Apuntes Tema I

TEMA I. Introducción al concepto de deficiencias en el aprendizaje
1. Dimensión biológica, antropológica y social del proceso de aprendizaje
2. Factores del proceso de aprendizaje: momento histórico, organismo, etapa genética y
sujeto
3. Tipos de deficiencias del aprendizaje
3.1. Teorías sobre las deficiencias en el aprendizaje: Organicista, de los déficits
específicos, psicogénica y ambientalista
3.2. Tipos de causas de deficiencias en el aprendizaje
3.3. Tipos de deficiencias en el aprendizaje
3.3.1.
Causas endógenas
3.3.3.1. Trastornos somáticos:
 Deficiencias intelectuales (genéticas, congénitas y adquiridas)
 Trastornos endocrinos
 Debilidad física general (deficiencias en la nutrición,
enfermedades crónicas, falta de reposo)
 Minusvalías físicas (congénitas, enfermedades, traumas)
 Traumatismos
 Lesiones cerebrales
 Trastornos de la percepción
 Trastornos del lenguaje
3.3.3.2. Trastornos del desarrollo psicomotor
 Inestabilidad psicomotriz
 Trastornos de la realización motora
 Déficits específicos
3.3.3.3. Trastornos afectivos y de la personalidad
3.3.2.
Causas institucionales
3.3.3.
Causas mixtas
1
Tema I. Introducción al concepto de deficiencias en el aprendizaje
(Martí, 1982; pág. 13 y ss.)
1. Dimensión biológica, antropológica y social del proceso de aprendizaje
Aunque existen varias formas de aprender (los psicólogos han identificado varios tipos
de aprendizaje), existe una definición general que abarca a todos ellas: es un cambio de
comportamiento relativamente permanente como resultado de la experiencia1.
El soporte fisiológico del aprendizaje descansa en los tejidos del Sistema Nervioso
Central, capaces de modificar su estructura funcional mediante las experiencias del animal
(COU, 1992).
Esta definición general diferencia entre cambios del comportamiento debidos a la
maduración biológica (del cuerpo y de la mente) de aquellos cambios debidos a la
experiencia vivida por el animal o persona. Por ejemplo, los niños se convierten en mejores
jugadores de fútbol a medida que aumenta la edad. Ello se debe en gran medida al desarrollo de
sus músculos y de sus sistemas neuromotores que se produce durante la maduración. Sin
embargo, en el aprendizaje interviene la práctica, es decir, la experiencia vivida con
anterioridad. Existen otras salvedades, tales como el agotamiento, tensión, etc, que producen
cambios en el comportamiento pero que se dan a corto plazo.
Centrándonos más en el tema que nos ocupa en este momento, es decir en las
dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje, debemos considerar a éste, como un
proceso muy complejo en el que intervienen una gran cantidad de factores que le dan unas
dimensiones que transcienden, o que traspasan los límites de lo individual (que daría lugar a
un análisis psicológico) o bipersonal (binomio enseñante-alumno, que daría lugar a un
análisis pedagógico). Es decir, que además de las dimensiones psicológicas y pedagógicas
propias de los procesos enseñanza-aprendizaje, hay que tener en cuenta otras dimensiones
(factores) como son:
(0). Factores psicológicos y pedagógicos
1. Factores incluidos dentro de una dimensión biológica
2. Factores incluidos dentro de una dimensión antropológica (hombre como
ser cultural)
3. Factores incluidos dentro de una dimensión social
1. Dimensión biológica del proceso de aprendizaje. Muchos autores consideran que
el proceso de enseñanza aprendizaje precede y determina el desarrollo biológico del sujeto y
no al revés. Si no hay aprendizaje, si no hay interrelación del sujeto con los diferentes
estímulos, la mente no se desarrolla o lo hace insuficientemente. Por lo tanto, la ausencia de
estimulación es una de las causas que originan deficiencias en el aprendizaje.
1
Los libros de psicología general (Feldman, 1994; Kimble et al., 1992) lo definen así.
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Por tanto, podemos asumir que la experiencia (experiencia, interrelación con el medio
ambiente, estimulación sensorial, estimulación por parte del medio ambiente, etc) es
necesaria para que se desarrollen los procesos y estructuras cerebrales imprescindibles en el
aprendizaje.
Se podría decir que a mayor privación sensorial, mayores posibilidades de dificultad
en el aprendizaje.
Los cambios estructurales a los que nos referimos han sido evidenciados utilizando técnicas
histológicas sofisticadas que usan colorantes vitales no tóxicos que permiten reconocer un mismo
campo neuronal en el intervalo de meses. Así, se han observado alargamientos, retraimientos,
eliminación y neoformación de ramas dendríticas. Estos datos han mostrado que las neuronas tienen
una intensa actividad morfológica que debe estar relacionada con importantes cambios funcionales.
La participación de los acontecimientos externos (estímulos) en el desarrollo mental ha
sido inferida no solamente a partir de las conductas observadas como respuesta a ciertos estímulos,
sino también, se ha constatado en las estructuras cerebrales. Por ejemplo, Delgado (1972) ha
determinado en sus trabajos de investigación sobre monos que del 80 al 90% de las neuronas del
hipocampo (Archicórtex: área de asociación), bulbo olfatorio y cerebelo se forman después de que
el animal ha nacido. Tanto el número de estas nuevas neuronas, como las conexiones estructurales
que se establecen entre ellas, vienen influidas por la experiencia proporcionada por los estímulos
sensoriales del medio ambiente.
Hay trabajos que van en esta línea que muestran que los distintos medios ambientales pueden
producir a nivel individual alteraciones mensurables en la química y anatomía cerebrales (ello
relacionaría al comportamiento con los factores químicos). Así, se han descrito variaciones del RNA
y de proteínas en la corteza cerebral u otras áreas del cerebro durante el aprendizaje por
condicionamiento clásico.
Animales desprovistos de vista u oído presentan unas neuronas cuyo desarrollo bioquímico es
deficiente. El neurólogo Cajal determinó que las microneuronas del cerebelo que sirven de
asociación, se desarrollan después del nacimiento bajo la influencia de las actividades del niño. Es
como si “parte del medio ambiente quedara absorbido por el cerebro en desarrollo, formando parte
estructural de sus propias neuronas” (Delgado, 1972; en Marti Quiros, 1982: 14).
No podemos obviar los importantísimos estudios que se han realizado en animales sometidos
a privación precoz de experiencia sensorial y/o social. Las posteriores valoraciones de la influencia
de estas experiencias muestran trastornos en la organización y actividad del cerebro, con aparición de
alteraciones perceptivas y/o comportamentales, así como toda una serie de cambios neurológicos:
disminución en el número de neuronas, en la cantidad de sinapsis, en las arborizaciones dendríticas,
etc. Por ejemplo, Delgado (1994: 56) señala que la histología de la corteza visual muestra un aspecto
rudimentario meses después de que gatos recién nacidos fueran desprovistos de la vista. Las neuronas
occipitales mostraban un estado infantil, sin desarrollar, presentando una gran pobreza en las espinas
dendríticas, en las ramificaciones axónicas y en sus conexiones sinápticas. “La conclusión era que
los programas genéticos, por sí mismos, no bastan para la estructuración de las neuronas, y que la
información sensorial que se recibe desde fuera del cerebro es totalmente imprescindible para la
normalidad neuronal”.
Otros estudios realizados con animales en ambientes estimulatorios enriquecidos muestran
mayor desarrollo del córtex y un mayor peso cerebral que el de animales no sometidos a dichos
ambientes. Así, Rosenzweig (1979) ha demostrado que las ratas criadas en medios ambientes
enriquecidos, con jaulas amplias, en compañía de otros congéneres, y con numerosos objetos con los
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que interactuar, desarrollaban cortezas cerebrales con mayor espesor y riqueza neuronal que otro
grupo similar criado en jaulas pequeñas, sin compañía y en aislamiento sensorial. Otros autores han
llegado a conclusiones similares: las ratas con ambientes ricos tenían contactos sinápticos un 50%
más abundantes que en los animales aislados.
Las experiencias de aislamiento sensorial en humanos son más difíciles de acopiar. Bloom
y Lazerson (1988) recogen la desafortunada experiencia de una niña que permaneció recluida
forzosamente en una pequeña habitación, desnuda y restringida en sus movimientos por una especie
de arnés construido por su padre psicótico. El único alimento que había probado era leche y
papillas. Cuando Genie fue descubierta, en 1970 pesaba menos de 30 Kg no podía extender sus
miembros, no sabía masticar ni controlar sus esfínteres y no hablaba ni comprendía lenguaje
alguno. Según su madre, la niña había nacido completamente normal. Con posterioridad Genie
recibió todos los cuidados y atenciones profesionales posibles. Logró aprender a hablar al nivel de
una niña de dos o tres años y a utilizar algunos objetos pero su lenguaje no progresó. Se comprobó
que estaba usando para hablar el hemisferio derecho en vez del izquierdo. A este respecto podemos
señalar que si el lenguaje no se aprende a la edad apropiada, cesa la plasticidad neuronal de la
región cerebral que, en potencia, puede especializarse, pero que a falta de estimulación sensorial
apropiada sufre una atrofia anatómica y, por consiguiente, funcional.
Hay numerosas evidencias y experiencias que, en este mismo sentido, muestran que
las conexiones que se forman en las células nerviosas corticales no se desarrollan en
esquemas predeterminados innatos, sino en sistemas de enlaces funcionales dependientes de
los estímulos recibidos del medio. Si falta el estímulo, los enlaces no se forman y los módulos
de comportamiento tampoco se desarrollan. Estas conexiones (o enlaces) de la corteza
cerebral suponen verdaderos cambios físicos (Hubel y Wiesel, 1977). Al nacer, el número de
conexiones neurales es escaso2 pero se crean nuevas conexiones a enorme velocidad durante
la infancia, alcanzando la máxima densidad a los 6 años. A partir de entonces disminuyen a
medida que van “muriendo” las conexiones no deseadas. Los adultos pueden aumentar sus
conexiones neurales al aprender nuevas cosas, pero, si el cerebro no las usa (éstas u otras
viejas), las conexiones desaparecerán (Carter, 1998).
Todo ello, y mucho más, apoya la hipótesis de que la experiencia, el aprendizaje, tiene
una importancia determinante para el desarrollo neurobiológico de un sujeto y que en la
medida en que el proceso de aprendizaje presenta deficiencias, éstas podrían también tener un
correlativo biológico. El sujeto que ve limitada su experiencia sensorial, la entrada de
información, o sea, su percepción y aprendizaje, sufre las consecuencias de la deficiencia a
través de la menor riqueza de su actividad bioquímica neuronal y de menor número de
conexiones neuronales que se establece.
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Aunque las personas nacen con casi todas las neuronas que van a poseer en la vida adulta, el peso del cerebro
del recién nacido a penas es la cuarta parte del peso del adulto. El cerebro crece porque las neuronas aumentan
de tamaño y se incrementa el número de axones y de dendritas, así como la cuantía de conexiones que establecen
(Shatz, 1992).
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2. Dimensión antropológica. Para Leontiev, Luria (neurólogo ruso) y otros (El
hombre nuevo, 1976; en Martí, 1982) el aspecto más importante del desarrollo mental del ser
humano es el proceso de asimilación de la experiencia acumulada por el género humano en el
curso de la historia social. Por tanto, el niño, considerado como “candidato a ser humano”,
para que logre serlo, debe asumir a través del aprendizaje la experiencia histórico-social.
Además es imprescindible para la sociedad que el niño adquiera la experiencia social y que se
integre plenamente en la sociedad. Si este proceso de aprendizaje fracasa, las consecuencias
no solo implican al sujeto sino que es toda la sociedad la que queda afectada. (Adaptación al
medio humano. Valores, conceptos, creencias, normas, reglas, etc.)
Gehlen (1993) señala que no existen seres humanos capaces de sobrevivir
exclusivamente a partir de la herencia biológica y de sus propias vivencias personales, sino
que precisan además de los conocimientos adquiridos y aportados por otros miembros de la
comunidad (Esto es de mi titularidad)
Tal vez, al citar esta dependencia social humana nos venga a la mente los casos de los niños
lobo. Maturana y Varela (1996) nos recuerdan el suceso que se produjo en 1922 en una aldea bengalí
al norte de la India, en donde dos niñas hermanas fueron extraídas del seno de una familia de lobos
que las había criado en completo aislamiento de los seres humanos. La niña pequeña de 5 años murió
al poco tiempo de ser rescatada. La otra de 8 años, sobrevivió otros diez años más. En el momento de
encontrarlas ambas estaban sanas y no mostraban signos de desnutrición. El caso muestra que a pesar
de que su constitución genética y su anatomía y fisiología eran humanas, las niñas, después de ser
rescatadas, nunca llegaron a acoplarse al contexto humano. Las conductas que el misionero que las
cuidó quería cambiar en ellas, porque eran aberrantes en el contexto humano (formas de comer y
correr, de apariencia lobuna, etc.), eran enteramente naturales en su crianza lobuna. Estas niñas lobo
no tuvieron las interacciones sociales que todo niño tiene y su conducta de correr erguida, por
ejemplo, no se desarrolló. Hasta para estas cosas que nos parecen tan elementales dependemos de un
contexto humano que nos rodea como el aire que respiramos. Nada estaba escrito en los genes sobre
cómo debían caminar ni cómo debían comer, a pesar de estar biológicamente constituidas para ello.
Los autores nos recuerdan que Mowgli, el niño de la selva que imaginó Kipling, nunca pudo existir,
pues sabía hablar y se comportaba en muchos sentidos como los seres humanos, y sin embargo, no se
había criado con ellos.
El desarrollo mental y comportamental del ser humano, del cual depende su capacidad de
adaptación, se produce como resultado de un proceso cerebral dinámico en el que se suceden cambios
estructurales, y en el que tanto los procesos madurativos intrínsecos como la estimulación procedente
del entorno ecológico y social son necesarios para tal desarrollo. A consecuencia de esta dinámica,
especialmente intensa durante las primeras etapas de la ontogenia, las personas logran ciertas
modificaciones morfológicas y fisiológicas que les permiten poner de manifiesto ciertas aptitudes
cognitivas y comportamentales.
En el proceso de transmisión de la cultura se cumplen cuatro funciones
independientes:
1. función conservadora, en tanto que se trata de preservar lo aprendido por
la humanidad (sociedad) a lo largo de muchas generaciones.
2. función socializante, que permite al individuo integrarse en la sociedad
3. función represiva, de los elementos que no se adaptan a los esquemas de la
sociedad (comportamiento, actitud, ...)
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4. función transformadora, en tanto que la sociedad evoluciona hacia formas
de vida más equilibradas y de mejor calidad de vida.
3. Dimensión social. La dimensión social del proceso de enseñanza-aprendizaje es
fundamental ya que el ser humano es un ser social.
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2. Factores del proceso de aprendizaje.
Pain (1973, en Martí, 1982) considera que en el proceso de enseñanza aprendizaje
coinciden cuatro elementos o factores sin cualquiera de los cuales este proceso no es posible.
Estos factores son:
 Momento histórico. Constituye el medio ambiente inmediato (dimensión o tiempo
cronológico) y mediato (lugar geográfico) dentro del cual se da el proceso educativo.
Incluye, por tanto, los aspectos sociológicos, culturales, etc. del ambiente, así como
los elementos institucionales.
 Organismo. Hace referencia a las características somáticas, biológicas, etc. del sujeto,
que constituyen el soporte físico del proceso de aprendizaje. En ocasiones estas
características determinan el tipo de enseñanza.
 Etapa genética. Es el momento evolutivo (supongo que del desarrollo evolutivo) en
que se encuentra el sujeto sometido al proceso de enseñanza aprendizaje. Se incluirá
las características intelectuales, perceptivas, motrices, etc. que definen un determinado
momento evolutivo. También estas características específicas definen el modo de
enseñanza, ya que ésta se debe adaptar al momento evolutivo de los sujetos (desarrollo
intelectual).
 Sujeto. Comprende las características psicológicas diferenciales propias de cada
sujeto: experiencia, capacidad, personalidad, expectativas, etc. y que éste pone en
juego en el proceso de aprendizaje.
Todos estos elementos deben ser analizados en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
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3. Tipos de deficiencias del aprendizaje (Martí, pág. 41 y ss.)
3.1. Teorías sobre las deficiencias en el aprendizaje.
Lo normal es que las teorías sobre las deficiencias en el aprendizaje consideren que en este
proceso estén implicados más de un factor. Sin embargo, es común que esas teorías se
fundamenten en base a un factor o a factores que consideren como determinantes.
Recordando la clasificación de Pain (1973) de los elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza aprendizaje, podemos realizar la siguiente clasificación de teorías sobre las
deficiencias en el aprendizaje:
Factor
Orgánico
Etapa genética
Sujeto
Medio ambiente
Teoría sobre las deficiencias del
aprendizaje
Organicista
Déficit específicos
Psicogénicas
(momento histórico)
Ambientalista
Teorías organicistas. Teoría orgánica y neurológica
Son por definición, aquellas que consideran que las deficiencias del aprendizaje se deben a
trastornos orgánicos en el niño, generalmente de tipo neurológico. Históricamente son las
primeras en aparecer y las que han creado el campo de las deficiencias del aprendizaje. Las
primeras investigaciones sobre los trastornos del aprendizaje fueron hechas por médicos a
principio de siglo. Pero fue a partir de la segunda guerra mundial (1939-1945) cuando estas
investigaciones tuvieron un gran auge.
GOLDSTEIN fue uno de los primeros que comenzó a emitir conclusiones a raíz de
sus estudios con soldados que habían sufrido heridas en la cabeza. Estos soldados
presentaban trastornos característicos para el aprendizaje que se relacionaban con la lesión
cerebral que padecían.
Estos trabajos y otros, posibilitaron los trabajos de dos autores fundamentales en este
campo: WERWER y STRAUS. En 1947 publicaron el tratado “Psicopatología y Educación
del niño con lesión cerebral” (Ed. Herder, Barcelona 1969). Estos autores suponían que los
niños que mostraban una conducta similar, y unas dificultades para aprender, similares a las
de las personas con lesión cerebral, podrían ser clasificados como niños con lesión cerebral,
aun si no existían pruebas objetivas de tal lesión. A partir de estos trabajos se popularizó la
idea de lesión cerebral y se acuñaron términos como “enfermedad cerebral orgánica”, “daño
cerebral orgánico”, “disfunción cerebral orgánica” y más tarde “lesión cerebral mínima” y
“disfunción cerebral mínima”.
El término de “niños con lesión cerebral mínima” se refería a niños de inteligencia
dentro del rango de lo normal pero que exhibían las mismas características anormales de
conducta, pero en menor grado, que los cerebralmente afectados.
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El término “disfunción cerebral mínima3” (desde 1966), a propuesta del Instituto
Nacional de las Enfermedades Neurológicas y Ceguera de los EEUU (Martí, 1982), se aplica
a “niños de inteligencia normal, superior a lo normal, o cercana a lo normal, que presentan
ciertos trastornos del aprendizaje o de la conducta, que van desde lo leve a lo grave, y que
están asociados a desviaciones de función del SNC. Esta desviaciones pueden manifestarse a
través de varias combinaciones de deficiencias en la percepción, conceptualización, lenguaje,
memoria y control de la atención, el impulso o la función motora. Estas aberraciones pueden
ser resultado de variaciones genéticas, irregularidades bioquímicas, lesiones cerebrales
perinatales u otras enfermedades o daños sufridos durante los años críticos para el desarrollo
y maduración del SNC, o provenir de causas desconocidas”.
El término disfunción adoptado por los neurólogos supone ya cierta suavización de la
posición neurológica. El término disfunción no especifica si existe una lesión real en el
cerebro, solamente que éste funciona mal en algún sentido. A esta suavización de las posturas
neurológicas contribuyen el reconocimiento de la fiabilidad de los signos neurológicos suaves
y el auge de las teorías conductistas.
Masland (Martí, 1982) señala que no conviene equiparar el término de disfunción
cerebral mínima con lesión cerebral. En muchos casos el niño con una disfunción cerebral
tiene ese trastorno como resultado de una lesión cerebral pero en muchos otros casos no hay
evidencias de que tal lesión haya ocurrido.
Teoría de los déficits específicos
Se refiere a aquellas teorías que tratan de explicar las deficiencias del aprendizaje en función
de la existencia de déficits en el niño, que pueden ser perceptivos, psicomotores o
intelectuales (por ejemplo incapacidad de realizar ciertos movimientos, alteraciones del
esquema corporal, lateralidad, direccionalidad, coordinación motora, etc.). Estas teorías
suponen, como la anterior, que el déficit está en el niño, que no puede aprender en base a las
deficiencias especificas que presenta.
Por ejemplo N. KEPHART (1960, “El alumno retrasado”) desarrolló una teoría,
conocida como teoría perceptivo motora, según la cual los niños “lentos” en el aprendizaje
deben sus deficiencias a déficits en los sistemas motor y perceptual. Según el autor, el
desarrollo, o mejor, el aprendizaje de la percepción y de la perceptomotricidad son las bases
del aprendizaje conceptual y de los procesos mentales superiores. Así pues, si dichos sistemas
no se desarrollan adecuadamente se presentarán no solo problemas para el aprendizaje, sino
que la capacidad intelectual se verá influida negativamente. Los niños “lentos” carecen de las
aptitudes sensoriales y motrices básicas, cuya adquisición suele darse por sentada cuando el
VALLES (1988, pág. 6 y 7) : “disfunción cerebral mínima”, supone la ausencia de lesión cerebral concreta y
localizada y la presencia de una disfunción neurológica del SNC. El SNC es un centro coordinador e integrador
de la información y la elaboración de respuestas. Es una etiología muy criticada por la ambigüedad de su
definición terminológica: para que exista una disfunción cerebral mínima, previamente ha debido ocurrir
situaciones de trauma, daño, tales como la anoxia, hemorragia cerebral, malformaciones congénitas, factores
congénitos, etc.
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niño entra en la escuela. Estos niños en la escuela tropezarán con insuperables dificultades a
la hora de realizar gran número de tareas escolares.
Teorías psicogénicas
Dentro de este grupo se incluyen aquellas teorías que sostienen que las deficiencias en
el aprendizaje se deben principalmente a problemas emocionales y de la personalidad del
niño.
Dentro de esta corriente se incluyen fundamentalmente los autores de tendencia
psicoanalítica, pero existen además gran cantidad de autores no psicoanalíticos que mantienen
también la tesis de la etiología psicogénica.
Hay muchos estudios que señalan que los rendimientos escolares insuficientes se
deben a tensiones emocionales, conflictos debilitadores, trastornos afectivos considerables,
etc. (ver Martí, 1982, pág. 46).
En general la teoría psicoanalítica considera que el no-aprender puede interpretarse de dos
maneras:
1. Como un síntoma
2. Como una inhibición
1. Como un síntoma: el no aprender entendido como un síntoma supone que el acto de
aprender algo ha adquirido simbólicamente otro significado relacionado con conflictos internos. El no
saber referido a los contenidos escolares y en general, sería en realidad un no querer saber acerca de sí
mismo y de dichos conflictos internos. Pain (1973, en Martí 1982) dice que el síntoma surge como un
intento de restablecer un equilibrio dentro de un sistema psíquico determinado y que, por lo tanto, el
hecho de no aprender tiene un significado positivo de adaptación.
Ejemplos de deficiencias en el aprendizaje como síntomas serían el del niño que ha aprendido
que la única manera de conseguir la atención de los padres y de rivalizar con sus hermanos es el no
aprender y sacar malas notas; o que el hecho de aprender se ligue por parte del niño al hecho de crecer,
de desarrollarse, cuando en él existe una fuerte dependencia de la madre, y una gran ansiedad de
separación.
2. Como una inhibición. El no aprender puede deberse a lo que Freud llama “una retracción
intelectual del yo” o inhibición. Esta inhibición supondría una disminución significativa de la función
cognitiva, debida también a conflictos internos; Freud considera que la retracción intelectual se da: 1)
cuando hay una sexualización de los órganos comprometidos en la acción. Por ejemplo: la torpeza
manual conectada con la masturbación; 2) Cuando hay evitación compulsiva del éxito y tendencia al
fracaso como autocastigo; 3) cuando el Yo esta absorbido en otra tarea psíquica que comprometa toda
energía disponible. Ej.: duelo, fase edípica.
Teorías ambientalistas. Según estas teorías los factores predominantes en la génesis de las
deficiencias del aprendizaje son los factores propios del medio ambiente. Se incluyen aquí
varios grupos de teorías según atiendan al medio ambiente inmediato (familia, escuela), o al
medio considerado más ampliamente (grupo social, cultural, sistema social, etc.).
Entre los primeros podemos encontrar las corrientes institucionalistas que sostienen que el
problema en las deficiencias del aprendizaje y del fracaso escolar se debe al mal planteamiento de la
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institución escolar y a su incorrecto funcionamiento: deficiencias en las condiciones de la institución, en
los sistemas pedagógicos y didácticos que se aplican, criterios de evaluación, etc.
Otro grupo de teorías o autores lo formaría aquellos que consideran que el problema de las
deficiencias en el aprendizaje va más allá del individuo y de la institución, y que se debe a un fenómeno
sociológico cuya interpretación es básicamente socioeconómica, ideológica y política. Las causas se
deberían a factores socioeconómicos, culturales, geopolíticos, etc.
3.2. Tipos de causas de las deficiencias en el aprendizaje (Martí, 1982, pág. 49 y
ss.)
Hay una gran variación de modelos de clasificación de causas de las deficiencias en el
aprendizaje, aunque en última instancia el acuerdo sobre sus términos es bastante general.
Para Pain (1973, en Martí, 1982) las causas serían: orgánicas, específicas, psicológicas y
ambientales. Para Valles (1988) serían de dos tipos: 1) orgánicas y 2) ambientales.
Bricklin y Bricklin (1971) proponen también cuatro categorías en su clasificación,
muy similar a la anterior: 1º) causas físicas: tales como defectos en la vista u oído; 2º) causas
pedagógicas o de método de enseñanza; 3º) causas sociológicas debidas a las condiciones del
medio ambiente del niño; 4º) causas emocionales.
Hay otras clasificaciones como por ejemplo la de Eisenberg (1976) que clasifica a las
causas en sociopsicológicas (defectos e la enseñanza, falta de motivadores ambientales, etc.)
y psicofisiológicas (deficiencias en la nutrición o enfermedad crónica, retraso mental, de
efectos graves en la vista u oído, lesión cerebral, incapacidades genéticas o congénitas para la
lectura).
3.3. Tipos de deficiencias en el aprendizaje (Martí, 1982, pág. 51 y ss.).
Existe también una gran cantidad de modelos de clasificación de las deficiencias en el
aprendizaje. Al margen del análisis de estos modelos la siguiente clasificación (Martí, 1982,
pág. 54) seguiría un modelo simple. Habría 3 grupos de deficiencias:
1. Deficiencias endógenas debidas a causas endógenas.
 Parciales, que afectan específicamente determinadas áreas del aprendizaje
 Globales, que afectan a todos los aprendizajes en general
2. Deficiencias institucionales derivadas de causas institucionales que aparecerían en
la escuela.
3. Deficiencias mixtas debidas a causas endógenas e institucionales. Serían las más
frecuentes
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Nosotros solo vamos a analizar las causas endógenas. Son propias del escolar y por
tanto independientes y previas a la institución escolar.
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3.3.1. Causas de las deficiencias endógenas (Martí, pág. 59 y ss.)
Definición y causas
Las deficiencias endógenas del aprendizaje, por definición, son aquellas deficiencias
en el aprendizaje debidas a causas endógenas, propias del escolar, y por tanto independientes
y previas a la institución escolar.
Se podrían distinguir 3 grandes bloques de causas:
1.
2.
3.
4.
Trastornos somáticos
Trastornos del desarrollo psicomotor
Trastornos afectivos y de la personalidad
Podríamos incluir un cuarto bloque de causas que serían las ambientales. Estos trastornos
ambientales en general se traducirían en alguna de las causas anteriores
3.3.3.1. Trastornos somáticos
En un primer grupo, podríamos incluir un primer grupo de trastornos que producen
efectos globales sobre el aprendizaje:
1. Deficiencias intelectuales
2. Trastornos endocrinos
3. Debilidad física general
El otro grupo de trastornos produciría efectos parciales, al menos inicialmente, sobre
el aprendizaje:
4. Minusvalías físicas
5. Traumatismos
6. Lesiones cerebrales
7. Trastornos de la percepción
8. Trastornos del lenguaje
1. Deficiencias intelectuales
Pueden ser genéticas, debidas a alteraciones cromosómicas o metabólicas (errores
congénitos metabólicos). Las alteraciones cromosómicas, tales como muchas trisomías, y los
errores congénitos metabólicos pueden producir oligofrenias (Down, Fenilcetonuria, ...)
Pueden ser congénitas: se desarrollan durante el proceso de gestación, antes del parto,
pero no son debidas a alteraciones genéticas. Pueden ser debidas a malformaciones
encefálicas, como la microcefalia, o alteraciones del S.N. del feto. Pueden ser debidas a
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radiología, traumatismos abdominales, rubeola4, toxoplasmosis5, intoxicaciones,
incompatibilidades sanguíneas, fármacos, drogas (VER Azcoaga y otros, pág. 88-89).
También pueden ser adquiridas debidas a causas no genéticas ni congénitas. Pueden
ser perinatales, si se producen en el parto (traumatismos obstétricos, anoxemia, etc.), o postnatales, si son posteriores al parto (Infecciosas tales como la meningitis; traumáticas tales
como los shocks, comas, etc.; tóxicas, tales como envenenamientos, plomo6, arsénico, talio,
CO, alcohol, etc.; endocrinas, tales como el hipotiroidismo).
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Rubéola, enfermedad contagiosa de corta duración, causada por una infección viral. La enfermedad se
caracteriza por una erupción de color rosado (se llama también sarampión alemán) que con frecuencia se
acompaña de otros síntomas leves, como fiebre poco elevada, dolor de garganta, e inflamación de los ganglios
linfáticos retroauriculares. La erupción, que dura de uno a cuatro días, aparece primero en la cara y se extiende
después con rapidez al tórax, extremidades y abdomen. La rubéola es más frecuente entre adolescentes y
adultos jóvenes, y raramente se produce en lactantes o en adultos por encima de los 40 años de edad. Tiene un
periodo de incubación de 14 a 21 días, con más frecuencia de 17 a 18 días. Un episodio de esta enfermedad
suele proporcionar inmunidad para toda la vida.
Aunque la rubéola es un proceso mucho menos grave que el sarampión, tiene a veces consecuencias graves en
la mujer gestante. El recién nacido puede verse afectado por varias anomalías congénitas, incluyendo defectos
cardiacos, retraso mental, sordera y cataratas. La incidencia de estas malformaciones es tan elevada que
muchos médicos recomiendan el aborto terapéutico, si no se ha producido un aborto espontáneo como
consecuencia de la enfermedad. Es raro que después del cuarto mes de embarazo la rubéola origine anomalías
congénitas. A las mujeres embarazadas que han tenido contacto con la rubéola se les administra
gammaglobulina (componente de la sangre) en un intento de evitar que contraiga la enfermedad. Se
recomienda que las mujeres en edad fértil reciban inmunización con vacunas de virus vivos atenuados varios
meses antes de quedar embarazadas (ENCARTA).
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Toxoplasmosis (protozoo), infección por parásitos del hombre, animales de sangre caliente y aves, cuyo
agente causal es el microorganismo Toxoplasma gondii. El curso de la enfermedad suele ser leve y se
caracteriza por poco llamativos síntomas que recuerdan a los de un catarro común. Sin embargo, si una mujer
contrae la toxoplasmosis durante el embarazo esta enfermedad puede ocasionar anomalías congénitas graves
en el feto.
El toxoplasma suele estar presente en el ganado vacuno, las aves de corral, y muchos animales domésticos sin
producir en ellos ningún efecto dañino; sin embargo, se mantiene vivo después de la matanza en la carne cruda
hasta que ésta se cocina, deseca o congela durante un periodo prolongado. Las dos causas principales de
infección por toxoplasma son el consumo de carne cruda o poco cocinada y el contacto con las heces del gato
doméstico.
Una sola infección suele proporcionar inmunidad. Las infecciones graves por toxoplasma se pueden prevenir
evitando el consumo de carne cruda o asegurando que todas las carnes se han calentado al menos a 60 grados
centígrados. Se debe evitar el contacto con gatos infectados o desconocidos así como con las heces, y el cajón
de deposiciones debe vaciarse a diario, ya que los oocitos de las heces del gato no se convierten en infectantes
hasta dos a cuatro días después de su eliminación (Enciclopedia ENCARTA).
6
Envenenamiento por plomo: El plomo ingerido en cualquiera de sus formas es altamente tóxico. Sus efectos
suelen sentirse después de haberse acumulado en el organismo durante un periodo de tiempo. Los síntomas de
envenenamiento son anemia, debilidad, estreñimiento y parálisis en muñecas y tobillos. Las escamas de pinturas
con base de plomo y los juguetes fabricados con compuestos de plomo están considerados como muy peligrosos
para los niños, para los que el plomo resulta especialmente dañino, incluso a niveles que antes se consideraban
inocuos. El plomo puede producir disminución de la inteligencia, retraso en el desarrollo motor, deterioro de la
memoria y problemas de audición y equilibrio. En adultos, el plomo puede aumentar la presión sanguínea. Hoy
en día se tratan los envenenamientos por plomo administrando una sal de sodio o calcio del ácido
etilendiaminotetraacético. El plomo se elimina del organismo desplazando el calcio o el sodio y formando un
complejo estable con EDTA que se evacúa por la orina (Encarta)
14
2. Trastornos endocrinos.
Debidos a un déficit o a un exceso en la secreción de hormonas. No suponen necesariamente
alteraciones graves de la capacidad intelectual, pero pueden producir estados de debilidad o
de disminución de las capacidades funcionales.
Entre los más característicos caben destacarse los trastornos hipofisiarios, que pueden
causar anomalías del crecimiento y que van acompañadas casi siempre de fatiga general e
intelectual, apatía y lentitud. También los trastornos de la tiroides pueden causar alteraciones
más o menos graves de la conducta y de la capacidad para aprender; el hipotiroidismo
congénito produce el cretinismo; es característico del hipotiroidismo el estado letárgico, la
falta de actividad, el cansancio, etc. El hipertiroidismo causa inestabilidad emocional y
pérdida de rendimiento escolar, a los que se unen el nerviosismo, irritabilidad insomnio,
debilidad, pérdida de peso, etc.
En el caso del hipertiroidismo se puede errar en el diagnóstico pensando que se trata
de un trastorno psiquiátrico.
3. Debilidad física general
Puede estar causada por deficiencias en la nutrición, por enfermedades crónicas y por
falta de reposo.
A) Los déficits en la nutrición debidos a dietas inapropiadas, y característicos de
algunos escolares, especialmente pertenecientes a grupos socioeconómicos inferiores,
producen déficits biológicos que conducen a un rendimiento intelectual menor, poca
capacidad de respuesta, falta de atención, cansancio, evasión, no permitiendo en general una
experiencia personal plena. Según algunos autores, una de las consecuencias más importantes
de la malnutrición es la falta de respuesta a los estímulos ambientales, dedicando menos
tiempo a la interrelación con el ambiente y por tanto al aprendizaje. Otros autores consideran
que una dieta proteíca insuficiente durante el desarrollo del cerebro puede producir
disfunciones permanentes. De igual manera, la malnutrición durante los períodos prenatal y
de la primera infancia contribuye a la inadecuada mielinización, lo que provoca trastornos
neurológicos.
A parte de las deficiencias generalizadas en la nutrición, hay otras deficiencias más
específicas que pueden igualmente producir deficiencias en el rendimiento. Así, hay dietas
incompletas o no equilibradas que generan deficiencias de proteínas, de HC, de minerales o
de vitaminas (vitaminas, yodo, hierro, etc.). Hay estudios que muestran la interrelación
existente entre por ejemplo la anemia debida a una mala nutrición y los trastornos del
aprendizaje.
15
Incluir Ritmos nutricionales y transparencias de la Presentación Power Point (Lección
Titularidad).
Incluir práctica de mapa conceptual de Brown y Pollit (1996). Desnutrición, pobreza y
desarrollo intelectual. Investigación y Ciencia, 235: 4-10.
Esto es una pequeña práctica para relacionar conceptos entre la malnutrición y el retardo en
el desarrollo intelectual. La malnutrición es una de las causas de deficiencias en el
aprendizaje frecuentes en algunos países pobres. Tenéis que analizar los diferentes
conceptos y hacer un mapa conceptual:
Malnutrición
Enfermedad
Los adultos esperan menos del niño por parecerles éste menor de lo que es
Retraso en el desarrollo de las habilidades motoras
Retraso en el crecimiento
Pobreza
Letargia y retraimiento
Exploración mínima del entorno
Falta de recursos educacionales y médicos
Lesión cerebral, a veces irreversible
Retraso en el desarrollo intelectual
16
B) La debilidad física general puede estar causada por las enfermedades crónicas
(cardiacas, renales, hepáticas, respiratorias -asma-, las infecciones -tuberculosis, etc.-, los
trastornos metabólicos -diabetes-) o mejor dicho sus consecuencias psicológicas pueden
influir en el aprendizaje. Son las actitudes de sobreprotección, tanto de los padres como de los
profesores, la marginación que puede provocar en el escolar, el sentimiento de inferioridad, el
miedo, etc., son factores tan importantes o más que los síntomas físicos a la hora de provocar
deficiencias del aprendizaje.
C) La falta de reposo. Es relativamente frecuente encontrar escolares que presentan
una cuadro de fatiga, apatía, falta de atención y concentración, motivada por la falta de
descanso. Por ejemplo el ver la TV hasta muy tarde y la sobrecarga de trabajo (clases de
inglés + música + particulares, etc.) son las causas más frecuentes de esta fatiga. El niño esta
agotado, esta muscularmente débil, lo que lo aparta de los juegos, no tiene gusto por nada, ha
perdido la alegría; le cuesta coordinar las ideas; el rendimiento intelectual acaba por ser nulo.
Como signos frecuentes aparecen la inatención, los dolores de cabeza y el insomnio (al
cuadro se le ha denominado como surmenage).
4. Minusvalías físicas
Las causas más frecuentes de Minusvalías físicas son:
 Malformaciones físicas congénitas
 Falta de miembros
 Deformaciones, etc.
 Enfermedades paralizantes
 Parálisis cerebral
 Poliomelitis
 Minusvalías traumáticas
 Secuelas de accidentes
 Intervenciones quirúrgicas
 etc.
5. Traumatismos
Este apartado se refiere a traumatismos cránero-encefálicos que presentan secuelas
postraumáticas. Como es obvio, la importancia y naturaleza de las secuelas depende de la
intensidad del traumatismo y de la zona afectada del SNC. Las secuelas pueden ir desde
cefaleas, irritabilidad. déficits sensoriales, con incluso convulsiones; estas secuelas suelen
desaparecer poco después del accidente. Como característica más común suele aparecer
trastornos de la atención.
En lesiones más graves pueden aparecer déficits neurológicos más persistentes, tales como
déficit intelectual, alteraciones del habla, trastornos de la conducta. Ajuriaguerra (1973) encuentra 4
tipos de secuelas postraumáticas:
17
1ª) Síndromes subjetivos: se caracterizan por la presencia de cefaleas, vértigos, fatiga y fenómenos
dismesicos, que suelen desaparecer con rapidez.
2ª) Déficit mental post-traumático: los trastornos son proporcionales a la gravedad del traumatismo
craneal. Entre los trastornos que aparecen con mayor frecuencia están los relacionados con la memoria
repetitiva.
3ª) Trastornos psicoafectivos y de la conducta: por ejemplo hipercinesia, impulsividad y falta de
control, trastornos de la atención, ansiedad, conducta antisolcial, etc.
4ª) Epilepsia post-traumática.
6. Lesiones cerebrales (referidas a lesiones localizadas y a focos irritativos)
Las lesiones localizadas pueden ser adquiridas (con causas más frecuentes:
traumatismos, tumores cerebrales, enfermedades infecciosas, complicaciones perinatales,
etc.) o congénitas (unas de origen genético y otras debido a alteraciones producidas durante el
embarazo).
Las lesiones cerebrales localizadas pueden producir diversos tipos de apraxias7 (según
Ajuriaguerra muy raras en niños), afasias8 y agnosias9, pero quizá los trastornos más
importantes sean la parálisis cerebral y la epilepsia.
Aproximadamente entre un 50 y un 60% de los paralíticos cerebrales presentan retraso
mental; pero el 40-50% restante muestra CI superiores a 70 lo cual indica la posibilidad de
lograr buen rendimiento escolar. Además de los trastornos motores típicos de esta alteración
puede aparecer también hiperactividad, inestabilidad emocional, dificultades de atención,
fácil distracción, impulsividad y poca tolerancia a la frustración.
Respecto a la epilepsia, los trastornos que puede generar dependen del tipo de
epilepsia y de su gravedad. Además hay que señalar que todos los niños con epilepsia no
desarrollan trastornos en el aprendizaje. Algunos estudios señalan que solo uno de cada 3
niños con epilepsia tiene probabilidades de sufrir dificultades en la escuela. Cuando aparecen
problemas escolares, éstos se deben a trastornos asociados a la enfermedad: debilidad mental,
7
APRAXIA: incapacidad de integrar actividades de un modo lógico. Es incapaz de realizar una secuencia de
comportamientos que requiera cierto grado de planeación y previsión. Por ejemplo si a un paciente se le pide
que tome un refresco del refrigerador es posible que abra y cierre la puerta del frigorífico repetidamente, o puede
coger botella tras botella de refresco, sacarlas del mismo y luego tirarlas al suelo cada una de ellas. Surge a
consecuencia de lesión del área asociativa. (Feldman, 1994, pág.70-71). López Prieto (1976), la define como la
falta de destreza y aun imposibilidad para ejercer movimientos voluntarios complejos, sin que haya pérdida de la
motilidad de los distintos segmentos de los miembros. Para Smith (1982) consiste en la incapacidad para realizar
un movimiento preciso. Esta capacidad no se debe a parálisis, defecto sensorial o defecto de comprensión (pág.
412).
8
AFASIA: surgen también a consecuencia de lesión del área asociativa. Son desórdenes de la expresión verbal
que pueden asumir diversas formas. Es un desorden que produce problemas para expresarse verbalmente a
consecuencia de una lesión cerebral (Feldman, 1994, pág. 71)
9
AGNOSIA: incapacidad de reconocer objetos. Se suele deber a lesión cerebral
18
alteraciones de la atención, trastornos de la conducta, etc. Sin embargo, los síntomas que
aparecen son muy variados motivando opiniones muy contradictorias.
Algunos autores señalan que sólo el 17% de niños epilépticos poseen un CI inferior a 70.
Ajuriaguerra señala que los trastornos de la conducta y de las personalidad en niños epilépticos es muy
variable y heterogénea, por lo que no se pueden describir un cuadro clínico determinado.
De todas formas se suele admitir la existencia de ciertos rasgos característicos de la conducta
de lo niños epilépticos tales como las alteraciones de la atención, la tendencia a la perseveración y la
lentitud.
7. Trastornos de la percepción
Los trastornos de la percepción visual y auditiva son muy frecuentes entre los
escolares. Algunos autores señalan que el 25% de los escolares sufren problemas auditivos y
el 25 % visuales. Sin embargo estos trastornos perceptivos suelen pasar desapercibidos
durante mucho tiempo y se suelen descubrir cuando ya han producido deficiencias en el
aprendizaje u otras consecuencias.
Los trastornos auditivos pueden tener una influencia directa sobre el aprendizaje
impidiendo que el mensaje pedagógico llegue al niño, o que llegue alterado. Pero además
produce otros trastornos de la conducta tales como, falta de atención y motivación; el niño
tiende a distraerse con facilidad t a retraerse del contacto con los demás (Martí, 1982). Las
causas y tipos de trastornos de conducta los veremos más adelante.
Con respecto a los trastornos visuales se suele diferenciar entre los trastornos
perceptivo visuales (funcionamiento inapropiado del órgano sensorial) y los déficits en la
agudeza visual (falla el órgano de interpretación: el cerebro). Los últimos están causados por
un funcionamiento incorrecto del órgano sensorial, el ojo, debido a malformación, lesión o
trastornos (miopía, hipermetropía, astigmatismo, el estrabismo, el nistagmo, etc.). Los
problemas perceptivo visuales son independientes de las condiciones en que se encuentre el
ojo. En general, estos problemas se relacionan con las habilidades visuales fundamentales:




Percepción de figura-fondo
Percepción de la forma
Posición en el espacio
Complementación visual
El poder diferenciar entre figura y fondo suele estar alterada con mayor frecuencia en
niños con deficiencias en el aprendizaje, ya que estos niños suelen mostrar problemas para
distinguir entre los estímulos relevantes (figuras) y los que no lo son (fondo).
La distinción de la forma es esencial para el aprendizaje de la lectura y escritura.
La determinación de la posición en el espacio permite orientar espacialmente los
estímulos del entorno. El ejemplo típico es el del niño que tiende a invertir letras o sílabas al
leer o escribir.
19
La capacidad de complementación visual es aquella que permite realizar juicios
perceptivos basados únicamente en información parcial. Mientras que en los niños pequeños
es necesaria la redundancia de estímulos informativos para elaborar juicios perceptivos, a lo
largo del desarrollo el niño puede prescindir de estímulos visuales para elaborar una buena
gestalt a partir sólo de parte de la información. El niño que presenta un trastorno de
complementación visual ve sensiblemente disminuida su eficacia para aprender ya que el
tener que prestar atención a todos los rasgos de un estímulo produce una lentitud y un
cansancio notables.
8. Trastornos del lenguaje
Parece clara la relación entre los trastornos del lenguaje y la aparición de problemas en
el aprendizaje. Según algunos autores, alrededor de un 50% de los niños con dificultades en el
aprendizaje presentan también problemas de lenguaje.
Los trastornos de lenguaje más frecuentes son (Ajuriaguerra):
A) Trastornos de etiología conocida
 Trastornos de la articulación
 Trastornos del lenguaje por deficiencia en la audición
 Trastornos del lenguaje por lesiones cerebrales: afasias
B) Trastornos de etiología diversa y mal definida






El retraso en la palabra
El retraso simple del lenguaje
Dislexias y disortografías
La tartamudez
Defectos del lenguaje en niños psicóticos
El mutismo del niño
Aunque los trastornos del lenguaje no produzcan necesariamente deficiencias
en el aprendizaje, la frecuencia con que se presentan asociados en la práctica ha hecho que se
los considere como elementos del diagnóstico precoz de las deficiencias.
20
3.3.3.2. Trastornos del desarrollo psicomotor (Martí, pág. 71)
Se pueden diferenciar tres grupos de problemas psicomotores:
1. La inestabilidad psicomotriz
2. Los trastornos de la realización motora
3. Los déficits específicos
1. La inestabilidad psicomotriz ha recibido numerosas acepciones, como por ejemplo:
inestabilidad infantil, síndrome hipercinético, síndrome de STRAUSS, inestabilidad
subcoreica, síndrome hiperactivo, etc.. Estostérminos por lo general se refieren a un cuadro de
similares características y que se define con los siguientes rasgos:







hipermotilidad (hiperactividad motriz)
labilidad afectiva (fragilidad)
alteraciones de la atención: falta de atención, distracción, ...
impulsividad
falta de tolerancia a la frustración
rendimiento escolar deficiente
etc.
Desde el punto de vista intelectual el niño inestable o hiperactivo se caracteriza por la
dificultad de simbolización y por el pensamiento sincrético. Su memoria a largo plazo y su
capacidad de ordenación y estructuración son deficientes.
Pese a su vivacidad, el niño hiperactivo suele ser lento en las pruebas de psicomotrices
y se observa con frecuencia la presencia de sincinesias importantes.
Con respecto a las deficiencias en el aprendizaje del niño hiperactivo destacan los
trastornos en la atención. Muestra una notable incapacidad para distinguir entre los estímulos
pertinentes y los que no lo son. Ello le lleva a distraerse con gran facilidad, saltando de una
actividad a otra, sin poder centrar su atención más allá de unos pocos minutos. Ello conduce a
un mínimo rendimiento escolar así como a la dificultad de realizar aprendizajes complejos.
Además el comportamiento del niño origina rechazo por parte del profesor y de sus
compañeros, marginación, etc.
Para algunos autores, la causa de la inestabilidad psicomotriz estaría en una disfunción
cerebral (lesión cerebral, traumatismos, encefalitis, enfermedades; etc.); para otro se trataría
de trastornos de conducta ligados a problemas afectivos o de personalidad (inseguridad del
ambiente familiar), o inducidos por el ambiente. Podría ser innata, tal vez hereditaria.
2. En el grupo de los trastornos de la realización motora se incluyen muchas deficiencias
motoras, así como también de la coordinación de movimientos)
21
Se incluyen las apraxias10 (ver Feldman, pág. 70-71) y las dispraxias. Las apraxias, según
Ajuriaguerra, son muy poco frecuentes en niños y señala que tal vez se trate de una alteración que
corresponda a un cuadro más complejo. Hay varios tipos de apraxias:
 Apraxia ideomotriz, caracterizada por la falta de coordinación y/o déficit de praxias
elementales.
 Apraxia constructiva, o incapacidad de copiar figuras geométricas, junto con la
lateridad mal asentada, agnosis digitales, etc.
 Apraxias especializadas, que afectan solo a una parte del cuerpo o a una determinada
función de la actividad gestual. puede ser apraxia facial, postural, verbal, etc.
Las dispraxias, que son aquellas que responden a una alteración del sistema funcional, pueden
clasificarse en dos grupos diferentes:
 el presentado por niños con trastornos motores y deficiencias de gnosias visuales, que
producen deficiencias en el aprendizaje, pero que no manifiestan problemas relativos
al esquema corporal, ni trastornos afectivos notables.
 niños con alteraciones del esquema corporal y de la orientación espacial; además
graves trastornos de la conducta.
3. El término déficit específico hace referencia a la existencia de deficiencias en alguna de
las habilidades motrices, perceptivo-motrices y gnosicopráxicas básicas, que se utilizan en la
mayoría de los aprendizajes y tareas escolares. Dentro de estas habilidades específicas suelen
ser consideradas como más importantes:





el conocimiento del esquema corporal
la lateralidad
la direccionalidad
la coordinación motora
la integración perceptivo-motora
Aunque a algunas de estas habilidades no se las pueda considerar como estrictamente
como psicomotrices, las relaciones tan estrechas que mantienen con la psicomotricidad, tanto
en su génesis como en su funcionalidad, hacen que sean prácticamente inseparables.
El esquema corporal es una gnosia (concepto, conocimiento) compleja. Supone la
existencia de una imagen global del cuerpo, adquirida, que se configura en base a la
integración paulatina por parte del niño durante su desarrollo de las diversas gnosias
somáticas parciales. Este concepto se puede definir como (Kephart, 1968; en Martí, 1982) “la
imagen corporal constituye una noción adquirida resultante de la observación de los
movimientos de las diferentes partes del cuerpo y de la representación de las relaciones
existentes entre ellas y con los objetos externos”. El esquema corporal es un patrón básico
sobre el cual el sujeto puede organizar sus movimientos y que permite además tener un punto
10
APRAXIAS: (ver pie de pág. en la pág. 13). Pérdida de la capacidad para realizar determinados movimientos
y posiciones de la cabeza en el espacio que se originan en el aparato vestibular (Sanchez Asín, 1989).
Incapacidad de integrar actividades de un modo lógico. Etc.
22
de referencia para establecer relaciones espaciales entre los objetos externos y el propio
cuerpo.
Algunos autores señalan la dificultad del niño, con este tipo de problema, para mover
sus miembros de una manera organizada y para juzgar donde está su cuerpo en relación a
otros objetos del entorno.
El sentido de la lateralidad supone la capacidad para darse cuenta de la existencia de
los dos lados del cuerpo y de las diferencias que los distinguen. Esta habilidad para reconocer
el eje derecha-izquierda en el propio cuerpo se aprende en base a la observación y la
experiencia motriz. Si este aprendizaje no se realiza correctamente, el niño presenta
problemas a la hora de reconocer su parte derecha o izquierda, problemas de orientación
espacial, etc.
Es interesante no confundir la lateralidad con predominancia lateral o con
conocimiento de los conceptos derecha-izquierda. Un niño puede tener perfectamente
desarrollado el sentido de la lateralidad y no saber cual es su derecha o izquierda. Asi mismo,
un niño puede tener una dominancia lateral diestra y desconocer cual es su mano derecha.
Los problemas de predominancia lateral se han postulado muchas veces como una de
las causas más frecuentes de deficiencias en el aprendizaje. Una lateralización imperfecta
retardada o contrariada acarrea trastornos de aprendizaje en lectura y escritura, así como
dificultades en la conducta. Azcoaga y otros (1979, en Martí 1982) consideran que aún en el
caso del niño con zurdería contrariada los problemas de aprendizaje que pudieran aparecer no
son una consecuencia directa del problema de dominancia sino que son producidos por
factores emocionales ligados a la imposición de la lateralidad diestra.
La habilidad denominada direccionalidad se desarrolla a través de la proyección al
exterior del sentido de la lateralidad. Una vez que el niño reconoce el eje de su cuerpo
izquierda-derecha lo proyecta hacia el exterior, lo que le permite establecer direcciones en el
espacio y orientarse. Los ejes vertical (arriba-abajo) y longitudinal (delante-detrás) una vez
que son observados en el propio cuerpo también son proyectados al exterior, lo cual le va a
permitir al niño dominar las 3 direcciones del espacio.
La direccionalidad es el fundamento de la habilidad de percibir una imagen espacial
estable, así como la posición y orientación de los objetos en el espacio. Los niños con
direccionalidad mal desarrollada tendrá problemas de orientación y localización espacial tanto
acerca de sí mismo como acerca de los objetos de alrededor. Como vimos en el apartado de
trastornos perceptivos visuales, la percepción de la posición en el espacio es una habilidad
fundamental para el aprendizaje de la lectura-escritura.
Coordinación motora. Las actividades motoras implicadas en las tareas escolares son
muy complejas y requieren un alto grado de coordinación y control de los movimientos.
Para algunos autores el patrón motor básico del que se derivarán el resto de los
movimientos es el de la regulación postural, o coordinación estática. Para mantener una
relación estable con lo que nos rodea es necesario controlar y coordinar todos los miembros
23
del cuerpo, permitiendo ello mantener el equilibrio y la postura estática básica. No se puede
realizar movimiento alguno que sea incompatible con el mantenimiento de la postura básica.
La coordinación global de los movimientos se complementa con la coordinación
dinámica general, que supone la capacidad de realizar armónicamente movimientos que
implican a todo el cuerpo, sin que aparezcan sincinesias, indicadoras de deficiencias de
coordinación dinámica.
Los trastornos globales de coordinación ejercen poca influencia directa sobre el logro
escolar, pero inciden en él de una manera determinante, a través de los trastornos de la
coordinación parcial, que dependen de ellos. La coordinación viso-manual y la coordinación
dinámica de las manos son los tipos específicos de coordinación dinámica parcial que entran
a formar parte de las tareas escolares, especialmente de la lecto-escritura.
La coordinación viso-manual es una habilidad básica para aprender a escribir. Sin
embargo, se trata de una habilidad muy compleja que necesita el desarrollo previo de muchas
aptitudes básicas para que se pueda dar. Estas aptitudes son: control de los movimientos
oculares, capacidad para detener el movimiento, destreza motora, coordinación estática y
dinámica general, lateralidad y direccionalidad.
Ello significa que el retraso o la deficiencia en la adquisición de estas habilidades
específicas producirán así mismo trastornos de coordinación viso-manual.
Lo mismo se puede decir respecto de la coordinación dinámica de las manos. La
destreza manual, la motricidad fina digital, etc. son imprescindibles para una buena
adaptación escolar.
Interacción perceptivo-motora. La capacidad de manejo simultáneo y coordinado de
las funciones perceptiva y motriz es una habilidad fundamental sobre la que se desarrollan
otras más complejas. Un niño con problemas de integración perceptivo-motriz puede
interpretar correctamente un estímulo visual a nivel cortical y sin embargo ser incapaz de
reproducirlo mediante un acto motor. También puede desarrollar dificultades de
reconocimiento, de copia de modelos, de imitación, de orientación espacial, de
conceptualización, etc.
Kephart (1969 “el alumno retrasado”, en Martí, 1982) creador de la teoría perceptivomotriz da gran importancia a esta habilidad al considerar que es la base sobre la que se
construye el pensamiento conceptual superior.
La escritura es el área de aprendizaje más directamente afectada por los problemas
perceptivo-motores, pero no la única. También la copia de modelos, e incluso el cálculo
pueden quedar afectados.
24
3.3.3.3. Trastornos afectivos y de la personalidad
Dentro de este grupo se incluyen aquellos problemas o factores psicogénicos que
pueden producir deficiencias en el aprendizaje. Se puede entender como factores psicogénicos
“a todos los procesos inherentes al psiquismo infantil (personalidad, afectividad, base
emocional) de los que excluimos los cognoscitivos y las funciones cerebrales superiores que
pueden ser descritos en marcos específicos”
En este apartado se pueden estudiar dos tipos de trastornos:
1. Trastornos de la personalidad
2. Trastornos afectivos
25
LOS SIGUIENTES APUNTES ESTÁN EXTRAÍDOS DE OTROS LIBROS (VER
BIBLIOGRAFÍA CITADA)
Hay incapacidades que perjudican a la capacidad para sacar provecho de las nuevas
experiencias o para la adquisición de nuevos conocimientos o capacidades. Con frecuencia,
las incapacidades específicas del aprendizaje se manifiestan como grados de falta de
realización académica. Por ejemplo, las deficiencias auditivas y visuales específicas sitúan al
individuo en desventaja clara para aprender a leer.
Son ejemplos de incapacidades:
4. Afasias: daños en el uso o comprensión del lenguaje
5. Daños cerebrales
6. Dislexia: dificultades para leer
7. Interyacentes (retrasados en la educación)
8. Bloqueo emocional
9. Ceguera para las palabras
10. Bajas realizaciones
11. Sabio idiota
Son asuntos tratados por ejemplo por la medicina general, por la neurología, la
psiquiatría, la educación y la psicología. Al ser tan variado el campo desde el que se
tratan estos asuntos existe una gran abundancia de rótulos de diagnóstico (=
clasificación, diagnóstico, etc.) pero frecuentemente gran escasez de procedimientos
apropiados para tratarlos. De todas formas la identificación apropiada de un problema
es el primer paso esencial para corregir la dificultad. Muchas deficiencias no son
visibles directamente y se deben inferir en base del funcionamiento alterado, de modo
que el diagnóstico implica el examen del desempeño del individuo. Así, se han
identificado incapacidades específicas para aprender o progresar al ritmo esperado, en
una situación de adiestramiento bien controlada (Clarizio y McCoy, 1981).
Algunas de las deficiencias más características son las:
1. incapacidades visuales
2. incapacidades motoras (escribir, coordinación motora para realizar tareas finas,
abrocharse botones, zapatos, cortar con las tijeras, andar en bici, jugar a fútbol,
etc.)
3. incapacidades de lenguaje (mutismo, omisión o substitución de sonidos y
palabras, confusión de los tiempos verbales, etc.)
4. incapacidades auditivas
5. hiperactividad (manifestada por la inquietud del niño, falta de atención,
distracción, excitabilidad, dificultades disciplinarias y falta de tolerancia a las
26
frustraciones). La hiperactividad se puede asociar a una incapacidad de
aprendizaje
6. incapacidades emocionales. A esta categoría de trastornos se asocian
características tales como la impulsividad, la destructividad, la ensoñación, la
agresividad, la inestabilidad emocional, el negativismo y la falta de
cooperación.
7. incapacidades sociales: deficiencias de relación de los ambientes sociales:
malas percepciones de las relaciones sociales, irresponsabilidad, falta de
cooperación, etc
8. incapacidades cognoscitivas: CI bajos11.
9. combinaciones de incapacidades: visual-motora, social-emocional, de lenguaje
y comunicación, etc.
Los orígenes esenciales de la deficiencia mental (Gómez, 1984)
El origen puede ser GENÉTICO. Los estudios de gemelos y adopciones indican que
una parte importante del CI se debe a factores genéticos. Es decir que todos los seres
humanos no somos iguales en el momento del nacimiento.
Algunas deficiencias del aprendizaje, por ejemplo algunos tipos de deficiencia mental,
tienen un origen genético, posiblemente originado por variadas condiciones hereditarias
combinadas.
Con respecto de la herencia de las deficiencias de la inteligencia se ha constatado que
existe una correlación con la consanguineidad. los padres con algún tipo de parentesco corren
peligros de tener algún hijo con retraso mental, en una proporción que se fija en algo superior
a tres veces en relación a la población general.
Otras causas hereditarias del retraso mental son el alcoholismo, la sífilis, la
tuberculosis y el paludismo, aunque estas dos últimas en menor medida. Parece ser que el
alcohol afecta a los genes (Gómez, 1984). En estos ejemplos el ambiente interactúa con los
genes.
El tipo de herencia genética implicada puede ser muy variada, como por ejemplo
herencia mendeliana (Fenilcetonuria, Galactosemia, enfermedad de Tay-Schacs, etc.). Las
alteraciones cromosómicas, son otras de las causas de origen genético: síndrome de Down,
Klinefelter, Triplo-X, etc.
OLIGOFRENIAS: son deficiencias intelectuales; etimológicamente significan “poca inteligencia”. Debería de
utilizarse esta palabra en lugar de “subnormalidad”. Uno de los criterios de clasificación de las deficiencias
intelectuales es el criterio biológico (otros son el criterio legal, el criterio adaptación social, etc.). El criterio
biológico es enriquecedor y permite conocer mejor a los deficientes intelectuales con lesiones cerebrales
(GÓMEZ, 1984; este autor, en la pág. 14 y siguientes, reúne las clasificaciones que se han hecho de las
oligofrenias: idiocia, imbecilidad, etc.)
11
27
El origen de las deficiencias puede ser a causa de ENFERMEDAD. Las deficiencias
intelectuales suelen aparecer a causa de una lesión cerebral. La lesión puede se prenatal,
perinatal o postnatal. Producen deficiencias denominadas exógenas, secundarias o
patológicas. Estas deficiencias están mejor definidas que las otras tanto desde el punto de
vista clínico como anatómico y etiológico.
Las causas prenatales son muy numerosas. Se puede hablar de la transmisión de una
infección materna al embrión, como por ejemplo la rubeola. La eritroblastosis fetal resulta por
incompatibilidades de factores Rh de la madre y del niño; surge de madres Rh negativas que
tienen hijos Rh positivos. Puede producir la muerte del niño al nacer, o deficiencias
intelectuales profundas con trastornos motores. Las intoxicaciones maternales durante el
embarazo por alcohol, drogas o medicamentos, puede producir también deficiencias en el
hijo.
Las causas perinatales son las que se sitúan junto al nacimiento. El nacimiento
conlleva riesgos traumáticos importantes, tanto para la madre como para el hijo. La causa
perinatal más importante en la deficiencia mental es la anoxia o falta de oxígeno.
Entre las causas postnatales productoras de retraso mental caben destacar las
infecciones meningoencefalíticas. Otras causas son los traumatismos ya las intoxicaciones,
aunque de menor importancia desde el punto de vista de la deficiencia intelectual (Gómez,
1984).
El AMBIENTE. La privación de cuidados y afectos maternales (deprivación amorosa
maternal) puede producir deficiencias mentales. Si la separación de la madre es demasiado
prolongada puede originar trastornos graves al hijo.
La influencia del ambiente se justifica en la creencia de que la inteligencia o el nivel
intelectual se desarrolla gracias a los estímulos provenientes del exterior. De ahí que sean
necesarios una serie de estímulos para que la inteligencia se desarrolle adecuadamente.
La nutrición, los tratamientos infecciosos, vacunas, accidentes, cohesión familiar,
necesidades para la supervivencia, etc. son muy distintos en unos u otros grupos sociales, y
condicionan, según los casos, muy fuertemente la personalidad, pudiendo llegar a veces ser
causa de retraso mental, o al menos de retraso en el desarrollo psicosocial (Gómez, 1984).
28
Gómez Emilio, 1984. Diagnóstico del Deficiente mental. Patología y Prevención. Narcea,
S.A. de Ediciones, Madrid, 144 pp.
Martí Quiros, José Luis, 1982. Las deficiencias en el aprendizaje. Tipos y causas. Ed. Nau
Libres, Valencia, 136 pp.
Clarizio y McCoy, 1981
29
Clasificación de causas de deficiencias en el aprendizaje
de Eisenberg (en Torras de Bea, Herder, 1975 “Aprendizaje y pensamiento”).
12.
Causas socio-psicológicas
1. Defectos en la enseñanza
2. Deficiencias en los estímulos educacionales en los primeros
seis años de vida
3. Falta de motivadores ambientales
4. Falta de motivación debida a factores emocionales
13.
Causas psico-fisiológicas
1. Debilidad general debida a deficiencias en la nutrición o
enfermedad crónica
2. Defectos graves de la vista y el oído
3. Retraso mental
4. Lesión cerebral
5. Incapacidades genéticas o congénitas para la lectura.¡Error!
Marcador no definido.
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