TEMA 55

TEMA 55
El AUTISMO Y LAS ALTERACIONES EN LA COMUNICACIÓN EN LA INFANCIA
Y LA ADOLESCENCIA. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE ESTOS PROBLEMAS
INTRODUCCIÓN.
DEFINICIÓN.
Se entiende el Autismo como un continuo, o como un conjunto de dimensiones alteradas, más que
como una categoría que defina un modo de ser.
A la hora de clasificarlos, el DMSIV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales),
incluye el autismo dentro de los llamados Trastornos Generalizados del Desarrollo (en adelante
TGD), que se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo:
habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de
comportamientos, intereses y actividades esteriotipadas. Este grupo de trastornos incluye:

El trastorno Autista.

El trastorno de Asperger.

El trastorno desintegrativo infantil.

El trastorno de Rett.

El trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado.
IDENTIFICACIÓN
Necesidades educativas especiales por «Trastorno generalizado del desarrollo» cuando manifiesta
limitaciones sustanciales en su funcionamiento actual. Se caracteriza por una perturbación grave y
generalizada en las habilidades para la interacción social, las habilidades para la comunicación o por
la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones
cualitativas que presentan son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del
sujeto y suelen ponerse de manifiesto en los primeros años de la vida requiriendo para un periodo
de escolarización o a lo largo de ella determinados apoyos y atenciones educativas específicas.
Aunque el trastorno generalizado del desarrollo puede presentarse simultáneamente con la
discapacidad intelectual, sensorial o motora, los trastornos graves de conducta o los trastornos
emocionales, así como otras influencias extrínsecas, como problemas socioculturales, instrucción
inapropiada o insuficiente, no son el resultado de estas condiciones o influencias.
EL AUTISMO Y LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
(nuevo nombre TEA,…..), se debe poner en el tema siempre como el nuevo nombre?????
Poco se sigue sabiendo hoy día sobre las causas del trastorno autista, sin embargo, hay grandes
cantidades de teorías que quieren explicarlo, pero ninguna ha aportado resultados concluyentes.
Entre estas teorías mencionaremos las teorías psicogenéticas o ambientalistas-afectivas:
presuponen que los niños son normales al nacer, pero debido a factores adversos en el clima
afectivo se vuelven normales. Las teorías biológicas o neurobiológicas: sus razonamientos se apoyan
en que los niños con trastorno autista tienen alguna lesión cerebral, ya sean de origen genético,
bioquímicos o por agentes víricos.
Como conclusión, el problema de la causa del autismo es algo para lo que aún no hay respuesta
evidente. Es más ni siquiera está clara la diferencia entre la etiología y la patogénesis.
Tomando como punto de partida estas teorías, han surgido investigaciones, entre las que destacan
sin duda la figura del profesor Ángel Riviére, que han trabajado en el desarrollo del concepto del
espectro autista, así como en el diseño de instrumentos que permitan medirlo. Hoy en día y
tomando como referencia estos trabajos, se entiende que el espectro autista está configurado por
doce dimensiones que aparecen alteradas, en grados distintos, en los sujetos autistas y que han
sido agrupadas en cuatro grandes ejes o escalas:
Escala de trastornos del desarrollo social: relacionadas con la soledad, la incapacidad o la dificultad
de relación del niño autista, que para muchos es la raíz esencial del trastorno.
Escala de trastornos de la comunicación y del lenguaje: tienen que ver con la alteración y la
desviación en el lenguaje y comunicación verbal, así como la desviación en los aspectos semánticos
y pragmáticos del lenguaje.
Escala de trastorno de la anticipación y flexibilidad: se relaciona con la flexibilidad característica del
niño autista y su deficiente capacidad de simbolización. Se incluirían aquí la rígida adherencia a
acciones esteriotipadas o rituales o la obsesiva limitación de los contenidos de sus pensamientos.
Escalas de trastorno de la simbolización : en las que se incluyen las alteraciones en el desarrollo del
juego simbólico y en la imitación, esencia de la reciprocidad y cuyos problemas están relacionados
con las dificultades del autista para reflejar un sentido de la identidad con otros.
En cada una de estas dimensiones se establecen cuatro niveles en los que podemos situar a las
personas con espectro autista, en función de la severidad con la que presentan las alteraciones en
esa dimensión. Estos cuatro niveles se establecen a partir de los siguientes factores:
.- la asociación o no con discapacidad intelectual y el grado (nivel intelectual o cognitivo)
.- la edad, el momento evolutivo
.- la educación y eficacia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de aprendizajes.
.- el compromiso y el apoyo familiar.
En términos generales, los trastornos del desarrollo del lenguaje y de la comunicación, son aquellos
que se producen durante los dos primeros años de la evolución de las personas, tanto por
problemas en la estimulación, de la personalidad, motivacionales y situacionales, como por una
interacción o adición a todas estas variables. Está claro que estos síntomas son centrales en la
configuración del síndrome autista, y constituye además uno de los elementos que van a definir el
pronóstico clínico y evolutivo del enfermo.
Así pues, a lo largo de este epígrafe trataremos de explorar cuales son las alteraciones en la
comunicación y el lenguaje que presentan los niños autistas, dichos elementos son claves para
desempeñar la labor como orientadores.
Para ello, tomaremos como estructura aquella que nos brinda toda la investigación sobre el
espectro autista ya repasado, que divide los trastorno de la comunicación y del lenguaje en tres
dimensiones; trastorno de la función comunicativa, en el lenguaje expresivo y en el lenguaje
receptivo (Riviére 2002).
.- Alteraciones en las funciones comunicativas; la comunicación puede entenderse como una
conducta de relación que posee tres propiedades esenciales: una actividad intencionada, se trata de
una relación que se refiere a algo y se realiza mediante significantes y no por medio de actos
instrumentales.
Aunque en los nueve primeros meses de vida los niños si se relacionan con las personas y expresan
emociones y afectos, las conductas propiamente comunicativas, es decir, que cumplen estos tres
requisitos aparecen en el último trimestre del primer año de vida. Los niños que más adelante son
diagnosticados de autismo no muestran en este período, en la gran mayoría de los casos, ninguno
de estos dos tipos de conductas.
En momentos posteriores del desarrollo, es frecuente que el autista adquiera la capacidad para
pedir, sin embargo, la función comunicativa declarativa o protodeclarativa es mucho más difícil de
adquirir, siendo sin duda uno de los indicadores diagnóstico más precisos del autismo en sus fases
iniciales, y uno de los mayores retos en la intervención con estos escolares.
.- Alteraciones en el Lenguaje Expresivo; los niños autistas tienen una extremada dificultad para
desarrollar el lenguaje en su periodo crítico de desarrollo, al carecer de los instrumentos que ponen
en marcha los mecanismos específicos de adquisición lingüística. Esos mecanismos les sirven a los
niños que no tiene este trastorno para desarrollar las estructuras que necesitan para cumplir sus
necesidades y funciones comunicativas. Cuando esta dificultad no es tan insuperable como para
dejarles sumidos en el mutismo, tienden a desarrollar un lenguaje poco funcional y espontáneo; con
alteraciones peculiares como la ecolalia, la literalidad de los enunciados y las formas de
comprensión.
En conjunto las personas con autismo presentan tantas y tan diversas anormalidades en su lenguaje
expresivo que resulta difícil encontrar un hilo conductor que nos permita establecer distintos
niveles en la gravedad del trastorno, para poder luego guiar la intervención.
.- Alteraciones en el Lenguaje Receptivo; también los niños con autismo presentan deficiencias en la
comprensión del lenguaje, tan marcadas a veces que llegan a ser muy semejantes a las que
presentan los niños con trastorno específicos severos del desarrollo del lenguaje receptivo.
Las dificultades y anomalías de comprensión son muy variables: hay autistas que no responden
nunca al lenguaje o, en los casos más severos, se comportan como si no los oyeras. Esto sucede
frecuentemente en el inicio del cuadro, hasta el punto que se producen sospechas de sordera en un
40% de los casos.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE ESTOS PROBLEMAS.
ANEXO I resolución NEAE
Para iniciar una detección precoz en los niños que presentan un cuadro autista resulta crucial la
identificación temprana del problema y la descripción detallada de todas las necesidades que
presenta el niño en las distintas áreas de su desarrollo.
En el contexto educativo de canarias, todo esto se enmarca dentro de la Resolución de la Dirección
General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa por la que se dictan instrucciones sobre
los procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo en los centros escolares de la comunidad autónoma de canarias
(Anexo I), que expone que para iniciar la detección temprana del alumnado de Educación Infantil y
Educación Primaria que pueda presentar discapacidades, trastornos o dificultades, en el primer y
segundo trimestre de cada curso escolar, el profesorado tutor del segundo ciclo de la Educación
Infantil y del primer ciclo de Educación Primaria recogerá, en el acta de las reuniones de ciclo, la
relación de aquellos alumnos y alumnas con indicadores o señales de alerta, compatibles con alguna
de las discapacidades, trastornos o dificultades que caracterizan al alumnado con NEAE, según los
criterios de identificación expuestos en el anexo I de la Orden de 13 de diciembre de 2010. Para
obtener de forma objetiva la información se utilizarán los protocolos y guías de observación
establecidos por la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa en el
documento «Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de
aprendizaje y altas capacidades intelectuales».
Con posterioridad, los coordinadores o coordinadoras de ciclo trasladarán la relación de alumnos y
alumnas detectados a la Comisión de Coordinación Pedagógica del centro, con la finalidad de que el
orientador o la orientadora inicie una valoración previa exploratoria, de así estimarse por la
Comisión de Coordinación Pedagógica. Esta valoración consistirá en recoger y analizar los datos
necesarios mediante una entrevista a la familia, al profesorado y al escolar si se considera, y aquella
otra información con la que cuente o que esté disponible en el centro. Finalmente será la Comisión
de Coordinación Pedagógica quien, con toda la información anterior, decidirá los alumnos o
alumnas a los que se les realizará el preinforme e informe psicopedagógico y en qué orden de
prioridad, teniendo en cuenta para ello lo regulado en la Orden de 1 de septiembre de 2010.
En la Educación Secundaria Obligatoria será el departamento de orientación el que realice el
proceso de detección de todo el alumnado con NEAE. Durante el primer trimestre del curso y
después de la evaluación inicial, el equipo educativo remitirá al departamento de orientación la
relación de alumnos y alumnas con dificultades e indicadores de una posible NEAE.
La detección también se puede iniciar cuando desde el entorno familiar se observen indicios de que
determinado niño o niña presente los citados indicadores o señales de alerta, y sean acreditados
suficientemente a juicio de la Comisión de Coordinación Pedagógica. Del mismo modo, en cualquier
momento del curso se puede comenzar el proceso, si se dieran las circunstancias que así lo
requieran.
Por lo tanto las necesidades específicas de apoyo educativo de estos escolares son determinadas
por la correspondiente evaluación psicopedagógica realizada por los Equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagógica de Zona (en adelante EOEP de zona) y los Equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagógica específicos de atención a los Trastornos Generalizados del Desarrollo
(en adelante EOEP específicos de TGD). Las características de la evaluación psicopedagógica,
preinforme psicopedagógico e informe psicopedagógico se regulan en la Orden de 1 de septiembre
de 2010 (BOC n.º 181 de 14 de septiembre), por la que se desarrolla la organización y
funcionamiento de los equipos de orientación educativa y psicopedagógicos de zona y específicos
de la Comunidad Autónoma de Canarias, o por la normativa que la desarrolle o sustituya. (se tendrá
que poner algo más)
La escolarización de este alumnado con trastorno autista se regirá por los principios de
normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la
permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización individual de
las distintas etapas educativas cuando se considere necesario.
Una vez realizada la correspondiente evaluación psicopedagógica y se requiera de una AC o ACUS,
se escolarizará en los centros educativos ordinarios que impartan el segundo ciclo de Educación
Infantil, Educación Primaria o Educación Secundaria. Excepcionalmente, estos escolares con NEE
que requieran ACUS en la mayor parte o en todas las áreas o materias o aquellos alumnos o
alumnas que precisen recursos personales y materiales no disponibles en el centro o de difícil
generalización, se podrán escolarizar en una AE (Aula Enclave) o en un CEE Centro de Educación
Especial), tal como se recoge en el artículo 6 del Decreto 104/2010, de 29 de julio.
Con carácter general, en la Educación Infantil y enseñanza básica se organizarán los agrupamientos
de manera que no haya más de dos alumnos o alumnas por aula con necesidades educativas
especiales. De manera excepcional, cuando se trate sólo de alumnado con discapacidad auditiva,
podrán agruparse hasta tres alumnos y alumnas por aula. Estas ratios pueden ser modificadas
cuando existan necesidades de escolarización.
Los centros ordinarios que escolaricen alumnado con NEE, con ACUS o AC, serán dotados de
profesorado especialista de apoyo a las NEAE para participar en la respuesta educativa a dicho
alumnado. La proporción de profesorado especialista de apoyo a las NEAE en estos centros, está
dictaminada por la correspondiente normativa vigente (Orden de las NEAE).
Los padres, madres, tutores o tutoras legales participarán en las decisiones que afecten a la
escolarización y a los procesos educativos de sus hijos e hijas en la forma que reglamentariamente
se determine por la Consejería competente en materia de educación.
Ante la presencia de un alumno o una alumna con trastorno generalizado del desarrollo en el aula
ordinaria, el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa:
a) El profesorado ha de planificar con anticipación la jornada escolar de cada día, señalando las
actividades en los distintos tipos de agendas, empleando técnicas de estructuración de las áreas de
trabajo y estableciendo rutinas estables y funcionales, con uso frecuente de ayudas visuales o de
compensaciones verbales simplificadas. Igualmente, ha de estructurar y organizar el espacio y los
materiales del aula, evitando continuas modificaciones y exposiciones a múltiples estímulos,
especialmente auditivos. Asimismo, ha de emplear alguna estrategia para dar a conocer al alumno o
la alumna los tiempos y espacios mediante avisadores o marcadores visuales, señales gestuales, etc.
b) Es conveniente facilitar la interacción social, los procesos de socialización con sus iguales y con las
personas adultas del centro, propiciando el desarrollo de la comunicación mediante sistema
visuales aumentativos y fomentando redes de apoyo en clase que favorezcan la participación y la
generalización de estas conductas y eviten el aislamiento del alumnado. Se ha de fomentar el
trabajo colaborativo y las actividades de grupo, debiéndose permitir el trabajo en solitario en
algunos momentos del día, con el fin de no sobrecargarlo con excesivas demandas sociales.
c) El alumno o la alumna trabajará preferentemente en grupos pequeños con un número muy
reducido de compañeros y compañeras en el aula, en la realización de actividades sencillas y
estructuradas, que permitan al profesorado una supervisión adecuada de su comportamiento así
como la enseñanza explícita de las conductas básicas, tales como respeto de turnos, escucha atenta
de las opiniones de las demás personas, seguimiento de reglas y resolución de conflictos. Se debe
vigilar el comportamiento del resto de los escolares del centro hacia estos alumnos y alumnas, ya
que por su comportamiento y estilo de comunicación singulares pueden propiciar las bromas de sus
compañeros y compañeras, ser objeto de burlas, de acoso escolar, etc. Por ello, se debe hacer
hincapié en las acciones educativas que propicien la convivencia desde el máximo respeto entre los
y las escolares del centro, actuando diligentemente ante cualquier conducta que atente contra
estos principios.
d) Para estos escolares es adecuado emplear un estilo de enseñanza directivo y tutorizado para
proporcionar un ambiente social y de aprendizaje que sea percibido como seguro y estimulante por
el alumno o alumna. El profesorado debe ser creativo en la resolución de problemas, tener calma,
ser flexible y generar actitudes positivas.
e) Para compensar los problemas que presentan con la organización del tiempo libre es conveniente
cultivar el interés del alumno o de la alumna en el juego y la interacción social, mediante la
organización por parte del profesorado de juegos y actividades lúdicas estructuradas para la hora
del recreo. Ello conlleva la elección de algunos compañeros y compañeras dispuestos a cooperar y a
interactuar con los demás. Estos juegos se deben explicar de una forma similar a la utilizada para
enseñar al alumno o la alumna la mecánica de la lectura o la escritura, esto es, de forma
estructurada, explícita y siguiendo una secuencia de pasos prefijada.
f) Se realizarán las adaptaciones en las pruebas escritas, teniendo en cuenta lo establecido en el
artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, compensando sus dificultades con el diseño
de instrumentos adecuados mediante preguntas cerradas, pruebas objetivas como los tests de
respuestas múltiples o de verdadero-falso, exámenes orales, apoyos visuales, utilización de un
ordenador con procesador de textos, etc. También se hace necesario proporcionar más tiempo para
realizar las pruebas de evaluación, al igual que dar directrices claras sobre la manera de presentar
los trabajos y supervisar durante el proceso su elaboración.
g) En el ámbito del lenguaje, la intervención irá dirigida a la reeducación o recuperación del
lenguaje: uso social del lenguaje, fomentar la funcionalidad, la generalización, construir
competencias lingüísticas, aumentar la espontaneidad, y para ello se vale de cualquier sistema de
comunicación. (UN POCO MÁS DESARROLLADO).
a) Evaluación específica del logopeda.
Tiene como primer punto la evaluación del lenguaje.
Es difícil hablar de un test para todos porque lo que se dan son problemas específicos, luego a
la hora de evaluar el lenguaje tenemos que tener en cuenta que el niño autista presenta
problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo. Así pues, la evaluación se referirá a cada
uno de estos dos apartados:
 Lenguaje receptivo.
Para lenguaje receptivo existe un test de vocabulario gráfico: el Peabody. En este test, además
de la puntuación obtenida, vemos los errores que comete el niño (nos sirve para saber los
errores que tenemos que rehabilitar).
 Lenguaje expresivo.
Consideramos dos aspectos en el niño autista:
- El aspecto no verbal.
- El aspecto verbal.
Dentro del aspecto verbal se le deben evaluar tanto los aspectos fonológicos como
semánticos, sintácticos y pragmáticos. Tipos de pruebas:
- Escala de Reynell.
- El TEPEPE.
El test de Loraas.
Registros de lenguaje.
Escalas normales de desarrollo.
Registro de lenguaje espontáneo que se debe realizar tanto en contextos naturales como
situacionales de la propia rehabilitación.
Dentro de esta evaluación específica, además de la de lenguaje se puede hacer una evaluación
oral para ver las habilidades sociales que presenta el niño autista; ésta se puede realizar
también con instrumentos estandarizados.
Modelos de intervención logopédica.
Estos modelos van a hacer hincapié en que el niño autista, en el área de lenguaje y
comunicación, experimenta cualquiera de sus formas como sistema de interrelación con su
medio. El niño autista tiene que aprender a hablar, señalar, gesticular, a emplear palabras
escritas, dibujos, fichas, etc., luego el objetivo prioritario es la expresión de una
intencionalidad comunicativa, lo que, dicho de otro modo, sería el empleo espontáneo y
funcional de lenguaje. Requisitos que van a intervenir:
 Fomentar la espontaneidad consistirá en propiciar las conductas comunicativas que
contengan muchos estímulos interesantes para el niño, si puede ser sin instigación
(ayuda) y reestructurando todas las situaciones en que se desenvuelve el niño, sobre
todo al principio.
 Poco a poco se diferenciarán los estímulos discriminativos y se utilizará un método que
fomente el uso espontáneo del lenguaje en su medio natural. Debemos procurar que
los episodios de enseñanza los inicie el niño. Éste irá seleccionando poco a poco su
lugar de entrenamiento y parte del contenido de dicho entrenamiento. Cuando el niño
dé respuestas correctas se irán utilizando refuerzos naturales.


Asegurar la generalización (de lo que el niño ha aprendido). Luego la intervención debe
asegurar la generalización de los objetivos a situaciones diferentes y a personas
diferentes. Los niños autistas presentan grandes dificultades en el proceso de
generalización.
Incluir objetivos que funcionalmente sean interesantes para el niño y que estén
relacionados con su propia funcionalidad. Construir un lenguaje que le sirva para
comunicarse.
La observación es otro factor importante. Debe ser objetiva, evitando cualquier tipo de
interpretación, y sistemática. El primer punto de partida es despertar en el niño el interés por
comunicarse. El alumno-a con autismo no sólo no habla, sino que tiene graves problemas
para comprender el lenguaje, para establecer secuencias temporales y abstraer. Se
presentan atrasos en el uso y la comprensión de gestos y del lenguaje escrito.
Teniendo en cuenta los distintos modelos de intervención en el lenguaje, lo interesante con el
niño autista es mantener un enfoque integrado de la misma. No hay que olvidar que un plan
de intervención tiene que abarcar las diferentes dimensiones del lenguaje. Los autistas se
caracterizan no sólo por una alteración en el uso social del lenguaje (pragmática), sino también
por un retardo importante en el desarrollo del lenguaje (habilidades léxicas,
morfosintácticas...).
Se deben programar o diseñar actividades y estrategias tanto en el contexto clínico (ejercicios
y actividades estructuradas en sesiones formales de lenguaje) como en el contexto natural,
que incluye el ambiente escolar y familiar, ya sean individuales o de un grupo reducido.
En los programas de imitación vocálica se trata de dotar al sujeto de un repertorio de fonemas,
sílabas y finalmente palabras, de que el sujeto tenga un control sobre sus propias
vocalizaciones (lo más convencionales posibles y que tengan intencionalidad comunicativa).
En estos programas los progresos pueden ser a medio y largo plazo.
Las fases de un programa de imitación vocálica son:
a) Programa para incrementar la frecuencia de emisiones vocálicas.
b) Programa de imitación bajo consigna.
c) Programa de entrenamiento en la imitación del primer sonido.
d) Programa de entrenamiento del segundo sonido.
e) Programa de entrenamiento en formación de sílabas.
f) Programa de imitación de palabras.
Cuando los objetivos se hayan logrado, se deberán programar estrategias con los padres para
mantener el uso de las habilidades ya adquiridas. También se irá trabajando la función
pragmática del lenguaje.
Para realizar un programa de comunicación se necesitaría:
1. Incrementar al principio el repertorio de conductas no verbales, prelingüísticas, que
utiliza el niño, y garantizar su empleo espontáneo con el desarrollo posterior del
lenguaje.
2. La emisión de un modelo oral asociado siempre a un objeto, comida o utilidad. Se
haría siempre como petición. Se enseña al niño a que sea capaz de pedir agua, pan,
camión.
3. La utilización y selección de uno de los sistemas alternativos y aumentativos de la
comunicación (SAC). Estos sistemas potencian el habla y además permiten el programa
de imitación vocálica. Se trata de que el niño aprenda en qué consiste la tarea de
imitación, debe producir una emisión posterior a la del terapeuta. Estos programas se
proponen aumentar la frecuencia de emisiones.
4. Además de la pragmática, es muy importante el desarrollo de la función imperativa,
puesto que ésta va a ser la primera función objeto de entrenamiento con los niños
autistas. Se corresponde con la petición, cuando el lenguaje sirve para satisfacer sus
necesidades. La manera de entablar una comunicación con él es provocarle la función
del imperativo, de petición.
Los pasos previos que se pueden dar en la función imperativa son:
1. Hacer un listado de conductas prelingüísticas.
2. Hacer un registro de los refuerzos que sean más atrayentes para el niño, por ejemplo
comida, objetos preferidos.
3. Entrenar la petición de objeto de forma verbal o petición de acciones sociales
concretas muy ligadas a las necesidades básicas.
4. Más tarde, se tiene que lograr la petición de rechazo (así, el niño irá aprendiendo a
elegir entre varios objetos o acciones).
h) Los programas cognitivos irán dirigidos a entrenar los mecanismos básicos de atención y
abstracción, creación de conducta instrumental y resolución de problemas, uso funcional de objetos
y comprensión de reglas.
La respuesta educativa al alumnado objeto del presente tema podrán contemplar medidas
ordinarias, extraordinarias y excepcionales.
1. Las medidas ordinarias son las destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de
las capacidades establecidas en los objetivos de las etapas de Educación Infantil, de la
educación obligatoria y posobligatoria, en las enseñanzas no universitarias, así como las
medidas organizativas complementarias que sean necesarias en cada circunstancia. Entre éstas
se pueden señalar, además de las realizadas por el profesorado en el desarrollo de su
programación, los programas preventivos de refuerzo, el agrupamiento flexible o los apoyos
en grupo ordinario.
2. Con carácter general, se consideran medidas extraordinarias las adaptaciones del currículo
que implican modificaciones en la programación de curso, ciclo, área o materia; se aplican
después de que las medidas ordinarias no aporten las respuestas suficientes y adecuadas a las
necesidades de los escolares, y pueden comportar adecuaciones o supresiones en los distintos
elementos del currículo en las condiciones establecidas en la presente Orden.
Son medidas extraordinarias las adaptaciones de acceso al currículo (en adelante, AAC), las
adaptaciones curriculares (en adelante, AC) y las adaptaciones curriculares significativas (en
adelante, ACUS), en las condiciones que se determinan en la presente Orden y en sus
desarrollos posteriores. Estas adaptaciones deben dar respuesta a las dificultades que
presenta el alumnado desde el segundo ciclo de Educación Infantil hasta el final de la
escolaridad obligatoria. Los criterios para desarrollar las adaptaciones del curriculum de este
alumnado deberán ser dictaminadas en los correspondientes informes psicopedagógicos
elaborados por los EOEP de Zona y Específicos cuando correspondan.
Las AAC son aquellas modificaciones, provisiones de recursos o estrategias para el acceso al
espacio educativo o a la comunicación, y que hacen posible y facilitan preferentemente al
alumnado con NEE su participación en las actividades educativas ordinarias, favoreciendo un
mayor nivel de autonomía, interacción y comunicación en el desarrollo de la actividad escolar.
Determinados recursos o estrategias de acceso al espacio educativo o de acceso a la
comunicación podrán destinarse de forma excepcional al alumnado que cursa formación
profesional o Bachillerato, según los criterios que establezca la Consejería competente en
materia de educación.
La AC de un área o materia es una medida extraordinaria y está dirigida al alumnado con NEE,
DEA, TDAH y ECOPHE cuyo referente curricular esté situado dos o más cursos por debajo del
que se encuentra escolarizado, independientemente de que pueda haber repetido curso. Estos
ajustes afectan a los elementos del currículo e implican la adecuación de los objetivos,
contenidos, metodología o criterios de evaluación del área o materia adaptada, pudiéndose
llegar a la supresión de algún contenido sin que afecten a la consecución de los objetivos y al
grado de adquisición de las competencias básicas del área o materia adaptada.
La ACUS de un área o una materia tiene carácter extraordinario y está dirigida al alumnado con
NEE cuyo referente curricular esté situado para el alumnado de Educación Infantil, tres o más
cursos por debajo del que se encuentra escolarizado, y para el de la enseñanza básica, cuatro o
más cursos, independientemente de que pueda haber repetido curso. Estos ajustes
curriculares que afectan a los elementos del currículo implican la adecuación o posible
supresión temporal o definitiva, en su caso, de objetivos, competencias básicas, contenidos,
metodología o criterios de evaluación del área o materia adaptada
3. Se consideran medidas excepcionales la escolarización del alumnado con NEE en centros de
educación especial (en adelante, CEE), aulas enclave (en adelante, AE) o centro ordinario de
atención educativa preferente (en adelante, COAEP) en los términos definidos en el artículo 4
del citado Decreto 104/2010.
Las medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales no serán excluyentes entre sí. Las
medidas ordinarias y extraordinarias se llevarán a cabo preferentemente en el aula ordinaria,
teniendo en cuenta los recursos disponibles en el centro.
Para el alumnado con NEAE y escolarizados en centros, la evaluación de las áreas o materias
con AC o ACUS tendrá como referente los criterios de evaluación establecidos en la propia
adaptación curricular.
En los documentos oficiales de evaluación del alumnado con NEAE con AC o ACUS deberá
añadirse un asterisco (*) a la calificación del área o materia adaptada. Un asterisco (*) en el
área o materia indica que la evaluación del escolar con NEAE está referida a los criterios de
evaluación fijados en la propia AC o ACUS, y su calificación positiva acompañada de asterisco
no supone en ningún caso la superación del área o materia correspondiente al nivel que cursa
el alumno o alumna, sino la superación de los criterios de evaluación de la propia AC o ACUS,
indicando el progreso en ésta.
En las evaluaciones del aprendizaje de los alumnos y alumnas con NEAE, en las áreas o
materias con AC o ACUS, la información que se proporcione trimestralmente y al finalizar el
curso a los escolares o a sus representantes legales, incluirá las calificaciones obtenidas, así
como una valoración cualitativa del progreso de cada alumno o alumna en su adaptación del
currículo, reflejada en un documento denominado «Informe sobre la evaluación de la
adaptación curricular o adaptación curricular significativa», siguiendo el anexo III de la
presente Orden.
En aplicación de lo establecido en el artículo 29.6 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, el
tutor o tutora del escolar informará a las familias de la adaptación o adaptaciones que se van a
elaborar en las diferentes áreas o materias, de su contenido, de las medidas organizativas
previstas, del nivel de competencia curricular que se espera alcanzar al finalizar el curso
escolar y de las consecuencias que, en cuanto a evaluación, promoción y titulación, tiene la
aplicación de esta medida en los diferentes niveles y etapas, explicando detalladamente el
significado de las adaptaciones curriculares y de las calificaciones de las áreas o materias
señaladas con asterisco.
CONCLUSIONES.