Joram1998 TATE 14-2=Resumen-Ana

Joram1998 TATE 14-2=Resumen-Ana.doc
Artículo que analiza ideas de los estudiantes de Magisterio como obstáculos y propone
estrategias de formación, todo muy interesante y coherente con nuestras perspectivas
JORAM, E. y GABRIELE, A. (1998). Preservice teachers’prior beliefs: transforming
obstacles into opportunities.
University of Forthern Iowa, IA, U.S.A.
Teaching and Teacher Education 14(2), 175-191.
Resume: Ana Rivero García.
LAS CREENCIAS DE LOS FUTUROS PROFESORES: TRANSFORMANDO
LOS OBSTÁCULOS EN OPORTUNIDADES.
Los futuros profesores tienen un conjunto de creencias personales sobre la enseñanza y
el aprendizaje bien desarrolladas previa a su formación como maestros, como resultado
de su experiencia y de la cultura de la que forman parte.
La importancia de conducir las creencias previas en la formación del profesorado
Citan otros estudios sobre ideas de los estudiantes de profesores: Anderson, 1995 (la
enseñanza como transmisión intacta de contenidos; habilidades de aprendizaje de los
alumnos como dependiente de su hogar), Calderhead, 1991b (perciben las matemáticas
como conjunto de habilidades y procedimientos) y Kagan, 1992 (sus creencias son
estables y resistentes al cambio, son un reflejo de la enseñanza que han recibido,
constituyen un filtro mediante el que interpretan la s informaciones).
La naturaleza de las creencias de los profesores principiantes
Las creencias de los profesores actúan como una barrera para el aprendizaje. En el resto
del artículo nos centramos en cómo encauzar el proceso de auto-reflexión de los
estudiantes de modo que se promueva el cambio en las creencias.
Investigación sobre tomar en cuenta las creencias previas en la Formación Inicial del
profesorado.
McDiarmid (1990) diseñó una experiencia de campo para desafiar algunas creencias de
los profesores principiantes, tales como “la enseñanza consiste en contar o mostrar”. La
experiencia consiste en observar 4 horas a un profesor experimentado que enseña de
manera contrastada con las ideas de los estudiantes. Antes de cada lección, se les pedía
a los estudiantes que discutieran y escribieran sobre el tópico. Antes y después de la
clase se podían entrevistar con el maestro sobre sus finalidades y sus reacciones.
Finalmente escribieron un estudio de caso. McDiarmid encontró que algunos de los
estudiantes eran conscientes de sus ideas previas y de las limitaciones de las mismas,
pero otros encontraron la forma de evitar los efectos perturbadores de las observaciones
y entrevistas con el maestro.
Tillema (1994) llevó a cabo un estudio comparando los efectos de dos formas de
enseñanza a estudiantes de profesores: un modelo basado en los conceptos (prestaba
poca atención a las creencias previas de los estudiantes) y un modelo basado en la
experiencia (prestaba atención explícita a las creencias previas).
Tillema encontró que el mayor determinante en la adquisición de conocimiento fue el
grado de congruencia entre el material a ser aprendido y las creencias existentes y que el
segundo modelo no condujo a una gran adquisición de conocimientos. (O lo que es lo
mismo ¿se puede enseñar de manera “constructivista” a alumnos “tradicionales”?,
véase Alfafara 2001)
Una posible explicación para los resultados de Tillema es que, como Nespor señala, una
de las características de las creencias es que son inmunes a la falsificación, es decir,
mientras el conocimiento cambio mediante “criterios de argumentos bien establecidos”,
las creencias no. Si ofrecemos contraargumentos a las creencias manifestadas por los
estudiantes, estamos teniendo en cuenta el contenido de la creencia, pero no su ecología
epistemológica.
Nuestra alternativa es ofrecer a los estudiantes a considerar otras realidades alternativas,
trabajar con analogías poderosas y metáforas, y considerar que las ideas nuevas son
compatibles, y aumentar sus creencias existentes.
Enfocando en los conceptos clave en la enseñanza y el aprendizaje.
Nuestra investigación describe las creencias de los estudiantes de profesores sobre la
enseñanza y el aprendizaje, cómo son tenidas en cuenta en un curso de psicología y
cómo cambian si son tenidas en cuenta no como barrera, sino como una invitación para
una exploración mayor.
Las creencias construidas por los estudiantes de profesores sobre el programa y su
contenido.
Creencia 1. “Los cursos de universidad tienen poco que ofrecer a los estudiantes de
profesores. Debería estar fuera en el campo” (se entiende campo como los centros de
enseñanza; es decir, la teoría no sirve para nada, a enseñar se aprende enseñando).
Así, nuestro primer obstáculo es que los estudiantes creían que la asignatura de
psicología educativa les iba a aportar poco a su formación .
Creencia 2: “Puedo aprender a ser un buen profesor copiando a mis profesores”. Es lo
que Anderson describe como “yo aprendí de este modo, así que este debe ser el mejor
modo de aprender”.
Creencia 3: “Aprender y enseñar no es problemático”. Los estudiantes de profesor
tienen una imagen prototípica de sus futuros alumnos en la que sobreestiman sus
habilidades para aprender. No consideran problemático el aprendizaje, así que la
enseñanza tampoco. Los únicos problemas que detectan son aquellos que son muy
evidentes, los relacionados con la gestión del aula.
Creencia 4: “la ‘parte de aprender’ es fácil, así que me preocupo por el manejo de la
clase”. Los estudiantes piensan que una vez que la clase está controlada, el aprendizaje
ocurre automáticamente.
Método
Contexto del estudio
Estudiantes de 2º año de Magisterio, en la clase de psicología educativa. El profesor del
curso era uno de los investigadores. 53 participantes, el 21% hombres, 4% de minorías
étnicas, edad media 20 años.
Procedimiento
Pretest y postest con preguntas abiertas para identificar sus creencias sobre la enseñanza
y el aprendizaje. También se incluye en el postest: Describe cómo han cambiado tus
ideas sobre el aprendizaje como resultado de este curso. Si piensas que no han
cambiado, por favor explica por qué, centrándote en tu rol así como en el del formador.
El curso de psicología: teniendo en cuenta las creencias previas
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El curso comienza con la analogía de la conducción (para convencerles de lo que
le puede aportar seguir un curso de psicología en la universidad).
Para hacer conscientes a los estudiantes de que tenían creencias sobre la
enseñanza y el aprendizaje, y que podían ser limitadas, se les pidió pensar en el
mejor profesor que habían tenido y las características y habilidades que tenía. Se
valoran sus respuestas y se señalan las limitaciones, para poder seguir
avanzando.
Para desafiar las creencias sobre que la enseñanza y el aprend. no son
problemáticos, se mostraron trabajos de los estudiantes. Esto resulta muy
impactante y les lleva a plantearse que la enseñanza tradicional necesita revisión.
El primer tema que se trabajó fue el del control del aula, que es el que parecía tener
mayor interés para los estudiantes. Los demás se fueron enlazando unos con otros,
construyendo cada uno sobre el anterior. A diferencia de los métodos confrontacionales
basados en el cambio conceptual, aquí se construye sobre los intereses naturales de los
estudiantes sobre el control del aula.
Análisis cualitativo de datos.
Las respuestas a la pregunta “¿han cambiado tus ideas sobre ens.-aprend.?” se
clasificaron en tres niveles: no se informa de cambios; se añade información a la
preexistente; se señalan cambios en las creencias.
Para las respuestas a las definiciones sobre enseñanza y aprendizaje usaron dos escalas.
La primera (escala de constructividad, Lonka et al.) sobre aprendizaje era: aprendizaje
como adquisición de conocimiento, asimilación, reorganización y construcción. La
segunda escala (escala de epistemología activa, Lonka et al.) evaluaba la visión de los
estudiantes acerca de los aprendices, desde un rol pasivo hasta uno activo.
Resultados.
8% de los estudiantes dicen que sus ideas no han cambiado.
40% dicen que saben más sobre el aprendizaje y un 30% que saben más sobre la
enseñanza.
49% señalan cambios significativos en sus visiones sobre el aprendizaje y un 57% en
sus visiones sobre la enseñanza.
(Dan ejemplos de respuestas de los estudiantes).
Discusión.
¿Por qué son tan difíciles de cambiar las concepciones de los estudiantes?
Las posibilidades de cambio dependen del feed-back que obtenemos desde el medio.
Así, algunas creencias físicas son muy difíciles de cambiar porque la evidencia nos da la
razón, o porque no hay posibilidad de contrastarlas con la experiencia salvo en un
número elevado de casos (por ejemplo, podemos conducir sin cinturón de seguridad y
seguramente no recibiremos feed-back de que se trata de una práctica peligrosa).
Las creencias de los estudiantes sobre la enseñanza-aprendizaje comparten esos dos
aspectos: son frecuentemente reforzadas en la experiencia diaria y un feed-back
corrector convincente es particularmente duro de alcanzar.
Reforzando las preconcepciones.
Los estudiantes piensan que los profesores efectivos son aquellos que son cálidos,
atractivos, que motivan a sus estudiantes,… No hacen ninguna consideración a cómo
promueven el aprendizaje. El feed-back que obtienen muchas veces es coherente con
eso, en su propia experiencia y en las películas.
Falta de feedback correctivo.
Señalan el hecho de que el aprendizaje no es directamente perceptible, es decir, no
podemos mostrar una clase en la que los alumnos están visiblemente aprendiendo en ese
momento, porque el aprendizaje no se puede ver (no es como una demostración en el
laboratorio).
Nos puede ser útil hacer conscientes a los estudiantes de que sus propias creencias han
cambiado a lo largo del curso que le hemos impartido. Esta evidencia puede promover
que estén más predispuestos a futuras experiencias similares.
(Parece escrito por alguien de nuestro equipo ¿no?)