temps de disseny

L'ensenyament del disseny: el disseny de l'ensenyament
oïdors. Però l'ensenyament efectiu per mitjà de la crítica
és més que això. La bona crítica educativa significa tenir
a la ment i ponderar contínuament el procés educatiu del
judici: la qualitat del procediment i la crítica, el nivell
del discurs i que la comunicació sigui adequada. L'ensenyament efectiu per mitjà d'un judici implica actuar
sobre aquestes coses a més d'oferir una crítica de disseny en si. Les contribucions efectives d'un crític són
contextuáis: adequar la crítica al context educatiu és un
repte fins i tot per al crític més experimentat.
Afortunadament, els professors de disseny experimentats són experts a perseguir diversos objectius simultàniament. En dissenyar, equilibren requeriments contraposats,
reconcilien punts de vista oposats i projecten les conseqüències d'accions alternatives. En l'ensenyament per
mitjà de la crítica de jurat, equilibren les seves inclinacions sobre el treball dels alumnes, reconcilien els punts
de vista en conflicte dels propòsits del judici i planifiquen la seva crítica basant-se en les conseqüències i
implicacions que s'esperen de la crítica. Els professors
experimentats que a la vegada són també bons crítics
saben que un judici pot servir els més alts objectius
educatius. Aquests crítics equilibren les seves percepcions i el seu instint amb una avaluació racional i analítica,
comunicada de manera clara i constructiva.
EL DISSENY DE L'ENSENYAMENT
Els dissenyadors conceptualitzen i després provoquen
canvis amb vista a un objectiu positiu. Converteixen
«situacions indeterminades en altres que són determinades», coordinen «una xarxa de moviments projectats, i
conseqüències i implicacions descobertes»." De manera
similar, els professors de disseny conceptualitzen els problemes d'estudi i planifiquen el seu treball amb els estudiants per tal de provocar-los canvis positius en la destresa, el coneixement i el professionalisme. En fer-ho,
han d'adreçar-se a la indeterminada varietat d'antecedents, destreses i coneixement dels diversos alumnes,
utilitzant varietat de tècniques per extreure el millor
d'ells, i improvisar per adaptar la seva habilitat a fi d'ensenyar segons les necessitats de cada alumne. En aconseguir arribar a solucions determinades per a aquests reptes
educatius indeterminats, analitzen tota la gamma d'influències que afecten el seu propi pensament i el treball
dels alumnes, projecten i analitzen moltes estratègies
alternatives per afavorir l'aprenentatge de l'estudiant i
equilibrar les nombroses conseqüències i implicacions del
seu ensenyament. Al final, ensenyar és dissenyar i crear
un entorn en el qual l'aprenentatge dels alumnes pugui
aflorar. L'ensenyament pot ser el repte més estimulant
d'un dissenyador.
II. Schon, D. A., Op. dl., pp. 41-42.
'AENSENANZADELDISENO:
EL DISEÑO DE LAENSEÑANZA
Los que escribimos las siguientes páginas no somos los
primeros en plantear cuestiones importantes sobre la pedagogía en los campos del diseño. Muchos escritores elocuentes
a través de los años han expresado ideas creativas sobre
pedagogía del diseño y la enseñanza del diseño. El estudio
ha propuesto muchas de estas discusiones porque es el foco
educativo de la arquitectura, el diseño paisajístico, el diseño
interior y otros campos dentro del diseño. Beckley nos recuerda que a menudo en el estudio es donde los estudiantes
aprenden los aspectos más importantes de su profesión.1
Tanto la investigación sobre educación arquitectónica como
los escritos más recientes sobre reformas curriculares han
subrayado la importancia del estudio.2
El énfasis en el estudio no es accidental. Muchos principios de la enseñanza del diseño se aplican también a otros
tipos de enseñanza. Un profesor de diseño competente puede
adaptar la destreza en la enseñanza de estudio a la enseñanza
de análisis de ubicación, material de plantas o química de
los tejidos, pero lo contrario no es siempre cierto; un buen
conferenciante o profesor de clases magistrales no será
necesariamente un buen profesor de estudios prácticos. Al
escrutar la enseñanza del diseño marcamos un ejemplo para
el examen reflexivo de toda la enseñanza en los campos del
diseño.
En estas páginas, primero propongo mi argumento, más
ampliamente explicado en otro trabajo,3 de que la enseñanza
es en sí misma una forma de diseño. Más adelante, recurro
a mi propia investigación para describir cómo los profesores
competentes diseñan buenos proyectos para lograr el mejor
aprendizaje de sus alumnos, de qué manera los profesores de
estudios prácticos ayudan a los alumnos a resolver bien sus
proyectos de diseño, y cómo el uso reflexivo de la crítica
constructiva en las sesiones de evaluación por parte de los
profesores contribuye al aprendizaje de los estudiantes.
LA ENSEÑANZA COMO DISEÑO
El objetivo del diseño es —en su forma más sencilla y sin
embargo más elegante— conceptualizar y luego producir
cambios con fines positivos. De igual manera, la enseñanza
1. Beckley, R. M., «The Studio is Where a Professional Architect
Learns to Make Judgements», Architectural Record, octubre de 1984, pp.
101-105.
2. Dinham, S. M., «Architectural Education», en Alkin, M. (ed.).
Encyclopaedia of Educational Research, MacMillan, Nueva York, 1992.
3. Dinham, S. M., «Teaching as Design: Theory, Research and
Implications for Design Teaching», Design Studies, 10 (2), 1989, pp.
79-88.
times at Disam, 1991/6, pf. 131-149
Sarah Dinham
del diseño es comprender tanto el proceso del diseño como
al estudiante, y luego diseñar y favorecer las circunstancias
en las que el aprendizaje del alumno podrá aflorar.
Los diseñadores suelen resistirse a las invitaciones para
hablar de su pensamiento; según ellos los productos de su
pensamiento hablan de forma más efectiva que las palabras.
Cuando se los presiona, sin embargo, describen muchas
formas complejas de pensamiento. Al diseñar, equilibran las
necesidades conflictivas del diseño; juegan con muchas
variables, manipulan para zafarse de las limitaciones, son
capaces de reconciliar valores conflictives entre sí, y conciben y proyectan consecuencias e implicaciones de acciones
alternativas. 4 Al hacerlo, están poniendo en práctica las
ilustraciones de Schon del proceso de diseño; están convirtiendo situaciones indeterminadas en soluciones determinadas, vinculando la artesanía y la ciencia.5
Los profesores de diseño describen complejidades similares de pensamiento y acción. Es posible que necesiten equilibrar el conflicto entre las preferencias del estudiante por un
tipo de enfoque hacia los problemas del diseño y el enfoque
de los requerimientos de la escuela. Deben tener en cuenta
las diversas necesidades y capacidades de muchos estudiantes; deben maniobrar alrededor de las limitaciones impuestas
por la escuela o el currículum; a menudo deben conciliar sus
propios valores en conflicto con el aprendizaje, la disciplina
y la productividad de los alumnos. Al considerar estrategias
alternativas para ayudar a los estudiantes a aprender, conciben y proyectan las consecuencias del aprendizaje de los
alumnos para cada estrategia. En suma, el papel del profesor
es convertir las capacidades y destrezas desconocidas de sus
alumnos en profesionalismo maduro.
¿Cómo hacen los profesores para cumplir con esta compleja tarea? Nuestra investigación sugiere cómo los profesores de estudios prácticos diseñan buenos proyectos, de qué manera ayudan a los estudiantes a diseñar soluciones que den
respuesta a importantes problemas de diseño, y cómo juzgan
el trabajo del alumno de forma analítica y constructiva.6
Estos tres apartados merecen una atención especial.
LAS MUCHAS INFLUENCIAS
SOBRE LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO
Los profesores aportan a su enseñanza toda una vida de
percepciones, creencias, expectativas y experiencias que
influyen en su trabajo con los estudiantes. Los psicólogos
usan el término «marco conceptual» para describir la totalidad de estas influencias. Esta totalidad puede incluir los
puntos de vista del profesor sobre el mundo y el lugar que
ocupa el diseño dentro de él, su percepción del diseño y del
proceso de diseñar, y sus creencias sobre el proceso de
aprendizaje. Éstas, y muchas otras diferencias sutiles, confi4. Schon, D. A., Educating the Reflective Practitioner, Jossey-Bass,
San Francisco, 1987.
5. Schon, D. A., «Toward a Marriage of Artistry and Applied Science in the Architectural Design Studio», Journal of Architectural Education, 41 (4), 1988, pp. 4-10.
6. Dinham, S. M., «College Teachers' Thinking and Planning: A
Qualitative Study in the Design Studio» (informe técnico no publicado),
Tucson, AZ 85721 EE.UU., Center for Research on Undergraduate
Education, Universidad de Arizona, 1989.
guran la concepción que tiene el maestro sobre la enseñanza
del diseño.
Por ejemplo, consideremos el caso de un estudio de diseño urbano en el que el marco conceptual del profesor ejerce
su influencia sobre su forma de enseñar. En primer lugar,
éstas son sus palabras para explicar el lugar del diseño en el
mundo:
El papel del diseñador urbano es pensar en alternativas
creativas y significativas que marquen una diferencia en la
forma de vivir de la gente, o en dónde viven o en cómo
van a trabajar... no se trata de elegir sino de ofrecer alternativas.
Este punto de vista indudablemente influirá en las expectativas del profesor sobre las perspectivas que los estudiantes
deben incorporar de su formación. Este profesor consideró
que los estudiantes debían llegar a
comprender mucho más sobre las cuestiones del diseño
físico de la ciudad y cómo se puede mejorar, incluyendo el
tipo de prejuicios, injusticia, estupidez y falta de coordinación que son propias de la ciudad.
Como consecuencia este profesor dice que diseñará el
proyecto para que:
cambie la forma que tienen los estudiantes de ver el entorno urbano que les rodea, obligándolos a verlo todo de una
forma distinta a como lo hacen habitualmente.
Como podemos ver, el sentido del diseño urbano de este
profesor ha influido en sus expectativas respecto a la formación de los alumnos, que a su vez ejerce una influencia en
su planificación del proyecto de estudio.
Otro aspecto del marco conceptual del profesor es su
punto de vista sobre el diseño y el proceso de diseñar. Las
concepciones de un profesor sobre el proceso de diseño
empapan todo su trabajo. Por ejemplo, el maestro que dice:
«Se diseña dibujando y luego se dibuja el diseño —estas dos
cosas van muy vinculadas—, se utiliza el dibujo como medio de diseño», este profesor planificará la tarea de los estudiantes de forma que fomente este proceso.
Las concepciones de los maestros sobre el proceso de
aprendizaje también ejercen una influencia sobre su forma de
enseñar. Los maestros con una visión limitada basan sus
ideas sobre el aprendizaje sólo en su propia experiencia
personal o, aún peor, en su necesidad de degradar a sus
estudiantes. Los profesores más competentes comprenden
que su propia experiencia es sólo un caso personal, y probablemente atípico, puesto que la mayoría de los estudiantes se
convertirán en profesionales practicantes a tiempo completo,
más que en profesores-practicantes. Los buenos maestros
también colocan el aprendizaje del estudiante por encima de
su propio ego. Son capaces de comprender el efecto positivo
de la preocupación del profesor por el éxito y la confianza
del estudiante en sí mismo, la importancia para el aprendizaje del alumno de plantear un problema que sea suficientemente abierto como para ser un desafío, pero, al mismo
tiempo, también suficientemente específico como para poder
trabajarlo. Aprecian la utilidad de ver un problema representado visual y espacialmente, y luego diversos intentos de
La enseñanza del diseño: el diseño de la enseñanza
solución cada vez más refinados; saben la importancia que
tiene para sus alumnos poder ver su trabajo de estudio en un
contexto educativo y profesional más amplio.
Los maestros que comprenden el proceso de aprendizaje
saben que para ayudar a los alumnos a aprender diseño
deben equilibrar cuidadosamente la amplitud o apertura, el
desconocimiento y el desafío del problema de diseño con
el cierre, solución o conclusión eventual del mismo. Uno de
los profesores que analicé creía que los estudiantes aprenden
mejor cuando el proyecto puede
mantener algunas cosas igual pero cambiar casi todo lo
demás y hacer que los estudiantes apliquen su propio conocimiento, habilidades e inteligencia en una situación completamente diferente con la que nunca se hayan encontrado
antes.
Por supuesto que todos los maestros también aportan a su
forma de enseñanza sus concepciones personales respecto de
los alumnos. La profundidad y refinamiento de la comprensión que tiene un profesor respecto de sus estudiantes es una
parte de la sabiduría de la enseñanza.7 Para ser un maestro
competente, uno debe saber apreciar los antecedentes que el
estudiante trae consigo al estudio, comprender de qué manera su aprendizaje descansa sobre esos antecedentes, darse
cuenta de que la enseñanza incluye el diagnóstico de las
características del estudiante, y construir a partir de este
conocimiento sus objetivos para el aprendizaje de los alumnos.
Como ejemplo del conocimiento que tiene el maestro de
sus alumnos, consideremos las inevitablemente limitadas
experiencias vitales que los estudiantes traen consigo a su
enseñanza. El maestro debe hacer de detective al valorar de
qué manera las experiencias previas del estudiante afectan su
trabajo en el estudio, y por lo tanto cómo diseñar el trabajo
de éste de forma que amplíe el punto de vista del alumno.
Para seguir con el ejemplo del diseño urbano, un profesor
podría decir:
Lo primero es cambiar la percepción del entorno urbano y
conseguir que lo vean de una forma que nunca lo habían
visto antes.
O, tal como dijo otro profesor refiriéndose a los mismos
alumnos:
Mi objetivo sería que los estudiantes experimentaran un
cambio perceptual —pensar en las cosas de formas nuevas.
El conocimiento que tiene el profesor de sus alumnos es
sólo una de las muchas cosas que ejercen su influencia sobre
la enseñanza. Otras influencias importantes incluyen el punto
de vista del maestro sobre el diseño y el proceso de diseñar
e incluso más, sus creencias respecto al papel del diseño en
la sociedad. Estas creencias influyen en la enseñanza de dos
maneras: la forma de los profesores de planificar el estudio,
y también la forma de trabajar de los profesores con los
alumnos.
7. Shulman, L. S., «Knowledge and Teaching: Foundations of the
New Reform», Harvard Educational Review, 57 (1), 1987, pp. 1-22.
LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO
Nuestra investigación ha examinado dos componentes de
la enseñanza del diseño. Cada una de ellas es esencial para
que la enseñanza sea efectiva; ninguna de ellas es efectiva
sin la concurrencia de la otra. Uno de los profesores que
estudiamos nos resumió la enseñanza del diseño de la siguiente forma:
Realmente creo que la enseñanza de estudio tiene dos partes. Una es pensar en un buen problema, y la otra es ayudar
a los estudiantes a dar con la solución. Es cierto: existen
realmente dos partes. Son las dos tareas que tenemos como
profesores.
La primera, el diseño de problemas, se apoya en la experiencia del profesor como profesional del diseño y su habilidad como diseñador educativo. La segunda, ayudar a los
alumnos a resolver los problemas de diseño, también requiere que los maestros sean diseñadores: deben crear condiciones de estudio en las que las habilidades, el conocimiento y
la comprensión de los estudiantes puedan florecer.
DISEÑO DE PROBLEMAS
En muchos campos profesionales, incluyendo el diseño,
el «problema» tangible que el profesor plantea a los alumnos
proporciona el contexto para el aprendizaje de esos estudiantes. En el hospital, por ejemplo, el paciente presenta desafíos
diagnósticos reales para los estudiantes de medicina. Los
estudiantes de periodismo aprenden a través de la realización
de reportajes de verdad, y los estudiantes de empresariales
estudian simulaciones que ilustran problemas típicos de
gerencia. En estos entornos realistas, el aprendizaje del
alumno empieza con su propia acción y análisis, y avanza en
función de la respuesta del profesor a esa acción. Luego
sigue más acción por parte del alumno, y más respuesta del
profesor, en una reciprocidad entre pensamiento y acción de
alumno y maestro que hace mover el proyecto en desarrollo
hacia una solución positiva. Está claro que el concepto
inicial que tiene el maestro del proyecto configura el proceso
subsiguiente. Al analizar la influencia del proyecto sobre el
aprendizaje del alumno, examinamos primero la tarea en sí,
antes de considerar el rendimiento del alumno en respuesta
a la tarea y la respuesta del maestro respecto a ese rendimiento.
Son muchas las fuerzas que pueden ejercer una influencia
sobre la planificación de una buena tarea de diseño. Por
ejemplo, un problema de estudio artísticamente diseñado
puede reposar sobre un marco teórico generalizable a otros
problemas de diseño; nuestros profesores de diseño urbano
utilizaban las concepciones de Lynch8 como uno de los
marcos de referencia para ayudar a los estudiantes a entender
su proyecto. El curriculum total de la escuela de diseño
ejerce otra influencia externa sobre el problema de estudio.
Una buena tarea de estudio debe incluirse de forma armónica
dentro del currículum aprovechando cosas de años anteriores
8. Lynch, K., The Image of the City, Cambridge MA, Massachusetts
Institute of Technology Press, 1960.
Sarah Dinham
y de otras clases, añadiendo nuevos elementos cuidadosamente escogidos y preparando a los estudiantes para trabajos
futuros.
Los problemas de diseño efectivos cumplen múltiples
objetivos. Puesto que los estudiantes dedican tanto tiempo y
energía a un solo problema durante muchas semanas de
trabajo, un buen problema les enseñará diversidad de ideas
en un solo proyecto. Por ejemplo, uno de los problemas de
estudio que estudiamos estaba diseñado para:
1. ampliar la experiencia de los alumnos;
2. animar a los estudiantes a creer que podían marcar una
diferencia social si diseñaban soluciones efectivas para entornos humanos;
3. ampliar la gama de respuestas posibles de un alumno
a un problema complejo;
4. hacer un extenso análisis de ubicación y trabajo de
investigación;
5. trabajar en un medio desconocido, a escala mucho
mayor que la escala del trabajo anterior;
6. proporcionar a los alumnos una práctica en el trabajo
de diseño en equipo y responsabilidades delegadas;
7. llegar a sucesivos y cada vez mayores análisis detallados, cada uno con productos específicos;
8. conseguir que los alumnos presentaran su trabajo de
forma que los clientes pudieran entenderlo.
Un proyecto efectivo puede ser un prototipo para todos
los problemas de diseño. Uno de nuestros profesores dijo:
El estudiante está intentando solucionar este problema
—para este edificio, para este cliente, para esta función, en
esta ubicación—, pero el profesor debe proponer el problema de forma que los alumnos vean cómo su aprendizaje
puede transferirse [...]. Están aprendiendo a resolver otros
problemas parecidos a éste, y quizás, a resolver problemas
no muy similares a éste.
Aunque los estudiantes pueden aprender más a partir de
problemas de diseño enseñados como prototipos, los maestros es posible que se resistan a los problemas prototípicos.
Los instintos creativos del diseñador le pueden impedir
enseñar de esta manera. Uno de los maestros más reflexivos
que estudiamos apuntó este conflicto entre la preferencia del
diseñador por lo singular y el objetivo de la enseñanza de
estudio de que el aprendizaje del alumno sea transferible:
Creo que hay una debilidad en nuestra profesión, porque
estamos entrenados para buscar las cualidades particulares,
únicas de cualquier problema, como forma de hacer que
nuestras construcciones sean distintas unas de otras. Es una
forma de hacer que el diseño sea un poco más interesante;
hace que los clientes tengan la sensación de que obtienen
algo único.
Y luego, hablando de diseño, continuó:
Pero creo que es aún más interesante enfocar los problemas
como si intentaras entender, en el diseño de este problema,
algunas cosas que se pueden aplicar a otros problemas o
quizás a todos los problemas.
Otro profesor de arquitectura habló de los problemas de
estudio como prototipos de otros problemas a los que los
alumnos tendrían que hacer frente profesionalmente:
Lo que haces es escoger un problema y dar una solución
demostrativa, pero implícitamente dentro de esa solución demostrativa, con mínimas variaciones, está la solución de otros quinientos problemas similares.
Un problema de estudio efectivo también equilibra las
habilidades y el aprendizaje previo del estudiante con su
necesidad de retos cada vez mayores. Los alumnos aprenderán poco con un problema sencillo; también aprenderán poco
si los problemas están fuera de su alcance. Mientras que en
los primeros estudios del alumno, el maestro puede definir
tanto el problema como especificar sus limitaciones para el
alumno, a medida que progresa el aprendizaje del estudiante,
el profesor puede pedir que sea él quien «proponga el problema y luego sea capaz de dar con una solución», tal como
explicó uno de los maestros.
Construir sobre lo conocido mientras que se saca afuera
lo nuevo es el criterio más importante para que un problema
de diseño sea efectivo. Un profesor nos explicó que para él
el mejor aprendizaje se daba cuando estas dos cosas estaban
equilibradas, porque la combinación «ayuda mucho a aumentar la confianza y es buena para su flexibilidad intelectual».
Puesto que al final el diseño se expresa en forma de
productos tangibles, un problema de estudio efectivo requiere que los estudiantes expresen sus ideas a medida que éstas
se desarrollan en forma de dibujos, maquetas y otros productos. Un maestro nos explicó porqué él y sus colegas hablaban sobre los productos del diseño antes de que un estudiante empezara a trabajar en algún proyecto:
Un diseño no se desarrolla de forma abstracta para luego
encontrar la manera de presentarlo. El proceso de presentación y dibujo forma parte del descubrimiento del diseño.
[...] El hecho de que estemos hablando de productos antes
de haberlos empezado es indicativo de la importancia de
esta parte del proceso de diseño. De lo contrario, no hablaríamos de productos hasta que estuvieran acabados.
Al reflexionar sobre su propia enseñanza, un maestro
reveló la importancia de lo visual, y específicamente de lo
gráfico, en su pensamiento. Sus comentarios resumen no sólo
la importancia del producto tangible en la enseñanza del
diseño, sino también el papel intrínseco que juegan las representaciones gráficas en sus propios diseños.
Yo dibujo mucho. Intento dibujar lo más posible porque
creo que ésa es la forma de la arquitectura. No creo que la
arquitectura sea un arte verbal. No creo que exista una idea
arquitectónica verbal. Pienso que sin algún tipo de modelo
gráfico o tridimensional sólo estamos hablando de palabras,
fy] las palabras son un medio inadecuado de comunicación
para lo que nosotros hacemos. Creo que es muy importante
—en mi forma de pensar— la comunicación gráfica. Es un
lenguaje gráfico, y si no puedes dibujarlo entonces no sé de
qué estás hablando porque la gente nunca lo verá en un
edificio. [...] Si no ven lo que has diseñado como parte del
edificio entonces no podrán ver nada en absoluto.
La enseñanza del diseño: el diseño de la enseñanza
'K
En resumen, pues, la primera tarea del maestro es diseñar
un proyecto de estudio que sirva para múltiples objetivos,
que sea armónico con el curriculum existente, y que proporcione nuevas oportunidades para que los estudiantes progresen en su aprendizaje. Un problema bien diseñado es prototípico y utiliza el producto de estudio no sólo para comunicar
los resultados del diseño sino también el proceso de diseñar.
Los alumnos aprenden mejor, y su talento y confianza aflora,
cuando los profesores han reflexionado y prestado atención
creativa al diseño de un proyecto de estudio.
En la práctica de la crítica, el profesor efectivo hace más
que decirle simplemente a sus estudiantes que sus productos
son «buenos» o «malos». Según uno de los maestros, una de
sus responsabilidades es la de
AYUDAR A LOS ESTUDIANTES
Los profesores usan muchas estrategias para ayudar a los
estudiantes a progresar hacia una solución adecuada. Pueden
comunicar entusiasmo sobre un problema y mostrar a los
estudiantes las oportunidades que el problema presenta. A
menudo dan fechas límite intermedias para que los alumnos
adelanten y no dejen retrasar el trabajo. Aún más importante,
crean para los estudiantes el máximo número posible de
oportunidades para que tengan éxito. Esperan que sus estudiantes tengan buenas ideas, creyendo que el papel del profesor es dirigirlas y mejorarlas. Un maestro dijo:
Cuando los estudiantes se vuelcan hacia un problema de
estudio bien diseñado, el maestro juega un papel crucial en
cómo —tanto en calidad como en cantidad— aprenden los
estudiantes a partir de trabajar en el problema.
Al influir en la cantidad de aprendizaje que los estudiantes derivan de un problema de diseño, el maestro ejerce, en
primer lugar, su influencia en la forma en que los alumnos
piensen el problema. Pueden ayudar a los estudiantes a ver,
por ejemplo, que el problema es importante, que la resolución de problemas como éste es valiosa, y que mientras
aprenden a resolver este problema también están aprendiendo
a enfocar muchos otros problemas parecidos.
En segundo lugar, los maestros ejercen su influencia en
cómo los estudiantes responden al trabajo de curso. En
nuestra investigación hemos visto muchos estilos de respuesta diferentes al trabajo estudiantil. Algunos profesores guían
ü los alumnos cambiando su trabajo, canalizándolo en una
mejor dirección. Estos profesores pueden, por ejemplo,
dirigir al estudiante a analizar el problema de una manera
concreta, o trabajar en dirección a la solución preferida por
el maestro. Con frecuencia estos profesores revisan el trabajo
del estudiante sin explicar su forma de pensar, creyendo que
la mejora será evidente a partir de los nuevos bocetos. Otros
maestros guían a los alumnos no modificando su trabajo sino
elaborando sobre el trabajo ya hecho. Estos profesores exploraban el pensamiento y progreso del propio alumno,
hacían aflorar ideas sobre cómo interpretar el problema,
basaban sus sugerencias en el pensamiento y progreso del
propio alumno, y ofrecían direcciones alternativas y ayudaban a los estudiantes a valorar sus opciones.
Puesto que los estudiantes difieren en cuanto a experiencia y comprensión, los maestro habilidosos no se explican en
un solo «lenguaje» sino en muchos. Un maestro nos dice
que él intenta «explicar las cosas en el máximo de formas
posible». Otro nos dio este consejo:
Descríbelo a los estudiantes de todas las formas que te sea
posible. Habla de ello de diferentes maneras. Enséñales
dibujos. Escribe sobre ello. Llévalos a verlo si es posible.
Esta versatilidad distingue a un profesor efectivo de uno
limitado. Los buenos profesores adaptan sus explicaciones a
las necesidades de sus alumnos, mientras que los maestros
más limitados sólo conocen su propio lenguaje y hablan sólo
a partir de su experiencia personal, lo que puede no ayudar
en absoluto al alumno. El profesor limitado usa una sola
herramienta mientras que el más habilidoso usa muchas en
su forma de enfocar el trabajo del estudiante.
ayudarles con un método, con el proceso del diseño. Tienes
que decirles que deberían hacer esto o que no han hecho lo
otro, o que tendrían que intentar esto otro. Cuando te vas
debes dejarles sugerencias para sus próximos pasos. Y si
puedes, les das tres o cuatro formas de llevar a cabo el
siguiente paso.
Para responder críticamente a lo que hacen, la mejor manera es hacer sugerencias positivas, no sólo decirles lo mal
que está y alejarse sin más. Tienes que dejarlos con algo
—y si puedes, no sólo una sugerencia sino tres o cuatro. Es
cuestión de buscar ideas que sean suyas, que ellos hayan
aportado.
Puesto que los estudiantes son todos diferentes, un profesor que quiera obtener la mejor respuesta de cada alumno
debe adecuar su enseñanza a cada uno de forma individual.
Uno de nuestros maestros utilizó la metáfora del edificio con
muchas puertas para describir de qué manera se diferencian
los estudiantes. Algunos alumnos, dijo, abren todas las puertas y ven todas las posibilidades de un problema de diseño.
«Simplemente van abriendo puertas. Son lo que llamamos
pensadores divergentes: constantemente están descubriendo
cosas.» Nos explicó cómo trabaja con estos estudiantes:
«Tienes que trabajar con ellos para que lleguen a cerrar o
solucionar el problema, para que dejen de descubrir y realmente hagan algo». Continuó su metáfora describiendo al
tipo opuesto de alumno: «Otros estudiantes sólo abren la
puerta principal y dicen: "Ah, ya sé qué es esto; debe ser
redondo y medir ocho pisos de altura". A este tipo de alumnos, tienes que proporcionarles técnicas para que vuelvan a
abrir su mente una y otra vez».
Al diagnosticar la forma de pensamiento de los alumnos
y guiarlos para que mejoren, los maestros actúan como
diseñadores. Descubren, analizan y modifican igual que si
estuvieran diseñando la solución para un complejo programa
de construcción. La enseñanza del diseño es aún más exigente que el diseño ambiental, sin embargo, porque con cada
estudiante el profesor encuentra un nuevo desafío, una historia única y rebuscada, una combinación compleja de pensamiento y acción revelada a través de los productos y las
palabras del alumno. Cuando los profesores pasan de un
alumno a otro, cambian su pensamiento de un reto al siguiente. A cada paso deben mantener los objetivos del estudio al tiempo que adaptan sus respuestas a cada nuevo estudiante.
Sarah Dinham
Gran parte de la enseñanza hábil es la improvisación,
pero ésta está lejos de ser un impulso casual. La capacidad
de improvisación de un profesor yace en su vasta experiencia en el terreno del diseño, en su conocimiento de los estudiantes y en su habilidad para valorar y responder a circunstancias complejas. Sin importar lo cuidadosamente que se
haya diseñado el problema, el profesor debe estar preparado
para improvisar cuando discute el problema con un alumno.
Un problema aparentemente sencillo a menudo presenta
barreras inesperadas, o por el contrario, un problema complejo puede parecerle sencillo al alumno.
Puesto que su propio trabajo de diseño requiere de la
improvisación, los diseñadores entienden el arte de la improvisación. Para los maestros, como para los diseñadores, la
buena improvisación es intelectualmente estimulante. Un
profesor depende de la improvisación y de la revelación,
descubriendo la esencia del aprendizaje de un estudiante en
concreto en un proyecto concreto y haciendo los ajustes
necesarios sobre la marcha. Tal como nos dijo un maestro,
aunque la buena enseñanza puede tener unos principios,
la improvisación inteligente y experimentada siempre será necesaria porque «no existe una fórmula sobre cómo enseñar».
En efecto, no hay una fórmula para enseñar. Sí sabemos,
sin embargo, que los profesores efectivos diseñan los proyectos de estudio para los alumnos de forma reflexiva y con
habilidad para favorecer el aprendizaje. Al ayudar a los
alumnos a aprender de sus proyectos, los buenos profesores
configuran el pensamiento del alumno sobre el problema de
diseño, lo ayudan a planificar su forma de enfocar los problemas, diagnostican su progreso, ayudan a los estudiantes
a ampliar su visión y a enfocar sus soluciones. Proporcionan
cursos de acción alternativos, utilizan muchos métodos de
comunicación con los estudiantes y guían el trabajo de los
alumnos construyendo sobre lo mejor y redefiniendo lo peor.
EL PROFESOR COMO CRITICO
Además de diseñar proyectos electivos y ayudar a los
alumnos a encontrar soluciones efectivas para esos proyectos, los profesores a menudo también hacen de críticos en
revisiones con jurado de los productos de estudio de los
estudiantes. En los últimos años, este jurado ha sido duramente criticado —a menudo superficialmente, pero muchas
veces con razón.9 Los jurados de estudio sirven a múltiples
propósitos, como ya sabrán los profesores de diseño y jurados experimentados. La mayoría de jurados proporcionan
juicios, evaluaciones y conocimientos para alumnos que
presentan sus trabajos. En estos juicios, se espera que los
estudiantes aprendan formas de redefinir su pensamiento y
mejorar su trabajo. Algunos juicios se realizan también para
instruir de forma general a un grupo entero de alumnos, que
presumiblemente aprenderán de la crítica al trabajo de estu9. Dinham, S. M., «Is Jury Criticism a Valid Teaching Technique?»,
Architectural Record, noviembre de 1986, pp. 51-53; Fredríckson, M. P.,
«Design Juries: A Study in Lines of Communication», Journal of Architectural Education, 43 (2), 1990, pp. 22-27; Anthony, K. H., Juries on
Trial: An Analysis and Critique of the Design Jury, Van Nostrand
Reinhold, Nueva York, 1991.
dio de sus compañeros. Es más, algunos juicios les sirven a
los profesores y alumnos más aventajados de marco para el
intercambio académico, dando a los diseñadores oportunidades para la inspiración y suponiendo un reto las nuevas
ideas, las teorías revisadas y la discusión filosófica. La mayoría de juicios sirven a determinados aspectos de cada uno
de estos propósitos.
¿Cómo pueden los juicios promover el mejor aprendizaje
estudiantil? ¿Cuál es la responsabilidad educativa del profesor en los juicios de estudio? ¿Cómo deben los maestros
diseñar estos juicios educativos y la crítica de jurado, para
asegurar que el resultado será el aprendizaje del alumno? En
primer lugar, como diseñadores experimentados, los profesores de estudio evalúan el trabajo presentado, analizándolo y
ejerciendo su crítica respecto a él. El arte de la crítica de
jurado no debe ser tomado a la ligera. Una cosa es ser
un diseñador brillante y otra muy distinta un brillante crítico
de diseño. El crítico virtuoso no sólo aplica su experiencia
en diseño cuando trabaja sino que expresa su crítica de
forma que los demás —el estudiante, el grupo de alumnos,
el público— se beneficien. Este arte requiere experiencia,
brillantez y el tipo de pensamiento que Schon10 llama reflexión-en-práctica. Pero más allá de la maestría de la hábil y
elocuente crítica de diseño, los buenos críticos emplean dos
habilidades más: la reflexión sobre la crítica de diseño y la
reflexión sobre la educación.
La reflexión sobre la crítica de diseño se da mucho más
allá de las contribuciones críticas profesionales. En el juicio,
la mejor manera de ofrecer a los estudiantes ejemplos de
pensamiento en relación al diseño es demostrarles el pensamiento que hay detrás de la crítica. Los alumnos necesitan
ver que ni la crítica ni el pensamiento sobre la crítica son
casuales, mera opinión, algo puramente instintivo. Los estudiantes verán desplegados ante sí —y presumiblemente
adoptarán como parte de su propio pensamiento— la disciplina, los criterios y la sabiduría del pensamiento experimentado.
Un crítico reflexivo también evalúa de forma reflexiva el
juicio en sí: sus objetivos, intenciones educativas, momento
en el que se produce, su progreso. Este crítico no sólo estudia el programa, sino que escucha la presentación de los
estudiantes, obtiene más información a través de las preguntas, escucha la opinión de otros críticos y considera formas
de ampliarla, y elabora cuidadosamente sus comentarios para
beneficiar al estudiante y a los demás oyentes. Pero la enseñanza efectiva a través de la crítica es más que eso. La
buena crítica educativa significa tener en mente y ponderar
continuamente el proceso educativo del juicio: la calidad del
procedimiento y la crítica, el nivel del discurso y la adecuación de la comunicación. La enseñanza efectiva a través de
un juicio implica actuar sobre estas cosas además de ofrecer una crítica de diseño en sí. Las contribuciones efectivas
de un crítico son contextúales: adecuar la crítica al contexto educativo es un reto incluso para el crítico más experimentado.
Afortunadamente, los profesores de diseño experimentados
son expertos en perseguir diversos objetivos simultáneamente. Al diseñar, equilibran requerimientos en liza, reconcilian
puntos de vista contrapuestos y proyectan las consecuencias
10. Schon, D. A., The Reflexive Practitioner, Basic Books, Nueva
York, 1983.
La enseñanza del diseño: el diseño de la enseñanza
de acciones alternativas. En la enseñanza a través de la
crítica de jurado equilibran sus muchos instintos sobre el
trabajo de los alumnos, reconcilian los puntos de vista en
conflicto de los propósitos del juicio y planifican su crítica
basándose en las consecuencias e implicaciones que se esperan de la crítica. Los profesores experimentados que a su ve/,
son buenos críticos saben que un juicio puede servir a los
más altos objetivos educativos. Estos críticos equilibran sus
percepciones y su instinto con una valoración racional y
analítica, comunicada de forma clara y constructiva.
EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA
Los diseñadores conceptualizan y luego provocan cambios
con vistas a un objetivo positivo. Convierten «situaciones
indeterminadas en otras determinadas», coordinando «una
red de movimientos proyectados y consecuencias e implicaciones descubiertas»." De forma similar, los profesores de
diseño conceptualizan los problemas de estudio y planifican
su trabajo con los estudiantes para provocar cambios positivos en la destreza, el conocimiento y el profesionalismo de
los alumnos. Al hacerlo, deben dirigirse a la indeterminada
variedad de antecedentes, habilidades y conocimiento de los
diversos alumnos, empleando variedad de técnicas para sacar
lo mejor que hay en ellos, e improvisar para adaptar su
habilidad para enseñar a las necesidades de cada alumno. Al
conseguir llegar a soluciones determinadas para estos retos
educativos indeterminados, analizan toda la gama de influencias que hay sobre su propio pensamiento y sobre el trabajo
de los alumnos, proyectan y analizan muchas estrategias
alternativas para favorecer el aprendizaje del estudiante, y
equilibran las muchas consecuencias e implicaciones de su
propia enseñanza. Al final, enseñar es diseñar y crear un
entorno en el que el aprendizaje de los alumnos pueda florecer. La enseñanza puede ser el reto más estimulante de un
diseñador.
T
/EA(
BACHING DESIGN:
DESIGNING TEACHING
We who write in these pages are not the first to address
important questions about pedagogy in design fields. Many
eloquent writers through the years have expressed creative
ideas about design education and the teaching of design. The
studio has invited much of this discussion because it is the
educational focus of architecture, landscape design, interior
design, an other design fields. Beckley reminds us that the
studio often is where students learn the most important
aspects of their profession.1 Both the recent research on
architectural education and the recent writings on curricular
reform have emphasized the studio.2
The studio emphasis is no accident. Many principles of
design teaching apply to other kinds of teaching as well. A
competent design teacher can adapt studio teaching expertise
to the teaching of site analysis, plant material, or fabric
chemistry, but the opposite is not always true; an effective
lecturer will not necessarily be an effective studio teacher.
By scrutinizing design teaching we set an example for
thoughtful scrutiny of all teaching in the design fields.
In these pages I first offer my argument, more thoroughly
explicated elsewhere, 3 that teaching is itself a form of
design. Then, turning to studio teaching, I draw on my own
research to describe how effective teachers design good
projects to elicit their students' best learning, how studio
teachers help students achieve a good resolution of their
design projects, and how teachers' thoughtful use of constructive criticism in juries contributes to students' learning.
TEACHING AS DESIGNING
The goal of design is —at its simplest and yet its most
elegant— to conceptualize and then bring about changes to
a positive end. Similarly, the goal of design teaching is to
understand both the design process and the student, and then
to design and arrange the circumstances in which student
learning will flourish.
Designers usually resist invitations to talk about their
thinking; they say the products of their thinking speak more
effectively than words. When pressed, however, they
describe many complex forms of thinking. In designing
they balance conflicting design requirements; they juggle
II. Schon, D. A., Op. en., pp. 41-42.
1. Beckley, R. M., «The Studio is Where a Professional Architect
Learns to Make Judgements», Architectural Record, October 1984, pp.
101-105.
2. Dinham, S. M., «Architectural Education», in Alkin, M. (ed.),
Encyclopaedia of Educational Research, Macmillan, New York, 1992.
3. Dinham, S. M., «Teaching as Design: Theory, Research and
Implications for Design Teaching», Design Studies, 10 (2), 1989, pp.
79-88.
Temes ile Dissen 1991/6, pp. 131-149