante
dinámica social.
Después de los primeros años de la puesta en marcha del nuevo plan de estudios
fue necesario realizar un balance sobre los aciertos y dificultades derivados de su
implementación. Para ello los profesores se reunieron en claustros académicos 12
para discutir los cambios pertinentes a la propuesta, y en marzo de 2002, el H.
Consejo Técnico de la ENTS aprobó las modificaciones y actualizaciones de los
programas de estudio; posteriormente, el 6 de noviembre del mismo año el Consejo
Académico de Área de las Ciencias Sociales, validó las modificaciones al plan de
estudios aprobado en 1996. Dentro de los cambios más significativos estuvo la
11
Más adelante en el diseño de la propuesta de revitalización del plan de estudios, se incluye un eje de formación
que recupera, actualiza y fortalece esta impronta de la necesidad de que el licenciado en Trabajo social cuente
con herramientas de intelección para una lectura compleja, no fragmentada, consciente y crítica de la realidad
social amplia y de sus diversos procesos y entrecruce de planos y dimensiones de la realidad social.
12
Los claustros académicos son una forma de organización académica interna de la ENTS, son espacios de
reunión e interlocución académica en los cuales los profesores y las profesoras del plantel deliberan y toman
acuerdos en relación al desarrollo cotidiano del curriculum.
15 | P á g i n a
reubicación de materias a fin de integrar la práctica escolar organizada en tres
modalidades: comunitaria, regional y de especialización, a partir del cuarto semestre.
El plan vigente está estructurado en cuatro áreas: Histórico Social, Política y
Necesidades Sociales, Sujeto y Hábitat y Metodología y Prácticas de Trabajo Social.
En cuanto a la orientación que pretende otorgar a la formación profesional, replantea
su intencionalidad a la luz de las nuevas exigencias sociales y las necesidades de
las instituciones empleadoras, las cuales demandan incorporar a un profesionista
con herramientas suficientes para analizar la problemática social, busca vincular a la
ENTS con la población, articular conocimientos teóricos y prácticos para intervenir
en realidades concretas y construir, junto con la población, alternativas en la
búsqueda de una sociedad diferente.
Este plan del 96 reconoce la necesidad de la intervención en diferentes
dimensiones, desde la atención individualizada, los grupos, las comunidades y las
regiones, así como contribuir en el diseño y ejecución de políticas sociales. Con
base en la experiencia que deja el desarrollo del Plan de Estudios de 1996, que sin
duda significó un avance importante en la formación de los trabajadores sociales,
hoy en día se requiere introducir modificaciones que den respuesta a los desafíos
que los nuevos contextos, nacional, regional e internacional plantean, pero sobre
todo, a la lectura de la realidad social en la que existe una fuerte disputa por el
rumbo que toman las políticas públicas, específicamente las sociales, las cuales, en
muchas ocasiones se implementan sin el concurso de la academia, de los sujetos
sociales y de todo el cúmulo de fuerzas que participan en la definición de la
problemática social, situación que demanda actualizar el perfil profesional de esta
carrera.
La propuesta de modificación que hoy se presenta da respuesta a la necesidad de
actualizar, fortalecer y revitalizar el compromiso social que esta profesión tiene frente
la sociedad mexicana y de cara al mundo, por lo tanto, amerita poner al día el ideal y
el perfil de formación y el objetivo de la carrera.
16 | P á g i n a
III. Fundamentación del Proyecto
Avances de la disciplina
Desde su invención como profesión y disciplina, el Trabajo Social ha acompañado
las mejores y más justas causas de la sociedad nacional y mundial, siempre en
condiciones de posibilidad difíciles debido a que, como en el caso de nuestro país,
los recursos que los diferentes gobiernos destinan tanto para la atención de la
problemática y las necesidades sociales como para el desarrollo social, se han
reducido considerablemente.
En México el Trabajo Social ha estado presente en momentos históricos de grandes
transformaciones estructurales, tales como el que se presentó al promulgarse la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos una vez concluida la fase
armada de la Revolución Mexicana de 1910-1917. Dicha Constitución garantizaba, y
garantiza todavía, un conjunto de derechos sociales tales como el derecho a la
salud, a la educación, al trabajo, a la recreación y la cultura, la alimentación, etc.; el
disfrute de estos derechos por parte de la sociedad mexicana requería de
dispositivos institucionales y de personal capacitado para la atención de la
problemática social; por esta razón el Estado mexicano planteó la necesidad de
fortalecer, expandir y modernizar las instituciones sociales y para ello requería de
personal profesional que concretara políticas, planes, programas y proyectos dentro
de éstas.
Es debido a esta invención de Trabajo Social, como una profesión socialmente
necesaria, que el desarrollo social mexicano logrado a la fecha es imposible de
concebir si no se toma en cuenta la presencia de esta disciplina y profesión. Fueron
trabajadores sociales los profesionistas que reaccionaron rápidamente durante los
sismos de 1985, para dotar de organicidad al uso de los recursos técnicos,
financieros y humanos puestos en juego no sólo durante los días de la tragedia sino
en los subsecuentes que exigieron organizar a la sociedad civil capitalina, que
17 | P á g i n a
demandaba una reconstrucción democrática de la infraestructura para la atención
social en la ciudad.
También, el Trabajo Social estuvo presente en las explosiones de San Juanico en
1984 y de Guadalajara en 1992, profesionistas de esta disciplina desplegaron
generosos esfuerzos para la atención del hermano y conciudadano en desgracia.
Desde su construcción de conocimiento disciplinar, el Trabajo Social ha dotado a sus
egresados con conocimientos conceptuales, metodológicos y procedimentales que
les han permitido comprender e interpretar el sentido y la orientación de la política
social, habida cuenta de que llevamos como sociedad más de 30 años en el
combate a la pobreza cuando ésta, según los últimos datos del CONEVAL (2015), si
bien se ha reducido en sus manifestaciones extremas, entre 2012 y 2014 dos
millones de personas ingresaron a esta condición social.
En otras palabras, la disciplina Trabajo Social ha trabajado intensamente en la
valoración de las políticas sociales y de los programas y proyectos sociales que
desde los gobiernos locales y federal se llevan a cabo, para mejorar las condiciones
de vida de la población mexicana en sus diversos escenarios y condiciones
particulares. Y su intervención profesional ha estado orientada por el gran
compromiso social que los trabajadores sociales han desplegado frente a la
sociedad mexicana en la búsqueda de la reducción de la desigualdad social, de un
mejor reparto del ingreso, en la operación de la política social, en la atención que
merece la sociedad de los servicios sociales que ofrece el gobierno mexicano, y en
la organización de la sociedad civil para el ejercicio pleno de los derechos sociales.
Si vemos el avance disciplinar a través de los diferentes planes de estudio puestos
en práctica en la ENTS, tendríamos que decir que el de 1996 enfatiza el carácter
interdisciplinario en la formación de los trabajadores sociales y busca que estos
profesionistas trasciendan la visión de los procesos sociales en su inmediatez,
procurando se promueva una comprensión racional e integral de los hechos
18 | P á g i n a
sociales, que dé respuesta tanto a los problemas que tradicionalmente ha atendido
el trabajo social como a los emergentes derivados de la cambiante dinámica social.
Sobre la base de los avances que los egresados de la ENTS logran, en cuanto a la
comprensión de la realidad y en la construcción de conocimiento en la interacción
con el otro-s sujeto-s social-es mediante los procesos que los constituye-n como
profesionales, la presente modificación del plan busca revitalizar los logros del plan
96, afianzarlos en la estructura de la malla curricular actualizada y en los contenidos
que ésta organiza de manera relacional, cuidando la secuencuencia y jerarquización
de saberes conceptuales, metodológicos y prácticos que se proponen.
La comunidad de la ENTS está consciente de que la problemática social y las
necesidades sociales se han complejizado a tal grado que de mantenerse el
panorama problemático que detentamos en la actualidad, enfrentaremos situaciones
de un gran riesgo social, la exacerbación de los problemas sociales como
consecuencia de una crisis que es mucho más que crisis económica o financiera:
“Se trata de una crisis integral de un modelo civilizatorio que es
insostenible económicamente, por los estragos que está causando;
políticamente, porque requiere apelar cada vez más a la violencia en
contra de los pueblos; insustentable también ecológicamente, dada la
destrucción, en algunos casos irreversible, del medio ambiente; e
insostenible socialmente, ya que degrada la condición humana hasta
límites inimaginables y destruye la trama misma de la vida social” (Borón,
2009: 65)
Entre los estragos que causa esta crisis se encuentran una presencia fuerte de
individualismo, de fragmentación social, de ruptura del tejido social, de fractura de
interacciones producto de una violencia social cada vez más visible e incontenible
como resultado de una crisis social que pone en el centro de sus manifestaciones, la
violencia y la lucha de carteles de la droga y del crimen organizado por el control
territorial de las plazas, sin importar el número de víctimas que ello traiga consigo.
19 | P á g i n a
Necesidades sociales que atiende el plan de estudios
Según Marx, las necesidades13 (salvo las biológicas originarias) son históricas,
producidas como los productos y las capacidades. Esta aseveración convoca a
analizar el momento que como sociedad vivimos a la luz de los cambios sociales
vertiginosos y de las grandes manifestaciones sociales que se presentan en el
contexto actual, puesto que somos parte de la sociedad y enfrentamos
permanentemente la construcción de conocimiento respecto a los problemas y
necesidades sociales, y a la valoración de los esfuerzos que despliegan los diversos
sujetos sociales para su atención.
Por supuesto, esta tarea deberá considerar el escenario real en el que nos
encontramos inmersos, reconociendo las posibles opciones que tenemos y al mismo
tiempo el fuerte deterioro social y estructural que evidenciamos en cada espacio de
interacción con el otro y que subyacen en determinadas formas de expresión que
podemos identificar como “problemáticas sociales complejas” (Carballeda 2008)
"Las Problemáticas sociales complejas", prorrumpen en un mundo en el
cual el mercado aparece como gran disciplinador, en el que el orden
simbólico y real de la vida cotidiana se presenta como efímero y sin
sentido, dentro de un contexto donde emergen una serie de derechos
subjetivos14"
A partir de lo anterior, se han explorado de manera general las necesidades sociales
a las que tendrá que atender el plan de estudios, sin perder de vista la existencia de
la fragmentación del tejido en la que se evidencia la ruptura de las relaciones
sociales y el individualismo, por ello es ineludible la necesidad de orientar el plan de
estudios de la licenciatura en Trabajo Social para que tanto sus estudiantes como
sus futuros egresados atiendan prioritariamente, desde una perspectiva multi e
intediscipinaria, la reconstrucción del tejido social pues resulta altamente riesgoso
13
14
Teoría de las necesidades en Marx, Península, Barcelona, 1978; J.
Carballeda, Alfredo J. La Intervención en Lo Social. Editorial Paidós. Buenos Aires 2002
20 | P á g i n a
que la vida cotidiana de los mexicanos se encuentre en graves riesgos y con
amenazas de violencia y ruptura por las grandes expresiones de la crisis social.
Si bien es cierto que por sí misma una profesión no tiene la posibilidad de dar salida
de manera plena y absoluta a las necesidades de una sociedad, también es verdad
que ésta puede ser el eje articulador que permita construir junto con la población,
alternativas que den respuesta a las diversas demandas que se presentan en cada
espacio a partir del imaginario social. Las necesidades sociales que atiende el plan
son las reconocidas históricamente y que en la actualidad se han agudizado,
detonando nuevas expresiones ante una crisis social innegable.
Es precisamente el carácter de integralidad y la pugna por lo colectivo lo que orienta
la definición de las asignaturas que integran la revitalización del plan, éste busca
brindar atención cabal a las necesidades sociales de la población en sus diversas
manifestaciones en el marco de la resignificación de la identidad y la cultura,
espacios sociales en los cuales los sujetos y sus organizaciones intentan modificar el
alcance y significado del mundo de la vida.
Campo de trabajo actual y potencial del Trabajo Social
El último estudio realizado en la ENTS con respecto al campo laboral donde se
inserta el trabajador social, fue realizado en 2009 con motivo del análisis del plan de
estudios vigente; con ese fin la noción de campo fue resignificada, tomando como
nombre el de campo profesional y fue definido como el espacio de interacción del
profesionista, el universo de atención y la institución donde se producen los
proyectos que atienden problemas sociales. Se entendía también como mercado
laboral dado que la actividad profesional del trabajador social merecía una
retribución por su saber especializado (Gómez, 2009)
En dicho estudio se enfatiza que el desempeño laboral de nuestros egresados
estaba centrado en las áreas de salud con 26.6%, en educación el 15.7%, asistencia
social 15.7 % y administración y o procuración de la justicia social 10.3%, con lo cual
21 | P á g i n a
se podía afirmar que la mayor parte de nuestros egresados, el 74.6%, trabajan en el
sector público y sólo un 25.4% en el sector privado y social, es decir, nuestro
principal campo de empleo sigue estando en la administración pública.
También, el estudio señala que con respecto a los puestos desempeñados por
trabajadores sociales, se observa que sólo el 16% está empleado en mandos
directivos, un 25% en mandos medios y predomina la contratación de puestos
operativos con un 58%, situación que nos vincula dificultades en el desarrollo de
nuestra profesión, toda vez que, efectivamente, nace como carrera técnica y en esa
virtud fue relegada a asistente de profesiones como el derecho y la medicina, como
ya se dijo en otro apartado.
Como lo reconoce Torres (2009: 146) ésta y otras profesiones:
“[...] se afianzaron desde la segunda mitad del Siglo pasado en el Estado
de Bienestar y encontraron en éste la base de su legitimación y reinserción
social a través de las instituciones. De tal magnitud fue la asimilación que
incluso se ha señalado la conformación de una excesiva dependencia de
las profesiones sociales hacia el Estado, que degeneró en su colonización
interna, representada por una lógica burocrática que ha definido o
etiquetado identidades profesionales a través del estatuto laboral con el
gobierno”.
La consolidación y vigencia del Estado Benefactor en México supuso una inflexión
en la identidad del Trabajo Social, pues ésta quedó integrada en los servicios,
prestaciones, normas y organizaciones con direccionalidad estatal. En síntesis, el
Estado Benefactor fue el gran estructurador de la identidad profesional en aquellos
años, puesto que ésta se incorporó en el tratamiento que daba aquél a los aspectos
sociales en sus diversas manifestaciones.
Sin embargo, desde la década de los ochenta del siglo pasado las instituciones
construidas por el Estado mexicano, principal empleador de trabajadores sociales
22 | P á g i n a
para la atención de problemas y necesidades sociales, es decir, las directamente
relacionadas con la política social, comenzaron a ser redefinidas.
Como lo establece Laurell (2001): “Esta “política social” sobrevivió en nuestro país
hasta 1982, sin embargo, a partir de ese año se presentó el gran viraje de la política
social, el cual forma parte de un proyecto global de reorganización de la sociedad
basado en el pensamiento económico neoclásico.
Este proceso de transformación de la política social referida a los servicios y
beneficios se ha dado en tres fases diferenciadas: la fase de preparación con el
recorte del gasto social público y el debilitamiento de las instituciones públicas; la
fase de desarrollo de los programas asistenciales, focalizados, discrecionales y
descentralizados; y la fase de reorganización y refundación institucional, con cuya
maduración quedaría definitivamente consolidado el régimen neoliberal de política
social”.
Todo ello se ha expresado en la transformación de una política social redistributiva a
una política social residual y focalizada que delega y transfiere a la sociedad civil y
sus organizaciones la responsabilidad del Estado en la atención de las necesidades
y problemas sociales; estos cambios han cancelado espacios laborales a los
trabajadores sociales, es decir, “la función de los trabajadores sociales se ha
simplificado a medida que su papel ha ido reduciéndose al mínimo” (Healy 2001; 12).
El Trabajo Social es una profesión que en su devenir presenta potencialidades para
ser considerada relevante porque la problemática social ha diversificado su campo
profesional a grados tales que han aparecido un conjunto de áreas que podrían
asumirse como de nueva creación, producto de la necesidad de la misma política
social por cubrir necesidades y demandas de sectores amplios de la población. Nos
referimos a que áreas tradicionales como la de salud han abierto espacios
institucionales a profesionistas especializados en cuidados paliativos y orientación
tanatalógica, modelos de atención desde trabajo social para familias víctimas de
23 | P á g i n a
violencia tanto institucional como de los grupos del crimen organizado y
desorganizado; la procuración de justicia, el peritaje, la mediación, la educación para
la paz y la resolución pacífica de conflictos han mostrado su potencialidad para ser
considerados como parte del campo profesional. Lo mismo ocurre con el diseño, la
gestión y la evaluación de programas y proyectos sociales, áreas de oportunidad
abiertas por la conversión de la política social que implica construir o trabajar junto
con Asociaciones de la Sociedad Civil, obtener un registro y de acuerdo con las
respectivas convocatorias institucionales, presentar proyectos sociales para obtener
financiamientos.
Por su parte, la investigación social desde Trabajo Social, requiere construir
conocimiento alrededor de cómo se definen tanto la problemática como las
necesidades sociales, indagar por los procesos estrictamente sociales que
reproducen pobreza y desigualdad, que fomentan la vulnerabilidad y son
excluyentes del ejercicio de los derechos sociales consagrados en nuestra Carta
Magna.
También, nuestro país ha dejado de ser sólo uno de paso en el traslado de drogas a
territorio norteamericano y se ha convertido en un país de consumidores, en cuyo
territorio los carteles libran una guerra por el control de las plazas, que ha causado
estragos en la sociedad mexicana. La prevención tanto de adicciones como de
violencia, del riesgo y de la inseguridad es otro espacio institucional que puede
complejizar las respuestas institucionales a la problemática y a la atención de las
necesidades sociales que se derivan como demandas.
Estudios similares que se imparten en los ámbitos nacional e internacional
En el contexto nacional la formación profesional de las Escuelas y Facultades de
Trabajo Social ha sido definida por diferentes entornos históricos, políticos,
culturales, económicos y sociales; lo mismo a nivel internacional, en donde la
profesión tiene diversas particularidades acordes a las necesidades de cada país.
24 | P á g i n a
En México se ubicaron un total de 69 Instituciones que imparten la carrera de
Trabajo Social o afines, formación académica que se formaliza con el otorgamiento
de grados académicos de licenciatura. El análisis realizado de los planes de estudios
afines contempla la revisión de una muestra de 28 planes de estudios de
licenciaturas en Trabajo Social (Anexo 1), 22 a nivel nacional y 6 a nivel
internacional, cuyo criterio de selección se llevó a cabo en función de su importancia
y reconocimiento social15.
La estructura que se identifica en los planes de estudios inicia con la organización de
asignaturas teóricas de Trabajo Social, las de otras disciplinas, las optativas y las
prácticas. Dentro de éstas prevalecen las asignaturas de caso, grupo y comunidad
vistas desde cinco ópticas diferentes: teoría, metodologías, métodos, niveles de
actuación, métodos de intervención y modelos de intervención.
Algunas escuelas, facultades y departamentos de Trabajo Social desarrollan el
enfoque humanista como eje central de su filosofía. Este enfoque considera al
alumno como el centro del proceso y protagonista principal de su propio aprendizaje
y desarrollo personal y profesional.
En México se identifica una gran diversidad en la organización curricular y no existe
una regulación normativa de la profesión, que determine la elaboración de planes de
estudios de Trabajo Social, sólo en el caso de la UNAM, y con respecto a las
asignaturas que tienen como objetivo la construcción teórica de Trabajo Social, éstas
son escasas.
Respecto a las asignaturas prácticas de Trabajo Social, a nivel nacional existe una
diversidad en su denominación, éstas se ubican como prácticas de intervención,
prácticas de Trabajo Social, práctica integral, prácticas por proyecto, prácticas en
instancias locales, prácticas profesionales y estadías institucionales; sin embargo, se
15
Estudio “Revisión y análisis de los Planes de Estudio de la carrera de Trabajo social” Realizado en la Secretaría
académica de la ENTS, en el marco de la Evaluación y diseño del plan de estudios de la licenciatura de Trabajo
Social 2008
25 | P á g i n a
observa de manera constante la denominación de prácticas de caso, grupo y
comunidad. El semestre promedio en que da inicio la práctica escolar es el cuarto,
no obstante, la práctica puede comenzar desde el primero hasta el octavo semestre,
siempre y cuando se justifique y fundamente en el marco del perfil profesional y del
objetivo que guían la estructura del plan de estudios.
Por otra parte, las teorías y las metodologías de trabajo social son consideradas
desde las áreas de intervención (salud, educación, jurídica, comunitaria, entre otras,
y las áreas emergentes y potenciales). Además de asignaturas específicas de la
profesión que se presentan de manera constante como: Historia, Introducción al
Trabajo Social, Métodos, Técnicas y Ética del Trabajo Social.
Respecto a los conocimientos se encontraron como comunes denominadores las
ciencias
sociales;
los
conocimientos
específicos
sobre
Trabajo
Social
(individualizado, de grupos y comunitario); las metodologías o modelos de trabajo
social; metodologías de investigación de las ciencias sociales; metodologías de
planeación; diseño y evaluación de proyectos sociales; administración (organización,
capacitación, coordinación, supervisión, asesorías y gerencia social).
Entre las habilidades se encuentran diseñar, desarrollar, evaluar modelos y
proyectos; diseñar y desarrollar investigación social; diagnosticar e interpretar, desde
una perspectiva integral, la problemática social para intervenir en la realidad; aplicar
diferentes métodos y técnicas para conocer, prevenir y dar respuesta a problemas
de carácter social; trabajar en equipos multidisciplinarios; administrar servicios;
atender a personas de manera individual, grupal y comunitaria; promover el respeto
y defensa de los derechos humanos.
En las actitudes y valores se pugna por una ética profesional, por el sentido
humanista del egresado, por un compromiso y responsabilidad ante las causas
sociales y también se busca una actitud reflexiva, crítica, propositiva, de eficacia, de
eficiencia, de responsabilidad y de sentido humanitario.
26 | P á g i n a
Es una constante que los planes de estudio de esta profesión en América Latina
consideren relevantes los conocimientos teóricos de las ciencias sociales,
primordialmente la filosofía, la epistemología, la teoría social y los fundamentos
científicos de la metodología profesional para la comprensión crítica. Dentro de las
habilidades destacan: investigar, diagnosticar, planificar y diseñar, ejecutar y evaluar
programas y proyectos; apoyar procesos de participación social y desarrollo
comunitario; participar en procesos de orientación e intervención familiar, desarrollo
organizacional y bienestar social; capacidad para articular los conocimientos teóricos
y metodológicos en el análisis de las distintas problemáticas sociales y en la
formulación de propuestas (Anexo II. Cuadro comparativo de los programas
profesionales equivalentes al de Licenciatura en Trabajo Social en el Contexto
nacional e internacional).
Los valores y actitudes que deben poseer los egresados según la información de los
planes de estudios revisados son: pensamiento crítico, formación ética socialmente
responsable, promoción del respeto de los derechos humanos, la dignidad individual,
la diversidad, la inclusión social y los principios de justicia e igualdad social.
Las habilidades que resaltan en los planes de estudios son la promoción de la
justicia social y económica, la difusión de conocimientos sobre la prevención y
mitigación de los problemas sociales, el análisis económico y la elaboración de
estudios clínicos especializados, entre otros.
Los programas formativos en Europa se adscriben a los lineamientos de las
organizaciones internacionales, entre éstas la Federación Internacional de
Trabajadores Sociales (FITS) y la Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo
Social (AIETS); asimismo, las instituciones de Trabajo Social recogen las
27 | P á g i n a
consideraciones del Consejo de Europa contenidas en la Recomendación del
Consejo de Ministros sobre el Trabajo Social a los estados miembros 16.
Actualmente las instituciones de Trabajo Social en el contexto europeo están
unificando sus planes de estudio para dar respuesta a los grandes cambios políticos,
económicos y sociales iniciados en los años 90 en esta región; cabe mencionar que
Trabajo Social es una de las profesiones con mayor demanda social en los países
de reciente incorporación a la Unión Europea.
En relación a las asignaturas que se consideran base para actuar ante nuevas
realidades como la convergencia educativa europea, las sociedades multiculturales o
la internacionalización del Trabajo Social, la formación académica básica en esta
profesión alude a la relación teoría-práctica, la cual implica el dominio de la
metodología y las técnicas de Trabajo Social, los valores e identidad y una variada
oferta de formación específica relacionada con los ámbitos de intervención
profesional, lo cual brinda al estudiante una formación de carácter especializada.
Los programas de práctica escolares promueven el desarrollo de las capacidades de
personas, familias, grupos y comunidades, se insiste en la capacitación versus el
asistencialismo y en la necesidad de innovar para la formación de profesionales que
sepan adecuarse a la creciente diversidad cultural de las sociedades actuales; las
prácticas se llevan a cabo mediante la aplicación de metodologías de aprendizaje
basadas en la realización de proyectos; el trabajo conjunto entre docentes y
trabajadores sociales profesionales en proyectos de investigación y la implicación de
las instituciones docentes en convenios de colaboración o prestación de servicios,
con entidades públicas y privadas en su ámbito territorial. Estas prácticas se pueden
realizar desde el primer curso (o comenzar a partir de segundo curso), con un
incremento gradual hasta el último año del programa de estudios y pueden incluir un
último semestre intensivo o, incluso, un año completo al finalizar el programa.
16
El libro Blanco también propone un modelo para realizar estudios y supuestos prácticos útiles en el diseño de
un Título de Grado adaptado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), así como las características de la
titulación, los perfiles y las competencias profesionales, entre otros aspectos.
28 | P á g i n a
En síntesis, la revisión hecha a los planes de estudio de las instituciones que
imparten la licenciatura en trabajo social tanto en México, como en algunas
universidades de América Latina, Europa y Norteamérica, muestra de conjunto que
todas están en la búsqueda de ofrecer la licenciatura desde posturas integrales en la
relación teoría-práctica, de gran compromiso frente a una problemática social que se
ha internacionalizado y de sensibilidad frente a las demandas que presenta el otro,
esto es, los individuos, las personas, los grupos y comunidades con quienes el
trabajador social interactúa a través de su práctica profesional; a partir de este
conjunto de interacciones es que cobre sentido la producción de conocimiento en el
ámbito de la investigación y de la construcción de estrategias y proyectos de Trabajo
Social en el de la intervención.
IV Metodología empleada en el diseño del plan de estudios
En el proceso de modificación del plan de estudios fue utilizada la metodología de
participación y deliberación que es lo que permite que una comunidad académica
intercambie sus puntos de vista en torno al proyecto de formación que se propone.
En este proceso interactúan, en términos de Nieto Caraveo (2007:96) "los
referentes, actores, momentos, mecanismos y procedimientos curriculares mediante
los que se toman las decisiones que cambian el curriculum", es a partir de estas
decisiones y acuerdos que se construye una "síntesis curricular" (De Alba 1991:38),
la cual se produce a través de intrincados procesos entre puntos de vista
coincidentes o no, pero que logran encontrar aquellos elementos nodales e
importantes que direccionan el proyecto para el cambio curricular.
Con base en esta propuesta deliberativa, dicho proceso resultó ser un dispositivo de
movilización de la comunidad académica que integra la ENTS. En esta escuela sus
grupos de profesores, estudiantes, directivos y demás autoridades escolares han
comprometido esfuerzos intelectuales, de compromiso ético con la profesión, de
reuniones con sus cuerpos colegiados; entre los más importantes que podemos
29 | P á g i n a
destacar son el Consejo Técnico y los Claustros Académicos; de la misma manera
se han organizado reuniones de comunicación e intercambio con alumnos de los
diversos semestres, puesto que éstos son actores principales y sus puntos de vista
forman parte del proceso de la deliberación curricular.
El proceso de deliberación curricular no se produce mecánicamente, no es un
proceso evolutivo y lineal, es, en todo caso, el encuentro de puntos de vista que han
venido surgiendo en diferentes momentos históricos en la ENTS, y de manera más
sistemática a partir del año 2010; desde entonces el proceso de deliberación ha
atravesado diferentes etapas, una muy importante inició en el 2008 en una anterior
gestión directiva de esta escuela, cuyos esfuerzos en términos analíticos y
propositivos han sido valorados y considerados en la concreción de esta propuesta
de modificación del plan de estudios.
La participación de los involucrados se basó en la premisa que supone que los
participantes en el proceso no solo contribuyeron a éste sino también aprendieron de
los demás dentro de la dinámica generada en los grupos de trabajo. La deliberación
fue un método apropiado en este proceso puesto que en la práctica se orientó a la
acción conjunta para resolver o acordar puntos del trabajo.
En el último tramo de este proceso deliberativo, se conformó una Comisión
académica redactora, encargada de conjuntar las voces y propuestas de toda la
comunidad, encaminadas a la construcción de las fases de fundamentación y del
rediseño del plan de estudios y su adecuación normativa. Este trabajo se desglosa
en los cuatro apartados siguientes: estudios diagnósticos para la evaluación de la
licenciatura en Trabajo Social, concreción de la modificación del plan de estudios,
construcción de la malla curricular y comunidad de alumnos.
Diagnósticos para la evaluación del Plan de Estudios 2008-2012
30 | P á g i n a
En el año 2008, en el periodo de gestión anterior en la ENTS, se iniciaron los
trabajos para valorar la pertinencia de la organización y estructura curricular del plan
de estudios vigente de la licenciatura en Trabajo Social; con tal propósito se
realizaron reuniones académicas que recogieron puntos de vista y aportes de los
profesores y profesoras para iniciar un proceso de evaluación en forma tal que al
paso del tiempo derivó, en el 2009, en la conformación de un Comité evaluador, el
cual convocó a toda la comunidad académica a integrar equipos específicos
encargados de elaborar el diagnóstico del Plan de estudios, basado en los cuatro
campos que propone Luz María Nieto Caraveo (1999): socioproductivo, profesional,
científico disciplinario e institucional educativo.
En ese momento se inicia un proceso de evaluación diagnóstica cuyos resultados
permiten identificar aspectos clave que orientan la introducción de cambios
específicos en cuanto a los componentes, tanto en la fase de la fundamentación
como en la del diseño (actualización del objetivo-s, perfil profesional, noción de
práctica profesional, perfil de egreso, diseño de la malla curricular, entre otros
componentes).
El proceso de evaluación diagnóstica se llevó a cabo bajo los principios de inclusión
y participación, se invitó a los académicos, estudiantes, egresados de la ENTS,
empleadores y otros miembros de la comunidad escolar, sobre todo a aquellos
directamente relacionados con la profesión, como organizaciones de alumnos,
colegios de profesionales y asociaciones académicas de Trabajo Social.
Las primeras actividades se encaminaron a la aproximación conceptual del proceso
de evaluación diagnóstica, para lo cual se implementaron tres cursos convocados
por la entonces Secretaría Académica de la ENTS, a los que asistieron 67 personas,
entre profesores y estudiantes. Durante este periodo y como parte de la metodología
de investigación diagnóstica, se aplicaron 17 instrumentos a más de 1,400
profesores, alumnos, egresados y usuarios de los servicios de Trabajo Social.
31 | P á g i n a
En septiembre de 2009, el resultado de la evaluación diagnóstica y del trabajo
efectuado por las comisiones quedó integrado en el diagnóstico de los cuatro
campos, cuya finalidad fue la valoración de la pertinencia y la congruencia del
currículo vigente, mediante información válida y confiable para mejorar la calidad de
los procesos educativos en la formación profesional de los trabajadores sociales de
la UNAM.
Campo socioproductivo
El abordaje conceptual del campo socioproductivo implicó presentar y replantear los
problemas sociales del contexto actual, como parte de la dimensión socioeconómica
del país, espacio de retos –problemas de carácter estructural y emergentes de la
sociedad mexicana– en el cual laboran y ejercen su práctica profesional, en su
mayoría, los trabajadores sociales, que a su vez brinda un marco referencial del
análisis que sustenta las investigaciones del campo profesional de la Licenciatura en
Trabajado Social (Sánchez y Amador, 2009, Coord. 2).
Los siguientes datos corresponden a una síntesis del estudio realizado al campo
socioproductivo en nuestro país.

Población: 112, 322,757 habitantes (INEGI, 2010).

El total de mujeres asciende a 57, 464,459, mientras que los hombres suman
un total de 54, 858,298 (INEGI, 2010).

Rangos de edad más representativos 0-14 años: 33.4 % 15-9 años: 28%
(INEGI, 2010).

La esperanza de vida se ha incrementado: de 49.6 años en 1950 pasó a 78
años en las mujeres y 73 años en hombres (INEGI, 2010).

Las enfermedades no transmisibles y las lesiones representan hoy el 85% de
todas las muertes (…). El otro 15% corresponde a las muertes por
enfermedades asociadas con la pobreza como las infecciosas, la desnutrición
y las que tienen que ver con la reproducción (SSA, 2008).

Tres tipos de enfermedades concentran el 33% de las muertes en mujeres y
el 26% de las muertes en hombres: diabetes mellitus, enfermedades
isquémicas del corazón y cerebro-vasculares (SSA, 2008).
32 | P á g i n a

El 10% de las familias más pobres de México reciben sólo el 1.6% del ingreso
total generado cada año. Al mismo tiempo la población con mayores ingresos
logra obtener más del 35% del ingreso anual.

El 18.2% de la población del país viven en condición de pobreza alimentaria
(CONEVAL, 2008).

En el país 38.9 millones de personas son usuarios de una computadora y 32.8
millones tienen acceso a internet (INEGI, 2010)17.
De los datos reseñados en el diagnóstico del 2009 en relación a este campo,
podemos afirmar que la diversidad de los problemas sociales ha generado campos
emergentes de investigación e intervención para el Trabajo Social.
Los formatos del empleo y las categorías laborales que se observan en este estudio
diagnóstico, giran en torno a los empleos temporales o por obra determinada, sin
contratos ni protección social, dada la relación de subcontratación con las que se
emplean los trabajadores; además se ha incrementado el trabajo por cuenta propia,
en contraste con el trabajo subordinado y asalariado.
Lo anterior implica formar en el siglo XXI a profesionistas en Trabajo Social
preparados para desempeñarse en un nuevo escenario de alta complejidad y de
rápidos cambios, a la luz de nuevos marcos institucionales que no sólo permitan
generar propuestas alternas de solución, sino incidir en la construcción de la política
pública que recupere este escenario complejo, vulnerado por los hechos reales.
La compleja realidad social y la urgencia por resolver algunas cuestiones de orden
colectivo obligan a las diferentes disciplinas de lo social a trabajar en un plano de
pares y complementación, con la evolución de la segmentación de conocimiento a la
integración multidisciplinaria tanto en la construcción de conocimiento como en
acciones y compromisos con la sociedad del siglo XXI. Para ello se establecen las
siguientes premisas como grandes lineamientos propositivos para el campo
profesional de Trabajo Social:
17
Cabe aclarar que estos datos corresponden a la evaluación diagnóstica del año 2009, la comisión
actual abocada a la concreción de la modificación del plan de estudios retoma datos actualizados del
último informe de CONEVAL,
33 | P á g i n a

Atender a los sujetos sociales no como portadores de necesidades, sino como
sujetos titulares de derechos.

Impulsar mecanismos de participación y organización en la búsqueda de
reconocimiento pleno de los derechos ciudadanos, económicos, sociales,
culturales y ambientales.

Impulsar la equidad de género y el derecho a una vida digna para hombres y
mujeres, y una vida libre de violencia para mujeres.

Fomentar la elaboración de políticas y programas que buscan revertir la
pobreza rural y urbana, detener la destrucción del campo y del medio
ambiente y la dependencia alimentaria.
Se destaca la función social que alude a los compromisos de un profesional que
enfrente a los problemas y necesidades que actualmente obstaculizan el bienestar y
el desarrollo social. ¿Dónde están los científicos sociales?, una cuestión que abre el
duro desafío de impulsar el campo de la conciencia social. Su respuesta aparece
con la exigencia de una nueva renovación de perspectivas del alcance y contribución
profesional que nos oriente bajo las siguientes líneas básicas:

Reiniciar la búsqueda de una perspectiva científica, disciplinar y humana.

Definir los aportes de Trabajo Social en la construcción de políticas públicas y
sociales.

Reafirmar nuestra incursión en las alternativas de organización y participación
de la sociedad civil como profesionales forjadores de ciudadanos.

Rescatar el papel de la familia como un elemento determinante en el
desarrollo local y comunitario, que reconfigura su abordaje.
Campo profesional
Como parte de este diagnóstico se estudió la inserción de los egresados de la ENTS
en el ámbito laboral, conforme a la definición de campo, como un “espacio de
interacción del profesionista, el universo de atención y la institución donde se
34 | P á g i n a
producen los proyectos que atienden problemas sociales y económicos” (Gómez,
2009, p. 7).
De la síntesis del diagnóstico de este campo tenemos que la ubicación laboral del
trabajador social es sobresaliente en el sector público, ya que en éste se encuentra
aglutinado el 68% de los egresados, las asociaciones civiles con el 15 %,
instituciones de asistencia privada con 7%, y en menor porcentaje se encuentra
tanto el sector privado como las organizaciones no gubernamentales.
Los criterios que mayor importancia asignan los empleadores para el reclutamiento
de los trabajadores sociales son: la entrevista de selección individual, con 39%,
seguida del título de licenciatura, con 33%, y en tercer lugar las pruebas de
conocimiento, con 28%. El 35% de trabajadores sociales es personal de base, el
25% está contratado por honorarios, el mismo porcentaje se ubica como personal de
confianza, por contrato determinado el 19%, y sólo el 2% son subcontratados por
empresas externas.
El 79% de los empleadores considera que se requiere de una capacitación
complementaria para el trabajador social y, de acuerdo con el tipo de capacitación,
ésta debería incluir procedimientos internos de la institución.
De conformidad con las nuevas demandas de formación de Trabajo Social, es
importante fomentar aptitudes que generen propuestas para la solución de
problemas, así como un mayor desarrollo de actitudes positivas y proactivas, con
disposición para el trabajo en equipo, espíritu emprendedor e innovador, además de
preservar en todo momento valores y principios apegados a la ética profesional.
El 95% de los empleadores proponen seguir contratando trabajadores sociales
egresados de la ENTS–UNAM, ya que consideran que es una carrera compatible
con la misión de la institución y/o empresa, así como por los conocimientos
específicos que la formación del trabajador social (33%), y el prestigio del
profesionista que egresa de la UNAM (32%).
35 | P á g i n a
El trabajador social debe tener capacidad de dinamizar su inserción laboral en
campos de oportunidad como cooperativas, asesorías institucionales, entre otros
espacios e instancias. En la presente modificación se pone especial atención a ello.
Campo científico disciplinar
El tercer campo que se delimitó para la evaluación curricular corresponde al
científico disciplinar, el cual se constituye a partir de la investigación científica,
generación y modificación de conocimiento (teoría, conceptos, metodología,
métodos, técnicas e instrumentos), conformado a través del sistema de relaciones
en la academia (Bautista et. al., 2009), para fundamentar a la profesión como campo
disciplinario, campo profesional y productor de conocimiento desde la disciplina.
Como resumen del análisis de este campo tenemos las siguientes aportaciones:

La construcción de conocimiento se subordina a pretensiones prácticas:
vincula los grupos de prácticas escolares con problemas sociales (educación,
vivienda, salud, etc.) por encima de la comprensión y de la construcción de
saberes y formas de organización de los individuos y sujetos sociales con
quienes interactúa.

En virtud de dicha subordinación, uno de los enunciados más frecuente en las
prácticas discursivas en la ENTS es que “el trabajador social orienta su
práctica hacia la solución de los problemas y necesidades sociales”, y en esta
práctica discursiva tanto los problemas como las necesidades sociales se
asumen como entidades ontológicas dadas, o sea, que se pueden descubrir o
identificar, cuando en realidad se trata de construcciones
analítico
conceptuales y metodológicas llevadas a cabo dentro de un proceso de
interacción entre diferentes actores.

Dificultad para articular diseños de investigación como discursos que
comunican un sentido, es decir, se confunden los fines de la academia con los
fines de la política.
36 | P á g i n a

Falta de reflexibilidad y de vigilancia epistemológica sobre los productos de la
investigación18.

Asonancia entre la perspectiva teórica asumida en la investigación y la
intervención en las prácticas escolares.

Dificultad para delimitar objetos de investigación y de intervención propios de
Trabajo Social.

Debilidad en la construcción del dato, se utilizan nociones preestablecidas
institucionalmente tales como adulto mayor, joven, niño, etc.
Campo institucional-educativo
Desde el marco referencial de Nieto Caraveo (1999), el campo institucionaleducativo fue entendido como el espacio en el que se desarrollan las interrelaciones
de construcción sobre los rasgos del perfil profesional en Trabajo Social, es decir, el
proceso de formación de trabajadores sociales, tanto en términos profesionales
como del inicio de la conformación identitaria; pero también tenía por objeto dar
respuesta a lo que la sociedad demanda como competencias propias de un
profesional del Trabajo Social a través del plan de estudios (Casasola y Ornelas,
2009). Desde estos referentes, como parte del análisis de este campo, se revisa la
coherencia interna del plan vigente.
Coherencia interna en el plan vigente
En relación con los objetivos de las asignaturas

La mayoría de los objetivos generales apuntan al nivel de análisis de acuerdo
con la taxonomía de Bloom, en tanto que los contenidos se ubican solamente
en el nivel de conocimiento.

Ninguna asignatura reporta objetivos específicos [en el formato de programa
general o sintético], por lo que es difícil determinar la pertinencia de los
contenidos.
18
La actual comisión redactora del Plan de Estudios asume que esta falta de reflexibilidad se relaciona, de
algún modo, con la falta de construcción de conocimiento con respecto a lo que hacemos, por lo cual el tema
de la reflexibilidad es de vital importancia para movilizar la malla curricular.
37 | P á g i n a
En relación con los contenidos

Los contenidos son extensos, si se considera el número de clases que se
destina a cada asignatura durante el semestre (aproximadamente 30) por lo
que es posible que no se cubran.

En general, las unidades temáticas tienen escasa vinculación con la carrera y
los temas de Trabajo Social se colocan en las últimas unidades, por lo que se
corre el riesgo de que no se revisen a profundidad debido a la carga de
trabajo y a los tiempos con que se cuenta para impartir la asignatura19.
Sujeto docente

El estudio focaliza la composición de la planta docente, diversa en cuanto a
su situación laboral, destaca el hecho de que la mayoría son profesores
interinos contratados para atender asignaturas por hora/clase; igualmente el
diagnóstico reconoce que hay que fortalecer la formación pedagógica de
estos académicos.

El estudio sobre profesores se hizo con cuidado y detalle en cada una de las
áreas de conocimiento en que está organizado el plan de estudios,
identificándose situaciones problemáticas en el ejercicio de la docencia, así
como la necesidad de su necesario fortalecimiento disciplinar y pedagógico.

El 76% de los encuestados refirió ser profesor de asignatura “A”.

Los docentes refieren que las mayores dificultades de aprendizaje de los
estudiantes son el diseño y desarrollo de la investigación social, así como la
carencia en éstos de una actitud autocrítica.
Sujeto estudiante

Se evidencia la vulnerabilidad socioeconómica y familiar de los estudiantes de
Trabajo Social.

La aplicación del test de tendencias de aprendizaje arrojó que el 29% de los
estudiantes aprenden observando, el 28% conceptualizando, el 25% haciendo
y el 17% experimentando.
19
Esta problemática tiene que ver también con el problema de la desarticulación entre conocimientos teóricos
y los conocimientos para el ejercicio de la práctica profesional y la intervención en programas de Trabajo Social.
Situación que se toma en cuenta para la modificación de este plan de estudios.
38 | P á g i n a

El 65 % de los estudiantes de octavo semestre considera que los
conocimientos teórico-metodológicos adquiridos no son suficientes para
incursionar en el campo laboral dado que estos son muy generales, poco
funcionales y poco específicos; en consecuencia la línea formativa para la
intervención en Trabajo Social aún no se define, falta actualización de
conocimientos, existe desfase en las materias teóricas y por ende el
diagnóstico reporta la necesidad de una reubicación y profundización de éstas
junto a la dificultad para distinguir las funciones del Trabajo Social.
Interacción de los sujetos sociales
Relación grupal
Conforme se avanza en los semestres se observan menores posibilidades de
cohesión grupal y se consolidan los pequeños subgrupos. Potencialmente, es el
grupo de segundo semestre el que presenta mayores posibilidades de cohesión
grupal en oposición al de sexto, que presenta mayores fracturas, en el estudio del
2009.
Relación estudiantes-docentes
Las relaciones cotidianas entre estudiantes y docentes son de suma importancia en
los procesos formativos de una escuela, por lo cual los hallazgos del diagnóstico que
aquí se recuperan señalan cuestiones importantes.
Los estudiantes opinan que para establecer una adecuada relación es preciso
considerar el respeto a la personalidad y a las ideas de quienes conforman una
comunidad escolar, así como el ambiente de confianza y cordialidad en donde se
abra la posibilidad para el diálogo. Ello requiere, además, un docente comprometido
que tenga claridad en los objetivos de la carrera, que posea una sólida formación
para el ejercicio de la docencia, particularmente en cuanto al manejo de las
estrategias de enseñanza que implementará para su logro de los aprendizajes de
sus alumnos, y que además motive y guíe a los estudiantes en sus trayectos
formativos.
39 | P á g i n a
El estudio diagnóstico enfatiza la importancia de la relación estudiantes - docentes y
concluye que ésta se fortalece estableciendo compromisos recíprocos entre ambos.
Concreción de la modificación del plan de estudios: 2012-2015
En el año 2012 una de las principales iniciativas del Plan de Desarrollo de la ENTS
2012-2016 fue retomar los esfuerzos y los resultados que grupos y comisiones
previas habían realizado, para valorar y recuperar sus logros mediante la
actualización de la información emanada de la evaluación diagnóstica anterior y
proponer nuevas tareas para el proceso de gestión de cara a esta modificación
curricular. Se presentó ante el pleno del H. Consejo Técnico la estrategia para
retomar el proceso de modificación del Plan de Estudios de la licenciatura en Trabajo
Social, con lo cual se dio inicio a una serie de acciones enfocadas a dicha
modificación. Se conformó, por ejemplo, un Comité Asesor integrado por
especialistas en el campo del curriculum en México: Dra. Frida Díaz Barriga, Dr.
Ángel Díaz Barriga y Dr. Manuel Gil Antón20.
El H. Consejo Técnico de la ENTS aprobó en el año 2013 el proyecto de Claustros
Académicos y con ello reactivó un espacio de trabajo, reflexión y producción
académica en un ambiente de respeto universitario, de colaboración y sentido de
pertenencia, mismos que coadyuvaron al proceso de modificación reconociendo
que su conformación está integrada por las cuatro áreas de conocimiento del Plan
de Estudios.
Se efectuaron también diferentes actividades académicas entre las que destaca el
Seminario Aproximaciones teórico-metodológicas al enfoque educativo “Aprendizaje
centrado en el alumno” (2013), con una duración de siete sesiones impartidas en los
turnos matutino y vespertino; el propósito fue conocer los aportes de este enfoque
20
Dra. Frida Díaz Barriga, profesora investigadora de la Facultad de Psicología de la UNAM; Dr. Ángel Díaz
Barriga, investigador emérito de la Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM;
y, Dr. Manuel Gil Antón profesor investigador del Colegio de México.
40 | P á g i n a
educativo; tuvo una asistencia de 76 profesores de la Escuela; y el Seminario–taller
“Bases y elementos del currículum universitario: Análisis e intervención curricular
desde la perspectiva de la relación currículum–didáctica”(2014), con el propósito de
contar con elementos conceptuales de base que contribuyeran al proceso de
modificación; el Seminario tuvo una duración de 40 horas distribuidas en ocho
sesiones, con la participación de 46 profesores. Lo destacable de estos seminarios
es que se constituyeren en espacios de reflexión y análisis de la problemática de la
formación en la ENTS y un momento en el cual los académicos participantes
expusieron puntos de vista que coadyuvaron al proceso de reflexión para la
modificación del plan de estudios de 1996.
Esta iniciativa de modificación y revitalización del plan de estudios para su
fortalecimiento, recoge las voces de los sujetos y actores del curriculum de la ENTS
que se han manifestado a través de un proceso amplio, complejo y académicamente
productivo de la deliberación curricular en sus diferentes etapas y acciones, desde el
2008 hasta el 2015.
Como resultado del proceso de la deliberación curricular se concluye que lo que se
tiene que fortalecer y actualizar es la formación de licenciados en Trabajo Social,
para lo cual es importante, curricularmente hablando, brindar puntual atención al
carácter social de esta profesión y su compromiso con la sociedad y los sujetos y
comunidades que la constituyen; ello si bien ha sido así por tradición en nuestra
escuela, ahora se procura subsanar algunas deficiencias y reconocer lo rescatable
del enfoque de la carrera, es decir, lo valioso del conocimiento teórico y práctico
acumulado en décadas de ejercicio profesional; de manera específica se propone
recuperar la identidad práctico social de la disciplina en el sentido de que la práctica
social no se reduce sólo al saber hacer, sino al saber reflexivo, fundamentado y
crítico sobre ese saber hacer profesional; esto es, enfatizar que la disciplina Trabajo
Social es un tipo de saber cuyas bases epistémicas, teóricas y metodológicas se
sintetizan en la idea de una forma de praxis que reconoce los aspectos éticos,
sociales, culturales, ideológicos y políticos de la práctica social y humana.
41 | P á g i n a
En la perspectiva de la práctica social y humana (praxis) que debe orientar el
ejercicio de la práctica profesional de los egresados de la Escuela Nacional de
Trabajo Social, es importante atender aquellas problemáticas identificadas en los
diagnósticos y evaluaciones que se produjeron en el amplio proceso de deliberación
curricular arriba mencionado; en ese sentido, esta propuesta de modificación
establece la necesidad de enfatizar en el carácter social de la profesión, atender la
formación integral de los y las estudiantes, resolver curricularmente y representar en
el movimiento de la malla curricular una sólida vinculación entre los saberes teóricos
y los saberes prácticos.
Cabe reconocer que la categoría saber, que viene cobrando presencia en las
actuales fundamentaciones de planes de estudio en las áreas de las ciencias
sociales y humanas, y de las áreas de conocimiento en general en las universidades
públicas, se está empleando en los procesos de cambio, adecuación y rediseño de
planes de estudio en la UNAM. Igualmente cabe una precisión conceptual y
metodológica de la categoría saber (Foucault, 2001)21; ésta reconoce aspectos y
dimensiones tales como: la contextualización de los saberes en los espacios
culturales y procesos históricos en que se producen y circulan; la categoría saber
recupera las relaciones de poder de los sujetos sociales que en sus interacciones
intercambian elementos simbólicos, lingüísticos y potestativos (la capacidad de
poder hacer con decisión basada en principios éticos y valores sociales); por ende
en la categoría saber se reconoce la relación entre conocimiento e interés
(Habermas, 1962) de los sujetos que incluyen a los saberes en su formación como
profesionales de sus disciplinas y campos profesionales.
En síntesis, esta conceptualización orienta académicamente las estrategias de
selección, actualización y distribución de saberes y conocimientos en los procesos
21
González Saibene (2000) señala que Foucault propone recorrer el eje práctica discursiva-saberciencia, en tanto que la arqueología encuentra el punto de equilibrio de su análisis en el saber,
considera que éste es el dominio en el que el sujeto está necesariamente situado porque es un
territorio cuyos principios de organización son completamente distintos al dominio científico, ya que
pueden estar atravesados por lo literario y lo filosófico tanto como por lo científico.
42 | P á g i n a
de estructuración de planes y programas de estudio tendientes a su actualización en
contextos de crisis, de cambios y reformas educativas curriculares.
Orientaciones para la concreción del plan de estudios
A partir del ejercicio heurístico hasta aquí expuesto, se define la concreción de los
componentes: a) de la fundamentación de los cambios que han de introducirse en la
actualización del plan de estudios en cuanto al enfoque y los grandes ejes de
formación de la licenciatura de Trabajo social, y, b) los componentes específicos
para el diseño o rediseño curricular del plan de estudios de la ENTS en cuanto a: el
objetivo general de formación, el perfil de egreso, la organización de la secuencia
curricular de las asignaturas en la malla curricular, la organización de las áreas de
conocimiento y los niveles de formación por cada semestre, entre otros
componentes específicos del diseño.
Caracterización del enfoque del plan de estudios de la ENTS, 2015
Con base en las evaluaciones y diagnósticos aplicados al Plan 96 se definió que el
enfoque curricular para su modificación sería el llamado “Formación de Saberes para
Trabajo Social”; este enfoque curricular fue presentado a los coordinadores de los
Claustros Académicos, a 60 profesores de las tres modalidades de la práctica
escolar, y se envió en formato digital al resto de la planta académica de la
licenciatura; el enunciado sintetiza las intencionalidades que ha expresado la
comunidad académica y escolar de la ENTS con respecto a los cambios a realizar.
Se llevaron a cabo también cinco reuniones de los Claustros Académicos en el 2015
con el propósito de analizar los resultados del seminario y los componentes
normativos contenidos en el Reglamento General para la Modificación y Aprobación
de los Planes de Estudio (REGEPAMPE).
El enfoque que orienta la formación en trabajo social
Posterior a estos momentos de la deliberación curricular para la construcción de la
fundamentación, hubo la necesidad de su necesaria conceptualización encaminada
a obtener criterios metodológicos para fundamentar la reorganización de la malla
43 | P á g i n a
curricular. A continuación se presenta una integración sintética de esta parte que
fundamenta la formación en saberes para el trabajo social.
Se propone como enfoque curricular Saberes en Trabajo Social porque el trabajo
social tanto en su dimensión disciplinar como profesional, requiere de construir,
resignificar y articular saberes socialmente útiles22 en sus futuros profesionistas, que
le permitan relacionarse con el otro que nos constituye a partir de los saberes que
poseen los sujetos junto a los producidos y resignificados en la universidad, que
permitan encuentros institucionales y en la sociedad civil capaces de avizorar
nuevas representaciones de futuro, para resolver problemas y necesidades sociales
a partir del encuentro entre las experiencias significativas y los saberes universitarios
con los de la población con la que interaccionamos en espacios sociales e
institucionales.
Por ello, parafraseando a Orozco (2011), buscamos pensar el devenir del Trabajo
Social más allá de lo estrictamente técnico-instrumental, es decir, inscribimos el
ejercicio de nuestra profesión y sus prácticas desde una mirada disciplinar y
profesional en su devenir histórico que concibe a la educación como un bien social y
cultural más que como una mercancía. Estamos ciertos de que en la condición de
crisis estructural generalizada, crisis de época, ruptura epocal o crisis de civilización,
tal y como nombran Laclau y Leff, entre otros autores, a la época histórica actual, la
propuesta que se presenta toma distancia de las posturas instrumentales del hacer
de la intervención curricular, que supone una serie de actividades entre medios y
fines focalizados en tareas y acciones instrumentales.
La propuesta entonces se posiciona desde otro lugar, es decir, al asumir una
perspectiva crítico social, cultural y política en el campo curricular, se concibe que en
el modo de construir el vínculo curriculum – sociedad se asume una direccionalidad
social, cultural, y pedagógica en las propuestas curriculares sostenidas por los
22
Homero Saltalamacchia (2005) señala la dimensión social de la construcción de conocimiento como producto
de la investigación. Señala que los resultados de la investigación social deberían direccionarse hacia la
fundamentación de programas y proyectos sociales.
44 | P á g i n a
grupos académicos para la formación profesional, que resultan acordes al proyecto
escolar que en nuestra comunidad académica se plantea.
Saberes y saberes en Trabajo Social
El saber permite recuperar la subjetividad de las personas en las relaciones
convivenciales, relaciones en las que se intercambian sueños, proyectos,
significaciones imaginarias, historias familiares en el territorio, en el barrio,
interacciones comunitarias, identidades diversas etc. Los saberes subvierten la
legitimidad de un conocimiento fuertemente estructurado sólo como habilidades y
conocimientos que en el ejercicio profesional someten a los individuos, los
convierten en público y anulan, presionan y subordinan sus voluntades, deseos,
sueños y anhelos de una vida digna.
Para que un saber se vuelva socialmente significativo, relevante, importante para los
sujetos que lo poseen, lo intercambian y lo utilizan debe cumplir con dos
condiciones, a juicio de Ayuso (2006), debe tener un alcance colectivo y debe estar
anclado con la práctica23. Un tercer elemento que no es condicionante sino que
rodea el concepto de saberes, es la crisis como escenario actual.
Ahora bien, para problematizar estos supuestos consideremos dos cuestiones que
son puntos de discusión en la Escuela Nacional de Trabajo Social, (ENTS): por un
lado, la dificultad para sistematizar las experiencias académicas y profesionales,
prácticas escolares y prácticas de intervención profesional, lo que, de manera inicial,
apenas nos ha permitido pensar en sentar las bases de una práctica reflexiva en
Trabajo Social que ponga en el centro de la cuestión formativa la construcción de
conocimiento alrededor de lo que hacemos y también alrededor de quienes lo hacen,
(Bourdieu 2003 y Gouldner 2001), ello ha dotado la enseñanza-aprendizaje del
Trabajo Social, de un carácter eminentemente empírico.
Por otro lado y vinculado a esto se encuentra la necesidad de articular teoría y
práctica. Tácitamente damos por sentado que ante la falta de rigurosa
23
Dígase realidad social, trabajo en campo, visión pragmática, etc.
45 | P á g i n a
sistematización, el Trabajo Social genera una serie de saberes sociales que se
vuelven relevantes y socialmente útiles en tanto se pasan de generación en
generación, sea en el aula o en las prácticas. Especialmente en las prácticas
escolares la categoría de saberes nos instaría a reflexionar sobre la historia de la
profesión y los procesos pedagógicos que se ponen en juego y al mismo tiempo
pensar en ¿qué se podría plantear para potenciar este saber?, ¿cuáles son los
saberes del trabajo de la profesión (el saber-hacer) que no están registrados?
De esta manera las experiencias y saberes del Trabajo Social conforman parte
importante de la historia de la profesión, sin embargo, requieren ser articulados
teóricamente porque permitiría situarnos o resituarnos en una perspectiva histórica.
Ello implicaría acudir no sólo a los clásicos sino a los debates contemporáneos y
preguntarnos ¿a qué necesidades está respondiendo la profesión en un contexto de
crisis?, ¿qué se responde, según cuál sector, cuáles sujetos?
Por ejemplo, las necesidades y demandas sociales no están determinadas
únicamente por su carácter empírico y político, sino que requieren una reflexión
teórica, analítica y propositiva en sugerencias metodológicas para la formación si
partimos de que en lo social algo permanece pero a condición de que cambie de
formas constantemente.
El reto sería construir redes de saberes colectivos, ello implicaría construir consenso
respecto a la profesión. Vincular todos los saberes que ahora se ponen en juego,
que existen pero están desvinculados y por tanto, llevados a discreción y quizá
individualmente.
Una primera aproximación a una tipificación de los saberes de y para trabajo social,
de manera preliminar, rescatada de lo que podríamos llamar campo discursivo
saberes en trabajo social24, es la siguiente: el saber es el conjunto de conocimientos
24
Foucault en su obra la Arqueología del saber, señala como regularidades discursivas al conjunto de los
enunciados a través de los cuales se han constituido esas categorías, el conjunto de los enunciados que han
46 | P á g i n a
sedimentados que integran representaciones y significaciones que rebasan la noción
puramente racional de conocimiento y que al ponerse en juego son capaces de
modificar los habitus en tanto estructuras que organizan nuestras prácticas sociales.
Lo que resalta Foucault son los saberes sometidos; los saberes que son una
tradición de lucha, los saberes de los descalificados -los locos, los presos, las
mujeres- y también el saber despreciado, libros escritos hace años y que desde
entonces se cubren de polvo en las bibliotecas. Ese saber que la ciencia no quiere
para sí, ese saber incluyente es el único que no va a ser integrado por el poder y,
por lo tanto, el único que no va a ser arma de represión.
Saberes teóricos-metodológicos
Son saberes ligados a los conocimientos acumulados; provienen de diversas
tradiciones, corrientes intelectuales, escuelas de pensamiento o son producidos por
personas de renombre con equipos de investigación prestigiosos, con fundamentos
sólidamente constituidos, y son transmitidos a una amplia comunidad científica,
puesto que su gran capacidad de abstracción les permite ser generalizados para
convertirse en las claves de la dinámica y de las relaciones sociales en el más
amplio sentido.
Saberes de acción
Como ya se señaló, los académicos constructivistas han desarrollado elementos a
partir del trabajo social para llegar por medio de nuevas interrogantes a la discusión
sobre la intervención social y sus posibilidades epistemológicas. Estas nuevas ideas
insisten en la importancia de la reflexividad y orientan la discusión hacia la
construcción de los saberes de acción, también llamados saberes prácticos, como
una vía prometedora para no renunciar a seguir pensando en las posibilidades
científicas y teóricas de la profesión.
elegido por objeto el sujeto de los discursos (su propio sujeto) y han acometido la tarea de desplegarlo como
campo de conocimiento.
47 | P á g i n a
Hasta el momento, esos saberes de acción habían sido ocultados por la supremacía
del paradigma positivista, según el cual sería posible pensar la acción social
profesional como un lugar donde se producen, se construyen y se transmiten
saberes y conocimientos. Durante mucho tiempo, éste ha sido uno de los factores de
la ignorancia de los sujetos de la intervención como agentes capaces de construir
saberes y conocimientos, a pesar de que, sin gran éxito, analistas de trabajo social
señalaron durante muchos años el papel fundamental de la práctica como lugar de
aprendizaje, y también de creación de nuevos saberes.
Son formas de conocimiento, guías para la acción que se constituyen desde las
representaciones que el sujeto construye con relación a objetos, en este caso, las
que los Trabajadores Sociales poseen con relación a la intervención de trabajo
social, las prácticas de intervención y cómo las conceptualizan tras la práctica
reflexiva, partiendo de la formación teórica adquirida en su trayectoria profesional.
También participan, entonces, “su ética, la estética, los odios y los amores, los
gustos y los olores” (Najmanovich, 1995: 49). Desafortunadamente, la acción de los
profesionales en las instituciones no ha permitido construir saberes desde una
práctica reflexiva, y menos aun, establecer un proceso interdisciplinario que tenga
resonancia en las políticas públicas o planes de gobierno para enfrentar la
problemática social con conocimiento movilizado, sistematizado, puesto a prueba. el
tema de los adolescentes infractores y sus familias. Entonces, se podría pensar,
como lo hace Mendoza (2011), en que sólo recientemente los saberes de acción de
los profesionales de Trabajo Social han comenzado a emiten tenues señales pero
aún se diluyen en las contingencias institucionales y en la complejidad del
fenómeno.
Saberes técnicos
Tal y como se pregunta Melano (2007) ¿se puede investigar e intervenir sin dominio
técnico?, ¿qué importancia tienen los instrumentos en la producción, justificación y
puesta a prueba de conocimientos y acciones? ¿Cómo se puede operar sin conocer
el saber cómo, desconociendo procedimientos, no para hegemonizarlos sino para
48 | P á g i n a
tomarlos como objetos de estudio, construirlos, crear a partir de ellos? ¿No se
requiere tener habilidad y destreza en su utilización? ¿No es válido apropiarse y
repensar los conocimientos adquiridos en torno a los mismos? ¿Su selección y
utilización no guardan relación con la especificidad profesional? ¿No contribuyen
también a definir la identidad del Trabajo Social?
Haciendo una síntesis de muchas posturas relacionadas con el alcance de los
saberes técnicos, puede decirse que:











Sólo se piensa el saber técnico como atributo positivista.
El saber teórico y práctico quedan desdibujados y al margen de la
intervención, si se dejan de tomar en cuenta los saberes técnicos.
Los saberes técnicos pueden establecer una distinción que contribuya a
delimitar la identidad del Trabajo Social.
Articula y concreta acciones humanas.
Depende de un esquema teórico y metodológico previo que los articula, es
decir, los instrumentos y las técnicas se hallan desprovistos de una finalidad
propia.
La técnica forma parte de una cultura y no se puede pensar escindida de
ésta, aquí se ubican los saberes técnicos.
Orientan las acciones en pos del logro de un determinado fin.
Supone trascender la mera repetición de procedimientos.
Los saberes técnicos implican la reflexión y la experiencia al ser parte de un
todo en su aplicación.
Los procedimientos que emplea el Trabajo Social se sustentan en teorías
científicas que fundamentan los por qué y los cómo.
Los saberes técnicos no desplazan los análisis teóricos y políticos, su
selección, diseño y aplicación suponen concepciones teóricas, lecturas macro
y micro estructurales, posicionamientos sobre las necesidades sociales y el
papel de los sujetos, se incluyen las construcciones metodológicas y
constituyen medios para operacionalizar la práctica profesional.
Saberes éticos
Antes que cualquier otra cosa es importante señalar que en tanto universitarios
enfrentamos el análisis de los problemas sociales con la inclusión de un componente
ético irrenunciable: no podemos ser indiferentes con respecto a lo que socialmente
ocurre en nuestros países y en el mundo; antes bien, debemos preguntarnos si bajo
49 | P á g i n a
la situación de crisis social descrita lo que producimos puede ser útil para algo o
para alguien.
Se impone tomar postura, es decir, en tanto que toda producción de saber se sitúa
social e históricamente en algún espacio epistémico que hace posible su
comunicabilidad, la discusión en torno a la imparcialidad de los saberes ya sean
procedentes de una institución académica o de una agencia estatal resulta trivial.
(Moro, 2000). Los saberes éticos son aquellos centrados en el respeto a los sujetos,
considerando sus diferencias y tendiendo al desarrollo de la libertad y la solidaridad.
En efecto, la producción de conocimientos con la intención de ser aplicados en la
solución de problemas sociales es uno de los pilares que legitiman la actividad
científica en nuestras sociedades. Pero no es neutral, la universidad debe aportar a
la sociedad un conjunto de profesionistas que sin limitarse a legitimar las decisiones
y formas del hacer político-institucional, resulten capaces de sustentar juicios críticos
no sólo frente a los problemas sociales sino de las políticas públicas que desde los
niveles local y federal del gobierno se llevan a cabo para combatirlos.
Ejes de Formación
Ahora bien, en términos de diseño curricular, ¿cómo sintetizar estos elementos
teoréticos (Hoyos, 2010) para actualizar los fundamentos de la formación profesional
en trabajo social? Esto paso metodológico implicó identificar tres grandes ejes de
formación, como tres grandes fundamentos orientadores para fortalecer y actualizar
el perfil profesional de esta carrera universitaria; cabe aclarar que no son contenidos
curriculares específicos, pero ayudan a seleccionar, relacionar y jerarquizar los
conocimientos básicos en cada uno de los tres niveles de formación: Básica,
Intermedia y de Profundización; en el modo de agrupar las asignaturas y reordenar
la articulación entre saberes teóricos y saberes prácticos de Trabajo Social en la
malla curricular; igualmente la definición de estos tres ejes formativos que a
continuación se exponen permite actualizar la caracterización del Objetivo de la
50 | P á g i n a
licenciatura, el Perfil de egreso y profesional y la estructuración o reestructuación de
la malla curricular.
Eje de Formación “Epistemológico-Teórico y Metodológico
Los tres primeros lustros del siglo XXI configuran un momento histórico en el que la
sociedad mexicana, de cara a un contexto global amplio y complejo, enfrenta una
profunda crisis económica, política y social que agudiza los problemas, necesidades
y riesgos sociales de amplios sectores de la población; este panorama plantea a la
profesión varios retos importantes, uno de los cuales es producir conocimiento con
respecto al alcance y la naturaleza de éstos y distinguir y proponer cuáles serían las
mejores maneras de enfrentarlos, es decir, construir conocimientos sobre los cuales
deberían basarse efectivas tareas de intervención, tanto desde la sociedad civil y sus
organizaciones, como desde los gobiernos, federal y locales; y ello, naturalmente,
exige un esfuerzo de actualización y fortalecimiento de la formación de nivel
licenciatura en la ENTS.
Para responder a dicha encrucijada, curricularmente hablando, este eje formativo
recupera los debates de nuestra disciplina y profesión en cuanto a la mejor manera
de interpretar la realidad para enfrentar la problemática social; parte de la premisa de
que el trabajador social requiere posicionarse frente a esta realidad socio-histórica a
partir de movilizar un conjunto de conocimientos que articulen referentes teóricos,
tanto de la disciplina como de otras teorías sociales, humanas y de la cultura que
permitan un análisis fundamentado de la realidad en contextos de crisis y de
transición histórica, y de los procesos y prácticas sociales que cotidianamente
realizan los sujetos que conforman nuestra sociedad civil, para fundamentar la
construcción conjunta de la intervención profesional.
En síntesis, con este eje de formación epistemológica, teórica y metodológica se
brindarán conocimientos y saberes pertinentes para plantear soluciones de
51 | P á g i n a
intervención desde trabajo social a través de una práctica profesional comprometida
con la sociedad.
Se busca que el futuro profesional del trabajo social comprenda que la reducción de
la desigualdad, de la pobreza, de la exclusión, de la vulnerabilidad y de las
asimetrías sociales, entre otras tareas importantes de la agenda social, sólo se
logrará a través del ejercicio, por parte de la sociedad civil, de derechos sociales
como la salud, el trabajo, la educación, la alimentación, la seguridad, la cultura, la
ciencia, y al bienestar, derechos todos proclamados de manera ancestral en nuestra
Constitución Política.
Se trata en este eje de sentar las bases que permitan una articulación de la
producción de conocimientos que, a su vez, contribuyan a definir y diagnosticar
situaciones problema y que al mismo tiempo aporten al trabajo de pensar y formular
con los sujetos sociales políticas y programas tendientes a la búsqueda de
soluciones a los múltiples problemas por los que atraviesan los países de América
Latina.
Uno de los retos de este eje sería nunca más un pensamiento sin práctica y una
práctica sin pensamiento ya que, como afirma Saltalamacchia (2005)
Sin poner en práctica los resultados del conocimiento construido, la validación de las
teorizaciones emergentes de aquellos trabajos apenas si es mellada por la crítica lógica
de los argumentos (o de la adecuación a las modas intelectuales), pero que, rehaciendo
la experiencia de los cocineros que nunca han hecho probar sus pasteles, se mantienen
en el coto cerrado de un pensamiento sin práctica (p. 3)
El eje tiene como objetivo que el alumno analice y movilice un conjunto de corpus
teóricos-metodológicos que le permitan, desde una postura ética y de compromiso
social, el análisis crítico de la realidad, de las estructuras sociales, de la naturaleza
de las necesidades y problemas sociales, así como la valoración de las políticas del
Estado, para comprender la complejidad de cómo se organiza y
reconfigura la
52 | P á g i n a
sociedad civil en sus diferentes espacios y procesos, e interactuar profesionalmente
con ésta desde una perspectiva multi e interdisciplinar.
Eje formativo 2: Sujetos y procesos sociales
Históricamente la cuestión del sujeto ha sido abordada por autores europeos
occidentales como los filósofos Kant, Hegel, Marx, Nietzsche y Foucault; por el
psicoanalista Sigmund Freud y por sociólogos como Jürgen Habermas y Alaine
Touraine, entre otros. En América Latina destacan a ese respecto los estudios
realizados por Mario Magallón, Hugo Zemelman e Irene Sánchez Rivas; a ellos se
suman los trabajos que para caracterizar, particularmente a los sujetos de la
educación, han realizado autoras como Alicia de Alba, Adriana Puigross, Bertha
Orozco, Marcela Gómez Sollano y Rosa Nidia Buenfil Burgos.
Como se ve, la cuestión del sujeto se localiza en zonas fronterizas de distintas
disciplinas y profesiones y en muchas de éstas los contextos históricos que han
posibilitado fijar y valorar los cambios habidos en los sujetos han sido la modernidad
y la posmodernidad, mientras que para otros autores dichos campos discursivos se
han constituido en el marco de un conjunto de transformaciones societarias que han
impactado las proposiciones teóricas.
Estas transformaciones remiten a determinadas condiciones económicas que se
resumen en el agotamiento de los ciclos capitalistas de crecimiento y la
conformación de una estrategia política mundial que integra la reestructuración
productiva, la financiarización de la economía mundial y la ideología neoliberal.
(Gianna 2015)
Y si bien por razones de espacio resulta difícil abordar el tratamiento de ambas
categorías, entre otras razones porque su abordaje también es amplio25, sólo
25
Entre los autores que han abordado la modernidad y la posmodernidad existe una disputa con respecto si la
primera ha terminado o no y si ésta es diversa de la posmodernidad o, a la inversa, si la posmodernidad es sólo
53 | P á g i n a
diremos que sobre la modernidad y las características de los sujetos producidos por
ésta han escrito autores como Descartes, Nietzsche, Freud, Marx y Heiddeger, entre
otros; y que más recientemente autores como Foucault, Lyotard, Deleuze o Derrida
han insistido en que lo que tenemos hoy es una descomposición de la filosofía
moderna que ha provocado una oscilación en la subjetividad, la cual se encuentra a
la deriva, es decir, se trata del sujeto descentrado y de la diferencia, como lo
conciben Foucault y Derrida, respectivamente.
Sujetos sociales y trabajo social
Históricamente el ejercicio de nuestra profesión ha está vinculado con la sociedad,
específicamente en situaciones determinadas a través de procesos sociales y la
compleja trama de relaciones en las que los individuos y colectivos se vuelven
actores fundamentales, bien como sujetos que ponen en juego su subjetividad para
construir organizaciones, seguridad e integración social, o, bien para fundamentar
demandas a situaciones expresadas en problemas, necesidades y riesgos que son
resultado de sus interacciones y que se convierten en objeto de intervención de la
profesión.
Y si bien es cierto que desde Trabajo Social algunos autores han considerado a los
sujetos sociales como históricos, capaces de pensarse a sí mismos, de crear, de
prever su acción (Kisnerman, 1995), otros han señalado, como la profesora
Mendoza (2015), que:
"En la historia del trabajo social se ha denominado al sujeto de nuestra acción
profesional de diversas formas, entre las que encontramos "cliente", "paciente",
"población beneficiaria", "asistidos" y, en el mejor
de los casos “excluidos” (...)
muchas veces hemos trabajado con los sectores poblacionales sin concederles
posibilidades de autonomía y autogestión”. (p.31)
una de las formas de darse la modernidad. En todo caso, lo que aquí nos interesa es la caracterización del
sujeto moderno y posmoderno a fin de adoptar una postura que intente caracterizar los sujetos de la
intervención en trabajo social.
54 | P á g i n a
Por ello pensamos que en la profesión mantenemos una deuda con el sujeto social
que nos constituye, pues si bien la cuestión del sujeto ha sido abordada en trabajo
social desde diversos análisis, reflexiones y discusiones en torno a su comprensión,
su posición en el contexto, las características que reconocemos en él, la importancia
que le otorgamos en la profesión y la relación que mantenemos o deberíamos
mantener con éste, la producción reflexiva de estos temas es aún baja.
Por esa razón en la formación de futuros trabajadores sociales debemos
replantearnos las maneras a través de las cuales nos hemos relacionado con los
sujetos de la acción, que reconozcamos sus saberes, conocimientos, recursos y
experiencias para generar procesos sociales que fortalezcan las capacidades con
que transforman su entorno y su realidad.
Una manera hacerlo es caracterizar a los sujetos de la intervención profesional en
trabajo social, como lo hace De Alba (2000) para la educación cuando denomina a
los sujetos sociales que interactúan en ese campo discursivo como sujetos de la
educación, y tratar también de establecer, así sea de manera inicial, la relación que
los constituye.
Siguiendo a la misma autora diremos que la relación constitutiva del sujeto de la
intervención es una que une y articula en torno al intercambio de elementos
contextuales, culturales (conocimientos, valores, actitudes, aptitudes, solidaridad) al
interior de un campo discursivo. Esto es, la relación constitutiva de los sujetos de la
intervención se refiere al nosotros y ellos, se trata de una relación que une dos o
más entidades: al trabajador social desde las instituciones de gobierno o privadas,
desde la sociedad civil o desde sus organizaciones gremiales con los sujetos
individuales o colectivos: caso, grupo, comunidad, familia que viven una necesidad,
problema o riesgo social y expresan una demanda Carballeda 26 (2000) y han
26
Este autor argentino sostiene que la demanda es el acto fundador de la intervención. Para un abordaje
teórico de la demanda puede consultarse el texto de Martín Retamozo (2009) Las Demandas Sociales y el
55 | P á g i n a
decidido interactuar con un trabajador social a través de procesos de identificación
solidarios para diagnosticar situaciones problema y construir estrategias de
intervención conjunta.
La práctica profesional del trabajador social está atravesada por esta relación que
mantiene con el sujeto que lo constituye, insistimos, bien sea desde la sociedad civil,
bien desde las instituciones gubernamentales o bien desde sus propias
organizaciones gremiales, la intención es que en Trabajo Social tengamos una
postura ética con sentido social que fortalezca el tejido social, recupere
subjetividades, reconstruya lo simbólico y lo lúdico con abordajes integrales de la
problemática, necesidades, riesgos y demandas sociales a través de intervenciones
multi e interdisciplinares, con y desde los sujetos sociales, que respondan a la
complejidad de la realidad social alterada por la crisis, la violencia, la pobreza, la
desigualdad, la fragmentación, la falta de organización independiente de la sociedad
civil, la indiferencia frente a los asuntos públicos, la pasividad con la que se cambia
el rostro al territorio nacional o como se entronizan poderes extraterritoriales a los
sujetos, como el narco.
A ese respecto, se debe asumir como premisa que la relación trabajo social-sujetos
sociales debe darse a través de la distinción de diversas posiciones de sujeto, es
decir, a través de recuperar las variadas significaciones imaginarias que poseen los
sujetos frente a sus asuntos y necesidades sociales (Montenegro 2003), a partir de
su propia identidad, con ideas, propuestas y expectativas construidas desde su
historia y cultura.
La práctica profesional de Trabajo Social está directamente vinculada con el
conjunto de sujetos sociales, individuales y colectivos que integran la sociedad, ya
que es por conducto de estas prácticas que la universidad pública brinda servicios a
Estudio de los Movimientos Sociales. Este autor argentino propone analizar la construcción de la demanda en
los tres registros (petición y reclamo, deseo y reconocimiento) los cuales suponen necesariamente la injerencia
de la subjetividad.
56 | P á g i n a
la sociedad y da respuestas a las necesidades y demandas que los distintos
sectores sociales requieren de sus egresados, específicamente en situaciones
problematizadas por los sujetos mismos, donde éstos se vuelven actores
fundamentales en la promoción, ejercicio y defensa de los derechos sociales y
humanos que simultáneamente recuperan la subjetividad de los sujetos en procesos
transformadores de la realidad social, desde su interacción con otros sujetos dentro
y fuera de instituciones públicas y privadas.
Mismo eje que tiene como objetivo que el alumno que se forma en la ENTS
reconozca el papel histórico, social y cultural de los sujetos con los que interactúa
para desencadenar procesos sociales, a través de la intervención profesional de
Trabajo Social, con la finalidad de contribuir a mejorar las condiciones de vida de la
población con horizontes más justos e igualitarios.
Eje formativo 3: Intervención social
Hablar de acción o intervención en Trabajo Social nos remite al hacer profesional
como las formas de actuación en donde se articulan los saberes, en relación a los
procesos que se pretenden desarrollar con los sujetos sociales, para detonar
cambios de acuerdo a los alcances y contextos que se abordan. La intervención
social no es única del Trabajo Social, sin embargo, las herramientas teórico
metodológicas que la sustentan y las finalidades que persigue, le dan un sentido
particular.
La intervención en Trabajo Social se ha nutrido y re significado con la aportación y el
análisis que en las últimas décadas han realizado diferentes académicos y actores
de la profesión, lo que ha permitido ubicarla desde un abordaje que trasciende el
plano meramente operativo instrumental, es una acción racional (Tello, 2010 ) que
integra
supuestos
ideológicos,
políticos,
filosóficos,
con
procedimientos
57 | P á g i n a
metodológicos, que además se apoyada en teorías sociales que juegan un papel
explicativo, que guían el conocimiento, proceso y resultados (Cifuentes 2003).
La intervención en Trabajo Social requiere de un fundamento sólido y persigue una
finalidad, para Tello (2010), el objetivo es desencadenar procesos de cambio social,
Carballeda (2010) la plantea como un instrumento de transformación, un dispositivo
de integración entre lo micro que se refiere a los espacios cotidianos de los sujetos y
a lo macro como los espacios institucionales y de políticas públicas enfocadas a
atenderlos.
Los componentes aquí planteados, integran una estrecha relación entre saberes
epistemológicos
y
filosóficos,
teóricos
y
metodológicos
que
permiten
el
reconocimiento de los sujetos sociales y sus problemáticas, así como leer, analizar e
interpretar las realidades para el actuar fundamentado.
El eje tiene como objetivo que el alumno adquiera y articule saberes teórico
metodológicos y axiológicos que le permita fundamentar, desde una perspectiva
multi e interdisciplinaria, los procesos de intervención en lo social que desarrollará en
los diferentes niveles de actuación profesional a través del trabajo con los sujetos
sociales, para detonar proceso de cambio frente a los problemas y necesidades
sociales.
Construcción de Malla Curricular
Con el propósito de construir una propuesta de mapa curricular, en reuniones de
trabajo interno la comisión académica responsabilizada de la integración de la
propuesta en términos de su estructuración formal (de Alba, 1991), y en apego al
RGPAMPE y los Lineamientos Generales para el Funcionamiento de los Estudios de
Licenciatura, elaboró una propuesta curricular con los siguientes elementos: objetivo,
perfil de egreso y malla curricular organizada en tres niveles de formación: Básica,
Disciplinar y de Profundización, siguiendo los lineamientos que para esta
58 | P á g i n a
desagregación de niveles de formación se recomiendan por la normatividada actual
para el diseño de planes de estudio.
Esta propuesta fue presentada ante la comunidad académica en diferentes
reuniones con profesores de carrera, coordinadores de los Claustros académicos,
profesores de asignaturas, teóricas y con profesores de práctica escolar en sus tres
modalidades, tanto del sistema presencial como a distancia, y a todos los grupos
escolares que conformó el ciclo escolar 2015-2.
Con el propósito de presentar los avances y las aportaciones que los profesores
hicieron respecto a la propuesta de proyecto de Modificación del Plan de Estudios
(Fundamentación académica, objetivo, perfil de egreso y mapa curricular), se
convocó a los profesores de la ENTS a una reunión de interclaustro académico, esto
es, la reunión de los diferentes Claustros, que tuvo como objetivo integrar la
propuesta definitiva de malla curricular, a través de la reflexión, el análisis, el trabajo
colegiado y la construcción de acuerdos básicos para la redefición de los
componentes del diseño.
Con una asistencia de más de 100 profesores se llevaron a cabo 9 reuniones de
trabajo para la revisión del objetivo general y del perfil de egreso, que incluyó
deliberar sobre conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, y asignaturas de los
tres niveles de formación; todos los componentes fueron a probados por consenso
después de sendas discusiones deliberativas en el marco del interclaustro
académico.
Comunidad Escolar
La comunidad estudiantil de la ENTS participó de manera activa en el proceso de
modificación; las actividades con esta parte de la comunidad se organizaron en tres
etapas, la primera, de carácter informativa, tuvo como propósito compartir con los
alumnos y alumnas los avances obtenidos en torno al proceso de modificación. La
segunda fue denominada de Reflexión y Formación de Trabajo Colectivo y
59 | P á g i n a
Socialización y tuvo como objetivo motivar la reflexión en las y los alumnos en torno
a la situación actual del Trabajo Social y la dirección de las respectivas
modificaciones.
Para la socialización y retroalimentación de los trabajos que se realizaron en el
proyecto de modificación se conformó un repositorio electrónico público para la
consulta de toda la comunidad académica y escolar.
A lo largo de las diferentes etapas antes descritas, se siguieron los puntos que prevé
el Marco Institucional de Docencia, el Reglamento de Estudios Técnicos y
Profesionales, Reglamento General para la presentación, Aprobación y Modificación
de Planes de Estudios, Reglamento General de Inscripciones, Reglamento General
de Exámenes, Reglamento General de Servicio Social y el Estatuto del Sistema de
Universidad Abierta y la Guía Operativa para la Elaboración, Presentación y
Aprobación de Proyectos de Creación y Modificación de Planes y Programas de
Estudio de Licenciatura elaborada por la Unidad de Apoyo a los Consejos
Académicos de Área de la UNAM.
V. Objetivo General
Formar profesionistas en Trabajo Social con visión social humanista, ética y de
compromiso social con perspectiva multi e interdisciplinar, capaces de integrar y
aplicar saberes y conocimientos teórico-metodológicos y prácticos para construir
estrategias y acciones sociales con sujetos individuales y colectivos a fin de
intervenir en los problemas y necesidades sociales de diversas realidades.
VI. Objetivos Particulares
VII. Perfil de egreso
60 | P á g i n a
El egresado de la licenciatura será un profesional con saberes y conocimientos
teóricos, metodológicos y prácticos que desde una perspectiva social, ética,
humanista,
científica,
multi
e
interdisciplinar,
intervendrá
en
problemas y
necesidades sociales con sujetos, individuales y colectivos en las áreas de Trabajo
Social.
Para lo cual deberá contar con:
Conocimientos
Filosóficos/Epistemológicos
o Filosofía de las Ciencias sociales
o Epistemología
Teóricos
o Proceso histórico del Trabajo social
o Teorías sociales
o Teorías jurídicas
o Teorías administrativas
o Teorías de las ciencias políticas.
o Teorías antropológicas.
o Teorías del comportamiento humano y social.
o Teorías sobre el desarrollo humano.
o Teorías económicas
Metodológicos
o Metodologías de educación social.
o Metodologías de intervención en Trabajo Social
o Metodológicas de las ciencias sociales
o Métodos de investigación social
Habilidades
o Analizar realidades sociales
o Promover acciones para el bienestar social
61 | P á g i n a
o Promover la cultura del respeto y el ejercicio de los derechos humanos en
individuos y sujetos sociales
o Utilizar tecnologías de la información y la comunicación en los procesos
metodológicos del trabajo social
o Gestionar y movilizar recursos en favor de la justicia social
o Potenciar a los grupos en condición de vulnerabilidad y exclusión a través
de procesos de educación social
o Asesorar y fomentar procesos sociales de organización, movilización,
educación y promoción social
o Conducir procesos de mediación en la resolución de conflictos sociales.
o Técnicas e instrumentos de investigación social
o Diseño de estrategias de intervención en trabajo social
o Construir relaciones con los sujetos y colectivos sociales para el cambio
social.
o Identificar demandas sociales y generar respuestas.
Aptitudes
o Liderazgo.
o Comprensiva.
o Reflexiva
o Investigar
o Trabajar en equipo
o Empatía
o Escucha activa
o Toma de decisiones
o Para comunicarse
o Para interactuar con las personas.
Actitudes
o Actitud de diálogo.
o Empatía.
o Actitud colaborativa.
o Actitud de emprendimiento/ Actitud proactiva
62 | P á g i n a
VIII. Duración de los estudios, número total de asignaturas, de créditos
y pensum académico.
El plan de estudios propuesto para la licenciatura en Trabajo Social comprende 49
asignaturas que se cursan durante nueve semestres; tiene un valor curricular de 368
créditos de los cuales 327 son de asignaturas obligatorias y 40 corresponden a
asignaturas optativas de elección obligatorias. Las asignaturas obligatorias se
cursan durante los nueve semestres, mientras que las optativas comienzan a partir
del quinto hasta noveno semestre, primero, como obligatorias de elección intermedia
y a partir de séptimo como obligatorias de elección de profundización.
Las modalidades que comprende el plan de estudio son curso teórico, seminario,
taller y práctica escolar.
Curso teórico
Se entenderá por curso teórico a la exposición de la interpretación del profesor sobre
un tema en particular, especificado en el programa de estudios. Plantea la
posibilidad de que sean planteadas preguntas por parte de los alumnos sobre el
contenido expuesto, al igual que estos expongan sus propias ideas.
Para Pansza (2003) el curso es una “unidad didáctica que tiene énfasis en la
comprensión de aspectos teóricos de una determinada área, más que al desarrollo
de habilidades específicas”.
Funciones
o Proporcionar una visión panorámica a nivel de introducción o de una temática
específica. Se puede aseverar que esta modalidad didáctica tiene
correspondencia con un tipo de contenido.
63 | P á g i n a
o Permite esclarecer y ordenar principios básicos de una ciencia o disciplina,
siendo así un buen modo de introducción a una carrera universitaria (sic).
o Hace más accesible los contenidos de un campo o área de conocimientos a
los alumnos.
Características
Permite que el profesor domine su materia, con lo cual se refleja una concepción del
docente como un especialista que brinda atención a los estudiantes en formación.
Es una modalidad didáctica organizada y desarrollada por el profesor.
Consiste en la exposición de cuestiones teóricas, con la que se busca la adquisición
de contenidos conceptuales básicos y la construcción de un bagaje teórico necesario
para formación profesional.
Taller
Hace referencia a un lugar en el que se producen objetos específicos, lo cual ha sido
trasladado al ámbito y lenguaje de la didáctica. Se define como una “modalidad de
enseñanza caracterizada por la actividad, la operación (puesta en práctica) y el
trabajo en equipo de los alumnos. Se distingue por el acopio, sistematización y uso
de material especializado” (Jiménez, 2008: 88). Para Rugarcía (1999) es concebido
como “un espacio para resolver problemas o casos planteados por textos y
experiencias profesionales”.
Funciones
o Ejercitar habilidades y aplicar conocimientos requeridos para una actividad
intelectual y profesional, de manera continua y gradual.
o Conocer e implementar métodos y técnicas de la actuación profesional, con lo
cual se busca “desarrollar habilidades técnico - instrumentales e intelectuales
propias de una profesión”.
64 | P á g i n a
o Implica la aplicación y adquisición de conocimientos teóricos, metodológicos y
técnicos adquiridos a lo largo de la formación recibida.
Características
El docente se concibe como coordinador del grupo que ayuda a los alumnos a
aprender también como facilitador de los medios para que los alumnos obtengan la
mayor cantidad de información posible para la solución de problemas. Debe diseñar
situaciones de aprendizaje que inciten al ejercicio de la creatividad, la crítica y la
reflexión constantes.
Los alumnos participan responsablemente en todas las fases de realización de un
proyecto concreto de trabajo, consiste en la solución de problemas reales en su
ambiente natural por medio de la participación activa de los alumnos. El proceso de
enseñanza – aprendizaje se organizar a través de proyectos, el contenido de un
taller tiene como fundamento el proyecto a realizar.
Seminario
Se entiende como una forma de trabajo intelectual que tiene como finalidad la
investigación y/o estudio intensivo de un tema. Para Pansza (2003) es una
modalidad didáctica que “centra la actividad de los alumnos en la realización de una
investigación”, implica una organización que facilite a los miembros la presentación
de avances de su trabajo de investigación, para su discusión y retroalimentación.
Funciones
Busca que los alumnos se asuman como productores de conocimientos, a partir de
desarrollar capacidad intelectuales en un proceso de investigación. Para ello, el
alumno debe aprender a organizar, planear, coordinar y dar dirección a un proceso
de producción de conocimientos, pudiendo así superar su condición de
“consumidores de conocimiento.” Pretende exaltar procesos personales de
construcción de conocimiento y reforzar habilidades para el manejo de instrumentos
65 | P á g i n a
y herramientas teóricas, metodológicas y técnicas propias de una especialidad.
Implica la producción de un patrimonio o acervo documental.
Características
El docente es concebido como asesor del proceso de producción de conocimientos.
Los alumnos requieren el estudio continuo y constante para el desarrollo de una
actividad
intelectual
que
adquiere
sentido
mediante
el
enriquecimiento
y
profundización de los conocimientos. Los conocimientos propios se enriquecen y
profundizan por medio de lecturas, acumulación de experiencias, datos, materiales.
Consiste en la profundización del estudio de cuestiones teóricas fundamentales. El
proceso de enseñanza–aprendizaje se organiza a partir de un objeto de
investigación específico. Se lleva a cabo a partir de la asignación de funciones por
parte de los miembros del grupo.
Prácticas escolares (modalidad didáctica)
Es un espacio curricular que permite la aplicación de saberes teóricos,
metodológicos y técnicos especializados, por medio del uso de herramientas
conceptuales y de construcción de propuestas de intervención. Es un espacio
formativo que permite un encuentro del alumno con realidades sociales y con las
diversas posturas para su comprensión e intervención.
En el plan de estudios (1996) se define como la “modalidad didáctica que permite el
ejercicio de la aplicación de la teoría a la realidad con la intención de transformarla,
requiriendo así de un trabajo de campo realizado en un lugar determinado”.
Funciones
Garantiza la vinculación entre la teoría y la práctica durante el proceso formativo de
los alumnos, futuros profesionales. Propicia la oportunidad de que los alumnos
66 | P á g i n a
apliquen los conocimientos teóricos y metodológicos adquiridos durante su
formación, en un proceso gradual.
Implica “cumplir todo un proceso de intervención teórico-práctico de carácter
científico para la atención de problemas” objeto de la profesión en cuestión.
Desarrollar en el alumno habilidades intelectuales y prácticas para investigar,
planear, trabajar con sujetos, reflexionar y sistematizar el conocimiento producido a
partir de su intervención directa en diferentes instancias.
Prácticas Escolares en la ENTS
En la licenciatura en Trabajo Social, las prácticas escolares se convierten en un
espacio de anclaje27 de los saberes teóricos y metodológicos acumulados por los
alumnos a lo largo de su vida y resignificados a través de las interacciones que los
grupos de prácticas llevan a cabo con los sujetos sociales que habitan en los
espacios donde la ENTS tiene presencia.
El alcance de esta propuesta de prácticas establece como gran orientación la
convocatoria al ejercicio de una práctica reflexiva, es decir, intenta alejarse del
carácter sólo técnico y práctico de la intervención, el cual en muchas ocasiones
asume objetivos de la práctica profesional tales como operar el cambio social en los
sujetos de la intervención, sin recuperar las representaciones y los imaginarios que
los mismos sujetos presentan de su situación en el mundo de la vida.
Suele asumirse también como práctica transformadora que resuelve problemas y
necesidades sociales, pero que no convoca al sujeto para ello y cuando lo hace
27
En teorías como la de las Representaciones Sociales anclar una representación consiste en su enraizamiento
en el espacio social para utilizarlo cotidianamente, es decir, los saberes se enraízan en la práctica escolar, se
anclan en terreno y se resignifican a través de las interacciones que los grupos de prácticas establecen con los
sujetos.
67 | P á g i n a
reproduce los esquemas de la intervención gubernamental: tratar a los sujetos como
objetos de necesidades, beneficiarios de la acción y no como sujetos de derechos
sociales. Ello ha sido posible a partir de la puesta en práctica de una relación medios
fines inspirada en la racionalidad instrumental propuesta por el positivismo en todas
sus variantes.
Por ello, a diferencia del Plan 96, se propone una práctica con sentido social que
responde al por qué y al para qué de las acciones humanas, que asuma un mayor
compromiso ético con la sociedad, que desarrolle nuevas formas de actuación que
articulan los saberes de acción, teóricos, metodológicos y técnicos, relacionados con
los saberes de la población que dota de sentido nuestra práctica.
Es por esa razón, que tanto el conocimiento de la teoría social como su aplicación en
los diferentes campos, fenómenos, problemas, estructuras, necesidades, riesgos etc.
resulta significativo para los alumnos de la práctica escolar en sus modalidades
presencial y abierta, ya que las teorías sociales brindan herramientas para situarse
frente a la realidad a través de una relación de conocimiento para explicarla,
interpretarla, comprenderla e intervenirla. Es fundamental entonces que el alumnado
le dé sentido y significado a su acción y que para ello utilice las herramientas
teóricas en la construcción de mejores estrategias de intervención y vinculación con
los sujetos sociales.
En ese sentido, esta propuesta de modificación del plan de estudios vigente requiere
que las prácticas escolares cuenten con espacios formativos que permitan realizar
abordajes integrales de la realidad, partiendo de la comprensión del contexto y su
complejidad pero reconociendo también la agudización de los problemas,
necesidades y riesgos sociales como consecuencia de una profunda crisis
económica, política y social por la que atraviesa la sociedad mexicana en estos
primeros quince años del milenio.
68 | P á g i n a
De esta manera, las prácticas escolares se convierten en el espacio para la
movilización del conjunto de conocimientos teóricos, tanto de la disciplina Trabajo
Social como de otras teorías sociales, humanas y de la cultura, que permiten un
análisis fundamentado de la realidad, de los sujetos y los procesos sociales en su
circunstancia, en contextos de crisis y de transición histórica para la intervención
profesional.
Propósitos de la Práctica Escolar

Lograr que, a través de un proceso organizado y supervisado, el alumno
establezca un vínculo directo con la realidad.

Articular saberes teóricos, metodológicos y técnicos en la atención de la
problemática social en los campos y áreas del Trabajo Social.

Generar encuentros de saberes para la participación y la generación de
procesos sociales, donde los individuos y colectivos se vuelven actores
fundamentales para el diseño de estrategias de prevención, organización,
seguridad e integración social.

Desarrollar habilidades, capacidades y destrezas en los alumnos que
permitan conocer, comprender, explicar, e intervenir desde los espacios
formativos, y en tanto sujetos de aprendizaje, para aportar en la generación
de procesos sociales que fortalezcan las capacidades y actitudes de los
sujetos sociales con los que se interacciona.
Propuesta para la reestructuración de la práctica escolar
A diferencia de la estructura de las prácticas escolares del actual Plan de estudios y
con base en las anteriores consideraciones, la propuesta de modificación plantea
talleres introductorios en los primeros tres semestres, su fin es preparar al estudiante
para insertarse en los procesos de las prácticas escolares, las cuales inician en el
cuarto semestre y concluyen en el noveno.
Esta propuesta se basa en la idea de revitalizar la experiencia y el conocimiento
generados en casi 20 años de implementación de las prácticas, busca propiciar
abordajes integrales de los objetos de estudio e intervención existentes en la
69 | P á g i n a
práctica, reconoce la dimensión comunitaria y regional de las actuales modalidades
mas ahora tendrán un punto de partida en el territorio y su abordaje será desde las
instituciones y/o organizaciones sociales, la iniciativa privada, etc. en relación con los
sujetos sociales, sus necesidades, demandas y problemas para determinar las
diferentes posibilidades de enfoque.
En esta dirección, se incorpora una práctica especializante que busca arribar a la
construcción de estrategias de intervención que trasciendan las propuestas de
actividades de intervención desarticuladas entre sí, con el objetivo de revitalizar el
compromiso de la profesión con la sociedad.
La estructura académica de la práctica escolar que se propone, supone congruencia
entre los tres niveles de formación; cada nivel consta de tres semestres y contiene
los componentes teóricos, metodológicos y técnicos suficientes con diferentes
grados de concreción. Durante estos tres niveles, el alumno participará en procesos
de apropiación y profundización para complejizar sus conocimientos:
Se propone que en el nivel básico de formación se establezca una asignatura por
semestre en modalidad de taller que facilite una aproximación al campo profesional y
acercamientos previos a diferentes situaciones reales, donde los alumnos
desarrollen habilidades necesarias que los preparen para el ejercicio de su
experiencia en las prácticas escolares, además de dar sentido y articulación a los
contenidos de las demás asignaturas que se impartirán a lo largo de todo el proceso
formativo.
En el nivel Intermedio, se propone iniciar con la Práctica de Intervención en Trabajo
Social que le permita hacer una lectura de la realidad e intervenir en diferentes
ámbitos o contextos, se pretende insertar al alumnado en un territorio específico y
ubicarle en una realidad concreta que implica abordajes diversificados, tiene como
propósito un acercamiento a la definición de los problemas sociales a través de
diagnósticos que permitan determinar estrategias de intervención en forma integral
70 | P á g i n a
desde los diferentes niveles de intervención que pueden ser desde la atención
individualizada, el trabajo con grupos, la comunidad o la región. En éste sentido, la
práctica de intervención requiere una mirada compleja e integral donde los saberes
teóricos y metodológicos, las habilidades y las aptitudes que se adquieren en las
asignaturas que integran la malla curricular, son fundamentales para el abordaje.
En el nivel de profundización, inicia la práctica especializante que tiene como
propósito que los estudiantes profundicen en el conocimiento
habilidades
específicas,
y desarrollo de
a través del desarrollo de procesos en áreas de
intervención especializadas, donde se preparen además para la toma de decisiones,
la construcción de alternativas concretas a problemas sociales específicos, con una
visión estratégica, con juicio crítico y actitud ética, además de contribuir a la
definición de líneas de investigación para tesis y otras posibilidades de titulación.
Así, el propósito general de esta propuesta es dotar de direccionalidad, racionalidad
y significatividad a la Práctica Escolar habida cuenta de que estará centrada en el
aprendizaje de los estudiantes a través de un proceso secuencial y relacional de
contenidos, que tienen como fin fortalecer la articulación entre la teoría y la práctica
como condición necesaria de cara a las necesidades de formación especializada,
que demanda el momento histórico actual.
La práctica escolar en los niveles de formación:
Nivel Básico: Talleres introductorios a la práctica escolar
Esta etapa inicial preparatoria de la práctica escolar resulta fundamental para situar
anticipadamente al alumno frente a su futura intervención profesional; pretende
formar en el estudiante habilidades procedimentales y actitudinales indispensables
para la inserción e intervención en el contexto comunitario, regional o institucional.
Se propone que tenga una duración de cuatro horas semanales durante tres
semestres, del 1º a 3º y se aborde a manera de Talleres de introducción a las
Prácticas escolares.
71 | P á g i n a
A través de esta fase preparatoria se pretende que el estudiante adquiera
fundamentos metodológicos y el entrenamiento necesario para situarse en los
distintos marcos institucionales28 en los que desarrollará su acción profesional. Esta
fase preparatoria pondrá en juego diversos tipos de aprendizaje necesarios para
desarrollar actividades de trabajo social.
Es importante mencionar que esta fase se caracteriza por dos aspectos distintivos:

Se trata de propiciar experiencias programadas y guiadas, es decir, los
estudiantes no sólo tendrán ocasión de poner a prueba la terrenalidad de su
pensamiento dejándolos en la valía de sí mismos de determinar si obtuvieron
resultados útiles para su futuro ejercicio profesional.

Serán experiencias guiadas que sucederán en contextos de trabajo reales, en
el sentido de que no serán en espacios y mediante interacciones simuladas o
de laboratorio. (Domínguez 2006)
Nivel Intermedio: Prácticas de Intervención Social en Trabajo Social
Tiene como propósito un acercamiento a la definición de los problemas sociales a
través de diagnósticos que permitan determinar estrategias en forma integral desde
los diferentes niveles de intervención que pueden ser desde la atención
individualizada, el trabajo con grupos, o bien desde la delimitación de unidades de
análisis tales como la comunidad, la región o la institución.
Para ello, será necesario contar con el soporte de diversos proyectos y estrategias
de
intervención
requeridas por instituciones públicas,
privadas
y de las
organizaciones de la sociedad civil; es decir, se trata de contar con una gama de
propuestas en las que los grupos de prácticas se incorporen para desarrollar la
28
La idea de institución puesta en práctica remite al análisis institucional pregonado por Lourau y
Lapassade (1991) en el sentido de que institución es todo lugar de producción y reproducción de las
relaciones sociales de producción.
72 | P á g i n a
experiencia de la intervención. Es decir, se intenta con ello crear entornos y
experiencias de aprendizaje que permitan delimitar situaciones problema donde la
construcción del diagnóstico y de la estrategia de intervención sea la característica
de este nivel, o sea, el foco central de la experiencia práctica (Díaz 2006)
Trabajar a partir de proyectos y situaciones problema específicas, permitirá contar
desde el principio con una línea temática, un territorio específico y el acercamiento a
la definición del nivel de intervención (individual, grupal, comunitario o regional), en
donde se articularán los saberes, se desarrollarán habilidades y se realizará una
contribución a la organización de los sujetos.
Se propone que tenga una duración de 12 horas a la semana durante tres
semestres, de 4º a 6º y se desarrolle en tres Etapas:



Etapa 1: Diagnóstico Social
Etapa 2: Diseño e implementación de la intervención
Etapa 3: Seguimiento, evaluación y recuperación de la experiencia.
En esta fase también se incluye el conocimiento del proyecto, situación problema, o
necesidad de la institución en la que se inserta el grupo, así como un conocimiento
general de los propósitos, organización y funcionamiento de la institución que la
sostenga. Durante la primera etapa de este nivel de la práctica, correspondiente al
4° semestre, de acuerdo a la situación específica que aborda el proyecto
previamente definido por la vinculación institucional, se delimitará el espacio,
diseñará y desarrollará un proceso de investigación diagnóstica, la cual permitirá
delimitar y problematizar la realidad, a través de la movilización de teorías sociales
adecuadas, en la que se intervendrá, además de que el alumno aprenderá a
construir diagnósticos sociales específicos avizorando la estrategia de intervención.
Durante la segunda etapa, correspondiente al 5° semestre, se desarrollará la
estrategia de intervención y se aplicaran los procesos de planeación que permitan la
acción directa con los sujetos sociales, impulsando procesos de participación y
organización social.
73 | P á g i n a
Con base en la experiencia de los dos semestres anteriores, durante el sexto
semestre se dará seguimiento a la estrategia de intervención con la evaluación y
sistematización del proceso en su conjunto, para comenzar a construir conocimiento
de nuestros procesos de intervención en la práctica escolar.
Dependiendo de las características del proyecto, se trabajará en diferentes ámbitos y
podrán abordarse los niveles de intervención: caso, grupo, comunidad y/o región, de
igual forma podrán desarrollarse intervenciones de prevención, de atención o de
promoción. El cuadro 2 relaciona los semestres, la denominación, el objetivo y las
líneas orientadoras del segundo nivel de la práctica escolar.
Prácticas de intervención en el segundo nivel de la práctica escolar
Semestre
1.
Denominación
Objetivo
Prácticas de
Intervención en Trabajo
Social I
Que el alumno realice
un diagnóstico social
Líneas orientadoras




2.
Prácticas de
Intervención en Trabajo
Social II
Que el alumno
construya y desarrolle
la estrategia de
intervención

3.
Prácticas de
Intervención en Trabajo
Social III
Que el alumno evalúe
sistematice y
reflexione sobre su
experiencia práctica

Reconocimiento del
proyecto y/o territorio
Investigación diagnóstica e
identificación de actores
sociales
Diagnóstico
Bosquejo de la estrategia
de intervención
Implementación de la
estrategia de intervención
(proyectos sociales.
programas, etc.)
Seguimiento, evaluación
del proceso y recuperación
de la experiencia
Fuente: Comisión Redactora para la Modificación del Plan de Estudios 2015
74 | P á g i n a
Para el desarrollo de este nivel de la práctica, se retomará como modalidad
pedagógica el taller con énfasis en las siguientes características:




El docente a cargo guiará y acompañará, metodológicamente, los procesos
a desarrollar por los estudiantes, con lo cual, ambos adquirirán experiencia
de abordajes de realidades concretas, en rigor, cada práctica tendrá un
carácter heurístico dado por lo irrepetible de las experiencia humana, a
partir de los proyectos específicos que se desarrollen.
Los estudiantes realizarán aportes reflexivos y creativos que pondrán en
marcha para re-pensarlos a la luz de sus conocimientos teóricos,
metodológicos y técnicos, para aprehenderlos y re-crearlos.
Será el espacio por excelencia para la participación y el aprendizaje, para
la vivencia, la reflexión y la conceptualización; la vía idónea para formar,
desarrollar y perfeccionar hábitos, habilidades y capacidades que le
permitan al estudiante aplicar los conocimientos teórico-metodológicos
adquiridos en las asignaturas teóricas y generar conocimientos específicos
al reflexionar sobre la intervención realizada.
El taller dará lugar al vínculo, la participación, la comunicación y, por ende,
a la producción social de objetos, hechos y conocimientos, al utilizar todas
las experiencias adquiridas como dispositivos de aprendizaje.
NIVEL PROFUNDIZACIÓN: Prácticas Especializantes
Este nivel tiene como propósito fortalecer el dominio del estudiante sobre una
determinada rama del conocimiento y/o área de intervención profesional, es decir, se
busca que el alumno pueda orientar su perfil hacia una especialidad de la profesión,
a partir de la obtención de una mayor cualificación teórico técnica (Bermejo 2002)
que propicie una posible vinculación con el campo profesional.
El ejercicio profesional, como proceso, está sujeto a una compleja interrelación de
factores que confrontan al profesional, el cual, en ocasiones, no sabe cómo
abordarlo, debido a que los conocimientos adquiridos en las aulas no consideran la
complejidad de dichas situaciones; por ello, es propósito de este nivel de la práctica
escolar comprender los fundamentos teórico-metodológicos del área elegida para
pre especializarse, así como las funciones, roles específicos y políticas,
75 | P á g i n a
procedimientos y normas propias de las instituciones u organismos donde éstos se
desarrollan o pretenden desarrollar.
Curricularmente, las prácticas especializantes le permite al alumno orientar su
formación y perfil hacia un campo de conocimientos, saberes y habilidades que los
alumnos podrán elegir de acuerdo con su interés, y por supuesto, simultáneamente
profundizar en algunos de los aspectos considerados como básicos de la profesión,
abordados tanto en el nivel intermedio de formación como en la práctica de
intervención en Trabajo Social.
Se propone que tenga una duración de 12 horas a la semana durante tres
semestres, del 7º al 9º y se desarrolle en tres Etapas:



Etapa 1:Conocimiento teórico-metodológico del área de pre
especialización
Etapa 2: Intervención directa en el área de pre especialización
Etapa 3: Construcción de estrategias de intervención social específicas
para el área de pre especialización
Durante la primera etapa de este nivel de la práctica, es decir, en el séptimo
semestre, se abordarán una serie de conocimientos teórico-metodológicos
relacionados con el área específica, incluyendo el reconocimiento de las estrategias,
funciones y actividades que realiza el profesional de Trabajo Social.
Para la segunda etapa, correspondiente al 8° semestre, los estudiantes se
incorporarán a las actividades que realiza el Trabajador Social en el área, con el
propósito de reconocer los aspectos metodológicos, técnicos e instrumentales de la
misma.
La experiencia acumulada hasta el momento, permitirá que durante el noveno
semestre se elaboren estrategias de intervención específicas, a partir de la
articulación de conocimientos, habilidades y actitudes a través del diseño de una
propuesta que sintetice sus aprendizajes, los cuales, incluso podrían utilizarse en
76 | P á g i n a
trabajos de tesis y otras formas de titulación y de incorporación a los posgrados de la
ENTS.
Para el desarrollo de este nivel de la práctica, será preciso contar con talleres
pedagógicos que estén bajo la dirección de docentes especializados en cada área,
responsables de aportar elementos que permitan a los estudiantes identificar sus
características específicas, la problemática social con la cual van a trabajar, los
métodos y técnicas que, desde su experiencia, han sido más eficaces y de su
dominio en el ámbito de actuación. El proceso pedagógico que se desarrolle, será
resultado de la vivencia de la acción en terreno y del reconocimiento de los saberes
acumulados.
En lo sustancial, el taller será la modalidad pedagógica de aprender haciendo, en
éste los conocimientos se adquirirán a través de una práctica concreta que implica la
inserción en la realidad y que constituirá el campo de acción profesional de los
estudiantes.
En los talleres, todas las experiencias se utilizarán en una situación de enseñanzaaprendizaje encaminada a la integración de la teoría y la práctica, cuyo aprendizaje
dependerá de la actividad de los alumnos en la realización de una tarea concreta,
que les permita determinar el diseño de estrategias de intervención social vinculadas
al área de pre especialización que hayan elegido. En términos generales, el taller
pedagógico promoverá la construcción del conocimiento a partir del mismo alumno,
de la aprehensión que haya hecho de los conocimientos teórico-metodológicos y del
contacto con la realidad en que se desenvuelva.
El diseño de estrategias representa un momento de conceptualización, no como un
hecho intelectual desligado de la práctica, sino más bien como un proceso ordenado
de abstracción, con una visión más profunda de la realidad, una mirada crítica y
creadora de la práctica con sentido social, que permita desarrollar la capacidad de
pensar en el por qué y el para qué de lo realizado.
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Dentro de las áreas de formación especializante se considerarán tanto las ya
consolidadas como las emergentes y potenciales.
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Estudio “Revisión y análisis de los Planes de Estudio de la carrera de Trabajo social”
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prácticos útiles en el diseño de un Título de Grado adaptado al Espacio Europeo de
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81 | P á g i n a
Cárdenas Lozano Blanca Paulina, “Recién Egresados, ¿Empleados, desempleados
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