Escuela intercultural y familias inmigrantes

ESCUELA INTERCULTURAL Y FAMILIAS INMIGRANTES.
EXPECTATIVAS ACERCA DE LA EDUCACIÓN
Miguel A. Santos Rego ([email protected]).
Mª del Mar Lorenzo Moledo ([email protected])
Nuria Abal Alonso ([email protected])
Sonia Basanta Montenegro ([email protected])
Lucía Maquieira Caeiro ([email protected])
Diana Priegue Caamaño ([email protected])
Instituto de Ciencias de la Educación
Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
El incremento de los flujos migratorios hacia nuestro país constituye un
importante reto para la sociedad en general y particularmente para la escuela, con
implicaciones diversas que convierten a la familia en principal foco de atención.
En este contexto cobra mayor sentido el análisis de las expectativas educativas
desde la instancia familiar, cuyo conocimiento facilitará el diseño e implementación de
estrategias de apoyo a la acción pedagógica de los profesionales de la educación.
La escuela debe avanzar más en su necesaria reformulación de fines y metas de
corte intercultural, con afán integrador e inclusivo para todos y no sólo para el
alumnado inmigrante. Subrayamos la importancia de llevar a cabo cambios en diversas
esferas y de contar con el apoyo y el compromiso de la sociedad en su conjunto a fin de
crear y consolidar espacios donde la pluralidad y apertura sean fundamentados en un
diálogo intercultural.
Abstract
The boom of the migratory flows our country has affected in a well-known way
in two important instances of the civil life as they are the school and the family, being
this one of high-priority attention in this work, whose objective in not other that to
analyzed the expectations that have on the education the immigrants families
established at the Community of Galicia.
The fundamental assumption in that knowledge can facilitate the design and
implementation of strategies of support to the pedagogical action on the part of the
professionals of the education,
We state that the school must advance more in the necessary reformulation of
aims and goals in agree with intention of intercultural action, with effort to integrate and
to include for everybody and not only for the immigrant students. We emphasized the
importance of carrying out changes in diverse spheres and of trying a greater social
compromise in order to create and to consolidate spaces community development
having into account the same cultural diversity.
1. Introducción
Es evidente que la considerable llegada de inmigrantes a nuestro país ha traído
consigo diversas repercusiones a todos los niveles. La escuela, lugar de encuentro de la
diversidad cultural de la sociedad del siglo XXI, no permanece ajena a una realidad
repleta de nuevos retos y recientes necesidades que han surgido al compás de las
transformaciones acontecidas a lo largo de los últimos años y que han afectado al
territorio mundial en su conjunto.
Esta situación ha afectado, como no podía ser de otra manera, a la escuela,
modificando sus referentes sociales y solicitando toda clase de cambios (organizativos,
curriculares, culturales, etc.) que también afectan a su relación con las familias, tanto las
inmigrantes como las propiamente autóctonas. En ese marco es en el que cobra mayor
sentido el análisis de las expectativas educativas desde la instancia familiar, cuyo
conocimiento puede ayudar a trazar mejores estrategias de apoyo a la acción de los
profesionales de la educación.
2. Inmigración y cambio familiar: nuevas necesidades educativas
En los últimos tiempos los movimientos migratorios alcanzan cada vez un
número mayor de personas y afectan a un gran número de países, disminuyendo las
zonas que quedan al margen de estas corrientes migratorias. Además de su crecimiento
cuantitativo, hay que destacar su variedad, pues junto a titulados universitarios se
encuentran trabajadores cualificados, maridos que emigran solos convirtiendo a sus
esposas en “viudas temporales”, mujeres que emigran en solitario, ya sea de forma
independiente o poniendo en marcha una cadena emigratoria a la que se incorporarán
otros familiares, sin olvidar las familias que emigran al completo. Con la emigración,
por lo tanto, es razonable pensar que la vida familiar experimenta diferentes
acontecimientos, tales como, divorcios y separaciones de la pareja, lo que ha llevado a
un notable incremento en el número de familias monoparentales (Pérez Díaz et al.,
2001), así como la creación de nuevas familias en el punto de destino, efectos negativos
sobre las relaciones paterno-filiales, secuelas psicológicas de culpa, abandono, soledad,
2
añoranza, miedo, ansiedad, etc. Puede ocurrir también (y, de hecho ocurre con bastante
frecuencia) que la mujer encuentre trabajo antes que el hombre y ello suponga un
cambio en los roles sexuales tradicionales que se aplican a uno y a otro.
Así pues, inmigración y cambio familiar caminan a la par. “Con la emigración
no solo cambia la familia que viaja en pos de una vida mejor. También lo hace el
complejo familiar del país que recibe, en la medida en que la esfera pública se convierte
en un escenario de encuentro, incluso de conflicto entre valores y actitudes sobre los
más diversos aspectos de la convivencia” (Santos et al., 2004: 210). Es aquí donde la
migración obliga a reflexionar sobre la relación entre el Uno y el Otro y superar un
concepto restrictivo de la diversidad cultural en las naciones actuales. Así, las
migraciones como fenómeno permanente, tanto por su fuerza cuantitativa como por su
complejidad cualitativa, cuestionan el modelo tradicional de sociedad y fuerzan la
consideración, a nivel de reflexión, gestión y acción, de los diferentes grupos culturales
y étnicos, en la organización, construcción y constitución de la sociedad futura.
Tenemos presente, en todo caso, que por encima de todos estos cambios, la
familia sigue constituyendo un grupo humano en el que confluyen todo un conjunto de
relaciones, vivencias e interacciones personales de difícil cuantificación. Y aunque
nuestra sociedad, nuestro modelo de vida, ha ido modificando progresivamente la
morfología familiar, la familia constituye uno de los núcleos sociales donde se ejerce
una poderosa influencia sobre el individuo (Luengo y Luzón, 2001). Sin embargo, no
debe olvidarse que el núcleo familiar no existe en abstracto, sino en un contexto social
determinado que favorece u obstaculiza su misma labor formativa. Pensamos, en este
sentido, que el papel de la educación supone desarrollar un currículo inclusivo que
integre el estudio de la diversidad cultural del país, de los derechos y responsabilidades
de los ciudadanos. Desde este punto de vista, creemos firmemente en la necesidad de
proporcionar oportunidades para el aprendizaje cooperativo, la comprensión y el
respeto, y el entrenamiento específico para la participación social (Magsino, 2000); que
podría redundar en renovadas expectativas de integración y éxito, individual y familiar,
en la sociedad de acogida.
3. La perspectiva de las familias inmigrantes acerca de la educación
A la hora de analizar las expectativas de las familias inmigrantes con respecto a
la educación de sus hijos y tomando como punto de partida los resultados alcanzados a
través del informe del Defensor del Pueblo (2003), podemos afirmar que los padres del
alumnado extranjero escolarizado están muy satisfechos con el sistema educativo
español, siendo este ámbito valorado más positivamente que otros servicios de primera
3
necesidad como la sanidad. Tales resultados coinciden con los alcanzados mediante el
estudio realizado recientemente en la Comunidad Valenciana (cfr. Bueno y Belda,
2005), donde los padres inmigrantes ponen de manifiesto su satisfacción con el sistema
educativo español y, sobre todo, hacen hincapié en que el nivel académico y los modos
en que sus hijos desarrollan la actividad son realmente gratificantes. Esta valoración se
debe, en un alto grado, a la función otorgada a la educación como medio de estabilidad
e integración y como vía para el progreso social de las familias inmigrantes afincadas en
nuestro país.
En el caso concreto de Galicia, el estudio realizado por Santos et al. (2004)
posibilitó algunas conclusiones al indagar acerca de las funciones que los padres de
alumnos inmigrantes otorgan a la escuela. En primer lugar, conviene decir que en esta
investigación se le pidió a los padres que hicieran una diferenciación entre los aspectos
a los que daban prioridad para hijos e hijas, ya que, hipotéticamente, las tradiciones
culturales de los colectivos mayoritarios que viven en la comunidad gallega repercuten
ampliamente en los roles asignados para hombres y mujeres.
El supuesto de diversificación de roles del que se ha partido se constata en la
práctica. Los datos (ver gráfico 1) muestran como para los hijos la principal función de
la educación, según los padres, es en primer lugar, (44,3%) la preparación para acceder
al mundo laboral y, en segundo, (36,4%) la adquisición de una cultura general. Con
respecto a las hijas, lo más importante (35,6%) es que la educación las ayude a aprender
a cumplir con sus obligaciones, y que les proporcione una formación cultural general
(35,4%).
Gráfico 1: Percepción de la funcionalidad de la escuela para el futuro de sus hijos
4
Cultura general
50
40
44,3
36,4
35,4 35,8
33,9
30
31
26,4
25,1
20
10
2,2
2,8
Hijos
Hijas
0
Aprender a cumplir
con su deber
Aprender a valorar
la belleza y el arte
Insertarse en la
sociedad
Prepararse para un
empleo
Fuente: Santos et al., 2004.
Retomando las diferencias culturales entre los diversos colectivos, la
investigación a la que nos referimos refleja perfectamente este hecho. Para los padres
latinoamericanos, todos sus descendientes, sea cual sea su sexo, deben adquirir, por
intermediación de la escuela, una formación cultural básica y, además, aprender a
cumplir con todas sus obligaciones. Sin embargo, las familias árabes consideran que la
educación debe proporcionarles a sus hijos aquellas habilidades y destrezas
instrumentales que les permitan integrarse con mayor facilidad en el mundo laboral.
Otro estudio realizado en tierras malagueñas por Esteve y Ruiz (Santos et al.,
2004) pone de manifiesto las diferencias existentes en este sentido entre ambos
cónyuges. La figura paterna tiene una mayor preocupación por el rendimiento escolar y
los resultados académicos, mientras que las preocupaciones de las madres giran más en
torno al verdadero sentido de la educación.
Un aspecto importante para conocer con mayor profundidad la valoración que
los padres inmigrantes hacen de la educación, es analizar el proceso de elección de
centro educativo que llevan adelante cuando se proponen escolarizar a sus hijos en
nuestro sistema educativo.
Sin embargo, antes de centrarnos en este aspecto, no podemos olvidarnos de la
existencia de dos modelos que condicionan la integración escolar del alumnado
inmigrante. Por una parte, los niños que han sido escolarizados únicamente en el país de
acogida, y por otra, aquellos que ya han sido escolarizados en el país de origen y que
posteriormente acuden a aulas del país de acogida. Con respecto a estos últimos, no
podemos obviar las diferencias existentes entre ambos sistemas educativos en
cuestiones fundamentales como el diseño curricular, la estructura de las etapas
educativas, la metodología utilizada, los procedimientos de evaluación, los horarios, etc.
Todos estos aspectos van a influir de forma directa en el rendimiento escolar del
nuevo alumnado y en su trayectoria educativa, pudiendo convertirse en un importante
5
obstáculo para terminar con éxito su escolarización, si no se utilizan los medios y
estrategias necesarias para suplir posibles carencias.
En este sentido hay que resaltar que el éxito o fracaso de estos niños está
condicionado en gran medida por la edad en la que son escolarizados en el país de
acogida. Por lo tanto, aspectos como el país de procedencia, al decir de Izquierdo
(2003), no son definitivos en cuanto a su repercusión negativa en el fracaso durante el
proceso de escolarización de los niños inmigrantes. Como prueba de esta afirmación nos
referimos al estudio que realiza la Defensora del Pueblo de Castilla-La Mancha (2003)
en la Etapa de Educación Infantil, donde se llega a la conclusión de que los alumnos
inmigrantes escolarizados desde los tres años se integran en el centro escolar con la
mismas dificultades que el alumnado autóctono.
Para analizar los factores que influyen en la elección de centro por parte de las
familias inmigrantes tomaremos de nuevo como referencia el estudio realizado por
Santos et al. (2004). En la mencionada investigación se afirma que las familias
extranjeras afincadas en Galicia a la hora de elegir un centro educativo u otro para
escolarizar a sus hijos, optan por la asignación administrativa (40,6%) o bien por las
recomendaciones que, al respecto, les hacen sus amigos (21,3%). Un menor porcentaje
(15,4%) toman esta decisión fundamentándose en razones estrictamente pedagógicas.
La cercanía a la vivienda familiar es otro de los factores que influyen en la elección de
centro con un porcentaje importante (19,9%) (ver gráfico 2).
Gráfico 2: Motivo de elección del centro educativo
50
40,6
40
30
21,3
15,9
20
10
19,9
2,3
0
Porque le fue asignado por las autoridades
Porque me lo recom endaron los am igos
Por haber alum nos de distintos países
Porque me gusta su proyecto educativo
Otras
Fuente: Santos et al., 2004.
Estos datos coinciden con los resultados que se reflejan en el Informe del
Defensor del Pueblo (2003), en el cual se determina que los principales motivos de
elección de centro son la proximidad al domicilio y la formación que reciben los
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alumnos. La investigación llevada a cabo en Málaga indica que un 69,2% de los padres
toma esta decisión sin tener ningún tipo de motivación especial, quizás porque esta
elección está supeditada al criterio de correspondencia de centro por cercanía al
domicilio familiar, tal y como afirma la mayor parte de porcentaje restante (30,8%). El
estudio realizado por Aparicio (2003) menciona otros dos elementos: por una parte, la
posibilidad de ampliar la jornada escolar con clases de apoyo o bien con actividades
extraescolares, y por otra, el carácter religioso del centro y el grado de control ejercido
en el mismo.
Como venimos afirmando, cuando los padres escolarizan a sus hijos se crean una
serie de aspiraciones vinculadas al deseado progreso social en el seno de la sociedad de
acogida. No cabe duda de que estas expectativas condicionan las relaciones que los
hijos mantienen con los docentes y con sus compañeros, y determinan en un alto grado
sus éxitos académicos. Al mismo tiempo, no podemos pasar por alto que el gradiente de
expectativas de los progenitores se encuentra estrechamente vinculado al nivel de
integración de la familia en la sociedad de acogida.
Los datos que nos proporciona el estudio realizado en nuestra comunidad ponen
de manifiesto, una vez más, las diferencias existentes entre hijos e hijas, y entre en el
colectivo árabe y latinoamericano en lo que a expectativas se refiere.
En primer lugar, tanto para los hijos (78,1%) como para las hijas (82,7%) se
espera que alcancen estudios universitarios. Si bien apenas parecen darse diferencias, en
lo que se refiere a la Formación Profesional, tal y como se muestra en el siguiente
gráfico, los porcentajes se incrementan a favor de los hijos.
Gráfico 3: Expectativas sobre el nivel de estudios
100
82,7
78,1
80
60
40
20
16,4
1,8
3,8
2,1
3
12,2
0
Hijos
Obligatorios
Bachillerato
Hijas
Formación Profesional
Universitarios/Superiores
Fuente: Santos et al., 2004.
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Aparentemente, las diferencias existentes entre las expectativas de los padres en
cuanto al nivel de estudios que anhelan para sus hijos no son significativas. No obstante,
si nos centramos en las familias árabes, la distancia entre ambos porcentajes se
incrementa notablemente. Así pues, un 44,1% de los padres que participaron en el
citado trabajo desea que sus hijos realicen estudios de Formación Profesional, mientras
que el 35,3% se decanta por la realización de estudios superiores. En cuanto a las hijas,
sólo el 27,6% de los padres árabes entrevistados desearía que estas obtuvieran una
titulación profesional, ya que la mayoría de los mismos (51,7%) se decanta porque sus
hijas cursen estudios universitarios. Los resultados obtenidos en el estudio de los
profesores malagueños coinciden con los de la investigación gallega, pues, el 84,6% de
los padres marroquíes tiene unas expectativas elevadas en cuanto a los logros
académicos de sus hijos, poniendo de manifiesto el deseo de que estos realicen estudios
universitarios con el fin de que acceder a puestos laborales de alta cualificación.
En definitiva, los datos proporcionados a partir del estudio realizado en el ICE
de la USC, junto con los aportados por los investigadores malagueños, dan a conocer la
confianza depositada por las familias inmigrantes en el sistema educativo. Ambas
investigaciones concluyen que los padres árabes esperan que sus hijos alcancen estudios
profesionales, supeditados pues a los estereotipos tradicionales que consideran el
desempeño de un oficio como una característica propia del rol masculino en la sociedad.
En esta misma línea, los hijos, también ligados a los rasgos diferenciadores de su
cultura, desean alcanzar una formación universitaria que les facilite el camino hacia un
trabajo digno y que, al mismo tiempo, haga posible el cumplimiento de las expectativas
académicas de sus padres.
Así pues, a pesar de los escasos estudios realizados hasta el momento en este
campo, sus resultados no dejan lugar a dudas. Los padres inmigrantes son conscientes
de la importancia que cabe otorgar a la educación en la promoción social de sus familias
en el país de acogida. Por y para ello, la inversión en educación es un aspecto
fundamental en la economía inmigrante, una inversión a largo plazo que traerá consigo
beneficios para todos y cada uno de los miembros del grupo familiar.
4. La educación intercultural como vía de integración y participación
Tal y como ponen de manifiesto los diferentes estudios realizados al respecto,
las familias inmigrantes tienen depositada una gran confianza en la escuela como
vehículo de integración, tanto individual como familiar, en la sociedad de acogida. Al
mismo tiempo, si partimos de la idea de que el ambiente familiar y escolar son los que
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más influyen en el desarrollo del individuo y su proceso educativo, no cabe duda de que
entre escuela y familia debe existir una estrecha comunicación a fin de lograr una visión
globalizada y completa del alumno, eliminando, en la medida de lo posible,
discrepancias y antagonismos a favor de la unificación de criterios de actuación y apoyo
mutuo. Familia y escuela, por derecho y por deber, tienen responsabilidades educativas
por lo que, necesariamente, han de ir juntas en una estrategia de trabajo común, tratando
de compensar esfuerzos y metas en una comunidad de vida concreta (Martínez y Fuster,
1995; Fuente, 1996).
Conscientes de las enormes dificultades, a la hora de plantear un nuevo modelo
educativo como el que podría girar alrededor de la educación intercultural, debemos
tener en cuenta que esta perspectiva implica una reconceptualización del valor de la
diferencia hacia los principios de igualdad, justicia y libertad y todo ello para establecer
un compromiso permanente con las culturas minoritarias (López, 2000). En este
sentido, el principio básico de la interculturalidad sería el de tender puentes hacia la
comprensión de las distintas identidades culturales, no como entidades cerradas y
aisladas (Said, 2001), sino como espacios donde la pluralidad y apertura sean
fundamentados en un diálogo intercultural. De hecho, Carbonell (2000), en su decálogo
para construir una educación verdaderamente intercultural, destaca la importancia de
generar un nuevo espacio social de respeto a las diferencias humanas y sociales desde
una perspectiva de igualdad y de inclusión para todas las personas y culturas; y en
verdad, esa construcción debe partir desde las primeras edades, por lo cual, resulta
decisivo facilitar y promover las condiciones óptimas de convivencia en las aulas y en la
misma comunidad.
Difícil es siempre la tarea de plasmar estos pensamientos en la práctica
educativa, pues no en vano una de las dificultades que manifiestan los centros
educativos que escolarizan a alumnos y alumnas hijos de familias inmigrantes es
encontrar los canales de comunicación adecuados con estas familias teniendo en cuenta
cuestiones de horario, idioma, inseguridad social en el entorno familiar, falta de
información y otras (Bueno y Belda, 2005).
A fin de superar obstáculos y dificultades como las que acabamos de describir,
el diseño e implementación de un plan de acogida facilitaría la creación de espacios de
comunicación alternativos y flexibles (escuela de padres y madres tanto inmigrantes
como autóctonos, encuentros informales, espacios de apoyo sobre el aprendizaje de la
lengua, talleres de teatro, jornadas culturales,… Creemos que la AMPA (Asociación de
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Madres y Padres de Alumnos) puede tener un papel clave, creando espacios de relación
y un clima de diálogo con el apoyo del profesorado. Pero no se trata sólo de poner a
disposición los espacios sino, sobre todo, de promover una participación de calidad,
movilizando los recursos disponibles a partir de la necesaria implicación en el proceso
por parte de las autoridades locales competentes.
Conclusiones
La puesta en práctica de un proyecto educativo intercultural será una entelequia
sino se producen cambios en diversas esferas, requiriéndose, desde luego, la
participación de la sociedad en su conjunto. Aún no existiendo soluciones mágicas, la
implicación de las administraciones públicas, el apoyo de las organizaciones cívicas y el
compromiso de una escuela re-pensada en perspectiva intercultural (cambio curricular y
metodológico), constituyen ejes de reflexión imprescindibles para el desarrollo de una
ciudadanía que vaya ganando en sensibilidad y en aportaciones críticas hacia la
interculturalidad.
Así, en el contexto de una sociedad de acogida que dice promover la diversidad
cultural como valor y como pauta de integración social, el avance intercultural se verá
propulsado con un impulso a la concepción plural de las relaciones socioeducativas,
estableciendo el mestizaje cultural como vía de enriquecimiento y soporte de la
convivencia. El manejo del conflicto no depende sólo de recursos específicos o de
conocimientos necesarios abundantes para su atención comprensiva, sino que,
paralelamente, demanda la mejora de las actitudes y la clarificación de los valores
emergentes en los contextos sociales de nuestro tiempo.
La escuela tiene que avanzar más en su necesaria reformulación de fines y metas
de corte intercultural, con afán integrador e inclusivo para todos y no sólo para el
alumnado inmigrante o para el que requiere atención específica a su diversidad. La
diversidad no la aportan ellos, la aportamos todos; no le afecta únicamente a ellos, nos
afecta a todos; no sólo ellos son los que tienen que “normalizarse” en el sistema
educativo, todos tenemos que aprender nuevas formas de vivir en una realidad nueva
(Fundación Encuentro, 2005). El progreso de la civilidad en la esfera pública de la
sociedad civil así lo solicita. Al respecto, como hemos entrevisto en este estudio,
contamos con expectativas bien dispuestas desde el medio familiar de no pocos
inmigrantes en nuestro país. Por ello, el sistema educativo y los profesionales de la
educación no deberíamos desaprovechar la ocasión que la coyuntura nos brinda para
pedir el esfuerzo inversor, complementario en aras de una sociedad más equitativa.
10
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