3.2.b. Autobiografías “ escolares”

Grupo de Trabajo 17
Expositoras: Lic. Dora Luján Coria
Lic. Sonia Sanahuja
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Argentina)
Tema: “Construyendo significados con las metodologías”
____________________________________________________
Resumen:
En el marco de la Línea de Investigación: “ la construcción de significados desde la
enseñanza y aprendizaje de las metodologías de investigación social” se desarrollan varias
estrategias de investigación que tratan de dar cuenta del pasaje del sujeto de aprendizaje al
sujeto epistémico. El objetivo de esta línea es comprender el cruce entre comunicación y
enseñanza-aprendizaje y diseñar estrategias didácticas adecuadas a los nuevos perfiles de
los estudiantes de Comunicación Social y otras disciplinas de las Ciencias Sociales.
En este caso, presentaremos los resultados del análisis que hemos realizado de las
producciones autobiográfícas “ escolares” e investigaciónes “ auto-referentes” que los
alumnos cursantes de las Metodologías de Investigación Social I y II realizan durante sus
cursadas. Así, también se puede acceder a los significados que construyen en sus procesos
de aprendizaje de estas asignaturas.
Al iniciar la cursada los estudiantes redactan una autobiografía relacionada con sus
experiencias escolares vinculadas a las ciencias y a la investigación. El relato se cierra al
finalizar el curso, señalando qué modificaciones han registrados en su experiencia “escolar”
y cómo las significan en términos vivenciales y académicos.[Metodología I]
En el segundo nivel de la cursada [Metodología II] investigan las significaciones que sus
propios compañeros han construido en torno a la materia en cuestión y las relacionan con
las prácticas de sus docentes .
Desde dichas producciones ( autobiografías e investigaciones “ auto-referentes” ), la
cátedra resignifica sus propias configuraciones didáctico-pedagógicas y redefine
procesualmente sus propuestas áulicas.
La investigación en cuestión presenta momentos de “ investigación acción” y se constituye
a sí misma como un dispositivo para el ejercicio metacognitivo tanto de los estudiantes
como del equipo docente.
_________________________________________________________________________
1-Introducción:
Esta investigación es emergente de las actividades que realiza la cátedra de
Metodología I y II y de las necesidades que en el marco de dicha disciplina se han
detectado en los niveles tanto de su enseñanza, como de su aprendizaje.
Asímismo, la propuesta ha generado una demanda concreta de formación en estudiantes
de las carreras de licenciatura y profesorados en Comunicación Social. Estos
estudiantes desarrollaron durante el año en curso diferentes actividades vinculadas a la
presente línea de trabajo.
A partir de esta fecha el equipo mencionado inicia su trabajo de campo en
simultaneidad a las tareas propias de producción en gabinete.
En el período marzo-diciembre 2001 concretamos la fase exploratoria de la
investigación mediante la implementación de dos estrategias de recolección de datos:
relatos de autobiografía escolar de los cursantes de metodolgía I (53) y el diseño y la
aplicación de un cuestionario para aproximarnos a los significados que los ingresantes y
alumnos de Facso-Unicén otorgan a las experiencias en investigación y el conocimiento
que tienen del campo en general.
Asímismo, profundizamos en la búsqueda de antecedentes vinculados a la problemática
en cuanto al cruce de los aspectos relacionados a la metodología de la investigación,
sus fundamentos epistémicos, las problemáticas de la trasposición didáctica y la
dimensión comunicacional que conforman el soporte teórico-conceptual de esta línea
de trabajo.
Advertimos que los datos tanto del cuestionario como los relatos autobiográficos y el
material teórico, se encuentra archivado en la secretaría del EEDUCOM (Proyecto
Educación y Comunicación).
2-Objetivos:
Nos propusimos explorar las problemáticas de aprendizaje y los significados que los
estudiantes atribuyen a las metodologías de la investigación con el propósito de diseñar
estrategias que optimicen dichos aprendizajes en el marco de las prácticas pedagógicas
de la Institución.
3-Diseño:
Exploratorio en la fase actual del desarrollo de la investigación
3.1.Universo de estudio: estudiantes que cursan o que hayan cursado Metodología de
la investigación Social (M.I.S.) I y II ( Facso-Unicén) [Aproximadamente un total de
200]
3.2.Fuentes: Primarias
3.2.a. Cuestionario
Objetivo: detectar las significaciones que los alumnos atribuyen a sus
obstaculizadores/ facilitadores /estrategias en sus procesos de aprendizajes de la M.I.S.,
indagar acerca de la apropiación que los estudiantes hacen de los significados del
código científico y localizar indicios para la construcción de categorías de análisis.
(Análisis de Contenido)
3.2.b. Autobiografías “ escolares”
Objetivo: recopilar experiencias de los estudiantes vinculadas al aprendizaje de las
ciencias y los procesos de investigación involucrados como así también los significados
que a ellas le atribuyen.
Las autobiografías están atravesadas por dos momentos: el inicio y el final de la
cursada . Lo que se espera de esta manera es detectar las posibles resignificaciones que
los estudiantes construyen en torno a sus representaciones de la M.I.S. una vez cursadas
las asignaturas.
4-Marco conceptual
De la multiplicidad de factores que intervienen en los procesos didáctico- pedagógicos
de la enseñanza y aprendizaje de la M.I.S., esta investigación se centra en la
construcción de significados que estudiantes y docentes producen en sus mutuos roles,
siendo en primera instancia relevantes para esta fase de la investigación los que
reportan los estudiantes.
Interesa particularmente: relevar, sistematizar y significar el proceso interpretativo que
llevan a cabo los alumnos sobre las dificultades que enfrentan a partir de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje de las metodologías, con la intención de generar las
estrategias de apoyo pedagógico más adecuadas para la solución de dichas
problemáticas.
La investigación al centrase en primera instancia en el aprendizaje del estudiante,
resalta la actividad constructiva del mismo y las estrategias de aprendizaje (mediadores
internos) con los que enfrenta la vida escolar de nivel superior. Ello no supone
desconocer o disminuir el papel decisivo que juega el profesor (mediador externo) y el
contexto en el cual el proceso de aprendizaje se despliega; es esto, y también reconocer
plenamente la tríada interactiva (alumno - docente - contenido) pero en este caso desde
la significación que le otorga el alumno.
Debemos tener en cuenta, además, la constitución académica y el estatuto de lo que se
denomina “ciencias de la comunicación”, puesto que ambos factores son relevantes en
la medida en que conforman el contexto disciplinar de los estudiantes que hemos
incluido en el universo de análisis/muestra. La formación en Comunicación Social, lo
que incluye las prácticas investigativas en ese área disciplinar, presenta rasgos
determinados que le otorgan una particular complejidad. Entre ellos referimos dos: 1. la
relativa indefinición de los “límites”-y por lo tanto del “dominio”- que circunscribirían
a los procesos/prácticas de comunicación - de alguna manera el objeto de estudio-; 2. A
ello se agrega el necesario carácter trans e interdisciplinario que corresponde a su
abordaje.
En ese sentido, Aníbal Ford, reconocido especialista en la materia, advierte que existe
un problema vinculado a “la pertenencia y apoyatura epistemológica de lo que se
enseña”, puesto que el estado de la cuestión de la enseñanza-aprendizaje y el grado de
desarrollo de los estudios en comunicación, definen a ésta como “campo en formación”
(Ford, Aníbal, 1995: 35)
Ese es el contexto particular, entonces, desde el cual sostenemos que las estrategias de
aprendizaje, ahora sí en general, son un tipo específico de conocimiento para
manejar y regular la propia actividad de aprendizaje, tendiente a mejorar las
competencias del sujeto para enfrentar los múltiples problemas que se ocultan tras
las situaciones de aprendizaje más comunes.
En consecuencia, los significados que el alumno construya en torno a ellas determinará
las maneras en que se produce su pasaje de sujeto de aprendizaje a sujeto epistémico (
Coria,Kuky, 2001:39)
La adquisición o cambios resultantes del aprendizaje (ya sean teorías implícitas,
actitudes, representaciones sociales o conceptos adquiridos) necesitan de procesos de
reflexión y toma de conciencia sobre el propio mecanismo cognitivo.
En este sentido las autobiografías escolares nos resultan más que elocuentes como
instrumentos mediante los cuales los alumnos se hacen cargo de reflexionar sobre sus
propias experiencias.
Pero esa “conciencia” no sólo depende de la actividad del estudiante, se obtiene de los
procesos de enseñanza que llevan a cabo los docentes y de la reconstrucción -a partir de
complejos procesos de internalización- que tienen como protagonistas a los estudiantes.
Son los docentes los que, en última instancia, transfieren no sólo contenidos
específicos en algún dominio del conocimiento, sino el conocimiento estratégico que
asegura su posibilidad de aprehensión.
En este sentido, las fundamentaciones acerca de los contenidos de la M.I.S. y los
procedimientos de evaluación, por ejemplo, se resuelven como indicadores dobles: por
una parte evidencian determinaciones del orden epistémico –y no sólo en relación con
las formas de producir conocimientos específicos, sino también como explicitación de
la posición asumida por la cátedra- y por otra, las expectativas que todo proceso de
enseñanza- aprendizaje supone. De allí que es central indagar acerca de cuáles son los
marcos interpretativos sobre los que se asientan las estrategias de los estudiantes,
puesto que es un acceso privilegiado a la comprensión de las formas que asume el doble
procedimiento intelectual ya mencionado: apropiarse de unos contenidos teóricooperativos específicos, y auto-reflexionar –nos referimos a los estudiantes- sobre las
condiciones de esa apropiación.
Se asume, entonces, que las estrategias requieren de un cierto grado de reflexión
consciente o metacognición para la selección y planificación de los procesos más
eficaces en cada caso y de la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la
aplicación de la estrategia. Son procedimientos que se aplican de modo controlado,
dentro de un plan diseñado deliberadamente con el fin de conseguir una meta fijada.
5-Resultados alcanzados
El primer acercamiento a las respuestas dadas por los encuestados como así también a
los contenidos de las autobiografías escolares recopiladas han permitido detectar las
significaciones que los alumnos atribuyen a sus obstaculizadores/facilitadores
/estrategias relativos a los procesos de aprendizajes de la asignatura en cuestión.
Es llamativo que de las 53 autobiografías escolares relevadas, en al menos 40 de ellas el
concepto investigación está vinculado a experiencias escolares de los niveles
escolares preuniversitarios y con actividades reproductivas tales como réplica de
experimentos de laboratorio o preparación de trabajos monográficos.
Esta concepción es reforzada al menos durante los primeros años de sus estudios
universitarios.
Indican en general poca experiencia previa en estudios sistemáticos de metodología,
escasa experiencia en investigación y una marcada dificultad (incluso rechazo) en la
apropiación de la terminología específica de la materia.
Sobre esta última predominan creencias ligadas a suponer que el lenguaje específico
constituye un código críptico que atenta contra la trasmisión de los contenidos y su
comprensión por parte del alumnado.
Significativamente los estudiantes no vinculan las actividades teóricas a las que les
atribuyen un fuerte significado “abstracto” con las prácticas , aún cuando estas son
aplicaciones de los conceptos a operatorias de diseños de investigación.
En los casos de alumnos que han cursado las materias entre el 1998 y 1999, resignifican
a la misma desde una perspectiva diferente, ya que asocian sus aportes a la
planificación de tesis, trabajos de integración de final de carrera y/o a planificación de
actividades en investigación. Es necesario aclarar que hay otros momentos de
recuperación de saberes. Es decir, en el caso de los cursantes ‘98/’99 que ahora se
encuentran en procesos de investigación o tesis, la experiencia ha sido nuevamente
resignificada a la luz de prácticas concretas en las que incorporan conocimientos o
estrategias propias de la metodología a partir de otro involucramiento con el trabajo de
investigación. Ya no se trata de comprender y aprobar una asignatura, sino de recurrir a
ese campo de conocimientos y reelaborarlo desde su constitución como insumo).
En lo referido a los significados asociados a las actividades desarrolladas en el espacio
de las clases prácticas, en particular, su análisis refuerza las categorías emergentes ya
enunciadas, básicamente: (apropiación de un) lenguaje específico, vinculación
problemática de contenidos teóricos -lo abstracto general- y modalidades de resolución
práctica -lo concreto particular-.
A nivel del discurso, que justamente actualiza las significaciones que lo constituyen en
su calidad de indicador de configuraciones representacionales, los sentidos atribuidos
específicamente a la vinculación teórico-práctica exponen la resistencia a un cierto tipo
de operaciones metacognitivas y crítico-reflexivas.
En términos generales, los estudiantes se colocan en situación de demanda y no de
producción. Es decir, solicitan la explicitación continua de los vínculos entre
contenidos teóricos (correspondientes al espacio de las clases teóricas) y las
operaciones propias de la actividad de las clases prácticas. De esa manera, la demanda
aparece como expresión de una determianada percepción de la M.I.S.; en otras
palabras, puede leerse como un indicador de ciertas representaciones que colocan a la
metodología en el lugar de una caja de herramientas. Ello se extiende a los procesos
involucrados en su enseñanza-aprendizaje, y así se concibe al docente -por reducccióncomo un mero facilitador de dichas herramientas, lo cual descubre el carácter de
“conjunto de preceptos” o “pautas definidas y definitivas a seguir” que le atribuyen a la
enseñanza de la investigación y su metodología. Se resisten, en definitiva, a producir
sus propias articulaciones teórico-operativas, y presentan una considerable dificultad en
lo relativo a procesar cognitivamente los contenidos prácticos como conjunto de
operaciones que actualizan los contenidos teóricos de la asignatura. Así, la elaboración
de un pre-diseño de investigación no es significada como la “ocurrencia operativa” del
conjunto de conceptos y teorías que se procesan durante las clases teóricas.
Dado que la propuesta de cátedra, como ya lo hemos expuesto, se sostiene a partir de la
premisa de que piensen su propia lógica de producción, que reflexionen sobre los productos
de sus propios procesos intelectuales, se posibilitan las condiciones para objetivar los
procesos de aprendizaje, lo cual incluye al docente. Partiendo de que es fundamental el
hecho de que se piensen a sí mismos y a su entorno inmediato como mediaciones y
condiciones de su propia producción investigativa, la significación que los estudiantes
construyen alrededor de sus actividades prácticas es decisiva en términos de evaluar la
determinación de ciertas operaciones o recursos como “obstaculizadores”. Es en este
sentido que el lenguaje no termina definiéndose en actos como código –con el docente-, tal
como lo hemos ya referido, ni como “expresión de” de contenidos procedimentales o
conceptuales.
Ahora bien, las percepciones que los estudiantes trasmiten acerca del código abren nuevos
interrogantes a nuestro análisis. Ellos cuestionan el uso de una terminología específica y la
indican como un obstaculizador en el proceso de aprendizaje, aún cuando por sus
trayectorias académicas tienen un capital simbólico singular no sólo de conceptos, sino
también de escuelas, teorías o sistemas de pensamiento ya incorporados durante los años
anteriores1. Esto pareciera evidenciar, más allá de una apropiación problemática de la
terminología, un conjunto de dificultades que están estrechamente vinculadas con el
carácter teórico-operativo que define a la M.I.S. (Sanahuja, 2001: 4). Es decir, y en
particular con relación a las actividades de los espacios de las clases prácticas, lo que
origina la dificultad por los estudiantes señalada tiene más que ver con lo inherente a
apropiarse de un concepto para operar con él -de acuerdo a la especificación de un campo
problemático por ellos mismo producida-, que con las “designaciones” o
“nominaciones”conceptuales. Así lo indican sus propios discursos, cuando señalan que
“saben” lo que es una “variable”, pero no “saben cómo usarla”, o su variación: saben
reconocerla, no saben producirla.
Por lo dicho, entonces, la significación general atribuída al espacio de los prácticos es
actualiza bajo la forma de un quiebre o ruptura respecto de la teoría, a partir de lo cual se
puede inferir que la representación de las actividades desarrolladas por los estudiantes
durante las clases prácticas, se da en términos de una disolución de la relación con la teoría
problematizada durante las clases teóricas. Y, en este sentido, el recurso lógico a un
lenguaje específico es señalado como un obstaculizador que traviesa tanto la teoría como la
práctica.
6) Estado actual
Para el ciclo 2002 el equipo prevé sistematizar los datos ya mencionados para
resignificar las categorías emergentes (dificultades en el uso y manejo de las categorías
metodológicas y epistemológicas, dificultades en la comprensión de la terminología
específica del campo disciplinar, dificultades en la producción de la articulación entre
lo conceptual y lo operativo ) y sobre ellas proponer dispositivos de enseñanza
tendientes a superar los obstáculos reportados por los alumnos.
Bibliografía Indicativa
-
1
Carretero M; Constructivismo y educación. Ed. Edelvives. Zaragoza. 1993.
Coria,K.”Metodología. es más que una palabra” en IVEndicom/ENPECOM
IIExpocom, Monevideo, mayo de 2001
Dejar en claro que han hecho, en su mayoría, alrededor del 80% de las carreras cuando empiezan a cursar
M.I.S.
- Castorina, J. "Las teorías del aprendizaje y la práctica psicopedagógica " en, Cuando
el aprendizaje es un problema. Schelmenson, S. Comp. Ed. Miño y Dávila. Bs. As.
1995.
- Coll, C. Psicología Genética y Aprendizajes Escolares. Siglo XXI. Madrid. 1992.
- Coria,D.L. Metodología: es más que una palabra? En IV Edicom, Montevideo, mayo
de 2001
- Ford, Aníbal. Entrevista publicada en Causas y Azares: los lenguajes de la cultura y
la comunicación en (la) crisis, Buenos Aires, Año II, Nº 3: 1995.
- Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza. Morata
Madrid. 1996.
- Kaplun,G. “Tecnologías : diálogos y monólogos¨Ponencia en IV Jornadas Nacionales
de Comunicación y Educación, Olavarría, Agosto 2001.
- Pérez Gómez A.: "La reflexión y experimentación como ejes de la formación de
profesores". Universidad de Málaga. 1990.
- Peterssson, P., Swing, S., Stark, K. y Waas, G. “Students reports of their cognitive
processes and affective thoughts during classroom instruction.” Trabajo presentado en el
congreso anual de la American Educational Research Association, Montreal. 1983.
- Pozo, J; Limón, M. y otros; "Las ideas de los alumnos sobre la ciencia: Una
interpretación desde la Psicología cognitiva”, en Historia y Epistemología de las
ciencias. Fac. de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid. 1991.
- Pozo, J; Teorías cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata. Madrid. 1993.
- Pozo, J; Limón, M. y otros; Procesos cognitivos en la comprensión de la ciencia: las
ideas de los adolescentes sobre la química. Facultad de Psicología. Universidad.
Autónoma de Madrid. Madrid. 1993.
- Sanahuja, S. Procesos Pedagógicos en la Enseñanza Universitaria, en Talleres de las
IV Jornadas Nacionales de Comunicación y Educación, Olavaria, 2001.
- Verón, Eliseo y Sigal, Silvia; Perón o Muerte. Los fundamentos discursivos del
fenómeno peronista. Editorial Hyspamérica, Buenos Aires, 1988.
- Weiss,C. ¨Investigación evaluativa¨ Editorial Trillas.México 1990.
- Weistein, C. Y otros. Student perceptions of schooling. Elemntary School
Journal,83,288-312. 1983.
- Winne y Marx, Students´ cognitive processes while learning from teaching. Burnaby,
British Columbia: S. Fraser University.1983.
- Wittrock, M. La investigación de la enseñanza. Paidos Educador. Bs. As. 1986.
Pérez Gómez A.: "El pensamiento práctico del profesor: implicaciones en la formación
del profesorado". Universidad de Málaga. 1990.
- Wittrock, M. La investigación de la enseñanza. Paidos Educador. Bs. As. 1986.