Relaciones de poder y desigualdad en la Escuela Secundaria chilena

Relaciones de poder y desigualdad en la Escuela Secundaria chilena.
Reflexiones a partir de la práctica del Trabajo Social.
Leticia Arancibia Martínez
Escuela de Trabajo Social P.UCV - Chile
Con base a la experiencia de investigación e intervención realizado desde la práctica actual del
Trabajo Social 1 en el campo de la educación chilena, propongo analizar, las relaciones de poder
entre los actores de la Escuela en la Enseñanza Media y las formas en que los actores participan, se
apropian, disputan o resisten la desigualdad observada en esas relaciones dentro del escenario de
cambios políticos, socio-culturales y económicos que ha experimentado la realidad chilena de los
últimos decenios. En este contexto analizamos la concepción de la intervención profesional que se
construye en ese escenario dilemático.
En primer lugar, es preciso mencionar que el campo de la Escuela y la Educación formal en Chile
representan, desde la inserción profesional, un ámbito de intervención del cual el Trabajo Social
estuvo excluido luego de las transformaciones educacionales llevadas a cabo en el decenio de los
ochenta en el marco de las reformas estructurales impulsadas por el gobierno autoritario (Núñez,
1984)
Las reformas estructurales significaron una drástica reducción de la inversión social en salud y
educación (Mideplan, 1991) minimizando la participación del estado en el ámbito económico y
social. Estas transformaciones tendrán como idea de base la introducción del mercado como
mecanismo de regulación y disciplinamiento2. En términos de desarrollo se le da el predominio a la
iniciativa del sector privado para incidir en las distintas esferas de lo social y económico y el Estado
interviene a través de programas asistenciales focalizados en aquellos sectores de extrema pobreza
que no son capaces de integrarse al sistema de mercado. Las políticas sociales se concretan bajo la
forma de subsidios y subvenciones estatales y como una herramienta que permite paliar de manera
focalizada los efectos perniciosos de las crisis económicas o de los problemas sociales que van
dejando la aplicación del modelo (Mideplan, 1991: 13)
Dentro de las transformaciones educacionales cambia la forma de financiamiento de la educación
fiscal y se pone en marcha un sistema de subvenciones estatales donde se subsidia la demanda
escolar, cambia la dependencia en la gestión y administración de los Establecimientos de Enseñanza
Básica y Media (antes dependientes del Ministerio de Educación Pública), siendo traspasados a los
Municipios y posibilitando la creación de establecimientos con financiamiento estatal o estatal mixto
bajo la administración de sostenedores privados, bajo principios de libertad individual y ampliación
de la oferta en un proceso creciente de privatización de la educación. Este sistema de gestión y
administración presentará serios déficit especialmente en las comunas más pobres quienes no serán
capaces de suplir los escasos recursos provenientes del nivel central - donde los aportes fiscales
experimentan una disminución desde el 4,2% del PGB en 1970 a un 2,7% en 1988 (Mideplan, 1991)
- ni contarán con las competencias técnicas necesarias para la gestión educativa. El resultado será un
aumento de la desigualdad y disminución de la calidad de la educación
1
El documento se ha realizado teniendo como base la investigación realizada por la autora en Liceos municipalizados y Colegios privados
de la Región de Valparaíso en Chile entre los años 2002 y 2005. Los actores participantes de esta experiencia han sido profesores y
estudiantes de distintos establecimientos educacionales. Se ha desarrollado una metodología que permitió indagar en las relaciones de
poder en la vida cotidiana de los actores de la escuela y su relación con los contenidos de la política global, analizando también el propio
ejercicio del poder de parte de la profesión. En el caso de los Liceos que atienden la población más vulnerable, se ha venido trabajando la
Propuesta de de Prácticas Integradas de la Escuela de Trabajo Social de la P. Universidad Católica de Valparaíso. Mis agradecimientos al
apoyo que me ha dado para la realización de este trabajo.
2
Evolución de las políticas sociales en Chile 1920-1991, Mideplan, Gobierno de Chile, 1991.
Terminado el régimen autoritario e iniciada la transición democrática en Chile a principios de los 90,
se pone en marcha una reforma educacional donde los elementos estructurales de las
transformaciones educacionales de la dictadura no fueron modificados (Núñez, 1988) dando forma a
un proceso contradictorio de construcción de la Reforma. Esto no ha diferido de lo ocurrido en el
orden socio-político donde aún conviven elementos de un marco jurídico-político-autoritario
(Squella, Sunkel, 2000) junto a los cambios político-institucionales tendientes a la adecuación del
aparato público a un orden democrático.
Dos grandes desafíos han sido los planteados por el Ministerio de Educación al sistema educativo en
el marco de la Reforma educacional: el de innovación, tendiente a preparar a las nuevas
generaciones para un desarrollo social y económico sustentable, así como el de democratización,
referido tanto al acceso y cobertura de la educación como al replanteamiento de los contenidos
curriculares3, la revisión de las prácticas pedagógicas y las relaciones en la escuela. Sin embargo
persistirá el sistema de administración educacional chileno impuesto durante la dictadura.
En el análisis de la reforma vemos contenidos tendientes a asegurar la respuesta de parte del sistema
de educación formal – a través de su consideración en los contenidos y objetivos curriculares - a las
exigencias de los cambios sociales, culturales, políticos y económicos que enfrenta el país. En este
contexto, se ha buscado replantear la organización y gestión de la educación pública tendientes a la
obtención de ciertos resultados y logro de objetivos de modernización del sistema educativo
(Mineduc, 1994).
También está presente la idea de formación de competencias en los estudiantes para que cuenten con
los conocimientos, técnicas y habilidades necesarias para su incorporación al mundo del trabajo en
un mundo globalizado. En el proceso de implementación y construcción de la reforma educacional a
través de sus programas, vemos la acuñación de términos tales como: competencias, mercado
escolar, oferta escolar, demanda escolar, ranking de establecimientos, calidad de los procesos
educativos. Se plantean las necesidades que se impondrían en el marco de la globalización de la
economía que relevaría la competitividad interna de los(as) estudiantes y de los establecimientos, en
la lógica de aumentar la competitividad externa de los países y sus economías.4
El mantenimiento y reforzamiento de un cierto modelo de desarrollo económico se encontraría
anclado en las prácticas discursivas de varios de los actores de educación dejándonos ver la
colonización que ha vivido el lenguaje de educación por parte de algunos de los conceptos
hegemónicos, propios del sistema económico chileno de las últimas décadas y que se han ido
legitimando al nivel político, social y cultural. Los principios de costo-beneficio, eficiencia y
eficacia para responder a los procesos más globales de inserción del país en la economía global
opacan los objetivos de contribución a los procesos de democratización de la sociedad donde la
Escuela debiera contribuir.
Considerando estas tensiones, se puede recoger el aporte de Delvaux ( 2001) para dar cuenta del
fenómeno que construye el escenario dilemático que afecta a la realidad educativa donde se
confrontan un modelo mercantil con un modelo pedagógico5.
La dimensión Mercantil, aparece como aquella perspectiva que facilitaría la adaptación de la escuela
y los estudiantes a las condiciones cambiantes del mercado laboral. Esto exige de su parte de
conocimientos especializados y adecuados al progreso tecnológico; a la vez que la existencia de
actitudes reproductoras del orden social respondiendo a la actual fase de desarrollo capitalista que
tiene conceptos base tales como la competitividad, la adaptabilidad, la noción de consumidores, por
ejemplo, y que permitiría que a través de la escuela se puedan socializar aquellos contenidos,
conocimientos, actitudes y habilidades considerados adecuados a las demandas de expansión de
3
Sistema de evaluación de políticas y programas del Ministerio de Educación, Departamento de Estudios y Estadísticas, Mineduc, 2002
Algunas de las metas del Banco Mundial pueden apreciarse en Millenium development goals, disponible en: http://ddp-ext.worldbank.org
5
Bernard Delvaux, investigador del CERISIS-UCL en Bélgica. Algunas referencias sobre sus propuestas, se pueden encontrar en la
compilación del Seminario: La réorganisation du secondaire. Un chantier inachevé, Colloque CERISIS-UCL. Charleroi, mars 2001.
4
mercados, desarrollo de la especulación financiera y valoración del riesgo como componente eje del
desarrollo social y económico6, transnacionalización de la economía, adaptación al vertiginoso ritmo
de nuevas áreas de inversión, etc.
Pero a la vez, la educación y otras instituciones - vía la transmisión cultural de contenidos
considerados legítimos -contribuyen a “contener” las tensiones que generan los cambios
económicos, sociales y culturales que vive la sociedad, imponiendo elementos de orden, consenso,
disciplina y obediencia en torno a los conceptos connotados como indispensables para el
mantenimiento del modelo de desarrollo. La perspectiva mercantil releva características
complementarias a la calificación y se fija en el Saber actuar y por tanto la extensión de la lista de
las acciones a manejar. Característica de este modelo es la utilización del concepto de competencias
proyectados al saber y al saber hacer, inundando las subjetividades juveniles y de los otros actores
Por su parte en el modelo Pedagógico, tendría al centro la dimensión sociocultural y representa un
concepto que engloba las dimensiones subyacentes al actuar del individuo, donde las capacidades
humanas de autonomía, reflexión y creación, aparecen como centrales para que este pueda actuar en
la sociedad. Busca la integración de los saberes a los otros componentes de la vida social y el
intercambio cultural. Se releva la característica relacional de la educación y su aporte en la
constitución de los estudiantes como sujetos y ciudadanos. Este eje releva los aportes de la
educación para la democracia y la valoración de los saberes y las capacidades de construcción social
e histórica de los estudiantes y profesores, en cuya relación se encuentran distintos saberes,
experiencias y visiones que se encuentran en un espacio de reconocimiento mutuo7.
Volviendo a la situación chilena, las cifras8 demuestran la baja calidad de la educación a la que
acceden los jóvenes más pobres, reenviando a los aspectos financieros, administrativos, culturales y
políticos que afectan la equidad de la política educacional. Pese a lo declarado, esta no ha sido capaz
de revertir la desigualdad escolar ni la conciliación de objetivos de mejoramiento de la calidad de la
educación así como de equidad e igualdad de oportunidades. En efecto, hoy se enfrentan serios
problemas de rendimiento escolar y de la calidad de los aprendizajes que se concentran en los
estudiantes de Liceos municipalizados que dejan en evidencia las grandes desigualdades que se
experimentan y se producen en el campo escolar chileno9.
Ya hemos observado los indicadores de democracia en la educación en términos de equidad10, en el
sistema educativo. Propongo analizar además qué ocurre con aquellos desafíos de desarrollar
cambios pretendiendo incidir en los procesos de democratización de la sociedad, después del fin del
régimen autoritario el año 1990.
Sugiero prestar especial atención al déficit que se observa en la dimensión democratizadora, la que
perpetúa un sistema de desigualdad en la escuela, la que a su vez, impacta la baja innovación y
calidad educativa. Esto porque uno de los componentes que presenta dificultades a la hora de
concretar la Reforma educacional, se refiere a no haber comprendido ni ponderado la dinámica
existente entre la desigualdad y la equidad, así como los rasgos culturales autoritarios que aún
persisten en la sociedad chilena. Desde este punto de vista, es preciso considerar el marco global del
proceso de cambio y de transición a la democracia en la sociedad chilena, teniendo en cuenta los
6
Al respecto pueden revisarse los postulados de Ulrich Beck,.respecto la valoración simbólica y económica del riesgo en el capitalismo en
la sociedad post-industrial como un dinamizador de la economía con efectos en el refuerzo del desarrollo del sistema financiero y el
capital especulativo. En La sociedad de riesgo, Paidós, Barcelona, 1998
7
Esta perspectiva es representada por las corrientes de la pedagogía crítica, hemos recurrido especialmente a Giroux, H., en Los
profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Paidós, Barcelona, 1990; Teoría y resistencia en Educación,
Siglo XXI, México, 1992 y en: Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas, Paidós Educador, Barcelona, 1997.
8
Estas pueden observarse en varias fuentes disponibles tanto del Ministerio de Educación como del Sistema de Información Municipal, así
como los datos CASEN 2003. Algunas referencias en: Mineduc- República de Chile, Pruebas SIMCE 2004, PSU 2005, www.mineduc.cl,
www.sinim.cl, www.ine.cl, www.mideplan.cl
9
Idem
10
Aquí consideramos la definición de Nestor López quien analiza la relación entre educación y equidad social. Bajo este punto de vista, la
equidad quedará definida como el sistema de igualdades y desigualdades estructuradas en torno a la búsqueda de una igualdad
fundamental. (López, N., La educación en América Latina, entre el cambio social y la inercia institucional, Revista Galega de Economía,
vol 14, núm. 1-2, 2005, pp 1-20)
elementos que participan de la construcción cultural de un sistema político y económico que
presenta grandes paradojas y tensiones. En efecto, constatamos la existencia de un sistema que
diciéndose democrático, preserva diferentes elementos autoritarios11. Estas tensiones no son ajenas
al marco regional de las sociedades en transición del Cono Sur que se enfrentan por una parte a la
herencia de los regímenes autoritarios, así como a las reformas neoliberales del Estado y la sociedad.
La visión de la intervención social en la escuela: los reduccionismos de la política social.
Si revisamos la inserción concreta del Trabajo Social en el campo de la educación formal, podemos
ver las tensiones de la práctica en el marco de algunas políticas educacionales. En el marco del
Programa Liceo para todos (Mineduc, 2001), destinado a la población escolar más vulnerable del
país, en particular conocimos el Programa de Asesoría e Intervención psicosocial donde llama la
atención la continuidad de la lógica de focalización en la política para intervenir en aquellos grupos
que no logran acceder al desarrollo social y económico. Este programa, que comienza llamándose
Salud Joven (Mineduc, 2002), y que posteriormente se denominará Asesoría psicosocial, parte
enfocado a la prevención de drogas y conductas disruptivas en el espacio escolar, teniendo como
foco la cultura juvenil. Desde esta óptica se relevan como foco los problemas psicosociales las
conductas disruptivas, de rechazo, de rebeldía, de molestia de los y las jóvenes. El marco estrecho
inicial del programa pretendía abordarlas desde el enfoque que mejor se ajustara a los intentos de
“normalización” de los y las estudiantes para adaptarlos/as al sistema educativo.
Desde los actores, lo psicosocial es atribuido, en primer lugar a la noción de problemas, y, en
segundo lugar localizado en uno de los actores de la dinámica escolar: los estudiantes. Esta
definición de lo psicosocial corresponde más bien a una noción de problemas psicosociales, los
cuales son interpretados por muchos docentes como los problemas de carencias y problemas de los
estudiantes que se expresan en el liceo. Estos serán atribuidos a su precariedad social, económica y
cultural y asociados a su origen popular, y/o de grupo excluido.
Con esta segmentación de lo psicosocial que se aísla en términos de problemas de los estudiantes,
hay aspectos que quedan en un segundo plano, uno de éstos, el reconocimiento de la relación entre
los procesos psicosociales que se desarrollan al nivel macro y micro, puesto que el sistema de
representaciones y los comportamientos en el liceo guardan una relación estrecha con
representaciones de la dinámica social y cultural más amplia. Por otra parte, esta dinámica se
inscribe en aspectos estructurales aparentemente ajenos al campo de la educación, pero que tienen
una incidencia importante a la hora de decidir recursos o elaborar políticas: campo económico y
campo político.
Se ve la fuerte relación entre estos componentes estructurales y los procesos psicosociales que se
desarrollan en la escuela. A la vez, se distinguen algunos procesos que se desarrollan al nivel
cotidiano, donde la condición social de los estudiantes opera como una justificación para el
abandono de parte de los docentes de su tarea educativa. Y en esto, se distingue la reproducción fatal
– ya sea en la dinámica de relaciones entre los actores como en la forma en que se desarrollan los
proceso educativos - en el liceo, de los procesos de exclusión social más generalizados que viven los
estudiantes (sus familias y grupo de referencia) en otros espacios y campos. Por lo tanto, la
dimensión real del desafío que el ministerio plantea a la intervención psicosocial es mayor a aquel
pensado inicialmente, el cual tenía un énfasis mayormente clínico. Así, el ámbito de la intervención,
excede a aquel planteado desde una visión de primer orden de lo psicosocial (al nivel micro), ya que
los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el espacio del liceo, no van separados
11
Al respecto, pueden revisarse las afirmaciones de autores de distintas disciplinas referentes a la situación chilena, que se caracterizaría
por las limitaciones de la democracia que aún persisten y que afirman aún la existencia de un sistema en transición. Podemos encontrar
referencias a los enclaves autoritarios existentes en el Chile de transición en Manuel Garretón (1994), al autoritarismo cultural y político
en Norbert Lechner (1988) y Elizabeth Lira (2001); se puede hacer mención a los mitos que permiten la no-democracia en Pablo Salvat
(2001), y finalmente notable resulta el análisis que se ha realizado desde las disciplinas jurídicas en lo referido a la democracia restringida
y la legitimación de formas no democráticas en el marco jurídico-político del Estado y el sistema eleccionario actual en el Chile de
transición, en Luciano Tomassini (2000) y Agustín Squella (2000).
de los problemas de gestión del proceso educativo, así como de las relaciones y posiciones de cada
uno de los actores en la dinámica escolar.
Esto porque en ciertos “problemas psicosociales”, podemos reconocer las tensiones que se producen
entre el sistema educativo y los y las jóvenes, para quienes el liceo no responde a sus expectativas y
para quienes la desesperanza aprendida constituye un elemento que da cuenta de una trayectoria
social que, entre otros campos, alcanza el de la educación. En ese sentido, el fracaso escolar se
evidencia tanto al interior del liceo como fuera de él tanto en sus consecuencias como en sus causas
y en lo que podemos nominar las “determinantes sociales del éxito escolar”12, cuestiones pendientes
en otras políticas de Estado que generan inequidad: legislación laboral, distribución del ingreso,
modelo económico y social privilegiado, acceso a la justicia, sistema de financiamiento de la
educación superior, situación de Derechos Humanos, entre los principales. En ese contexto, este
programa termina asumiendo residualmente los problemas que se expresan en la escuela asociados a
la desigualdad social existente en la sociedad chilena.
Construir una visión de la intervención que aísla lo psicosocial de los distintos componentes del
proceso educativo, no es ajena a las formas que las intervenciones de carácter psicosocial han
tomado en diferentes instituciones a través de políticas y programas estatales13 que han terminado
siendo reducidas a programas asistenciales. Por lo anterior es necesario distinguir lo psicosocial
como un componente más - las relaciones, la interacción - presente en los espacios educativos, y no
como una dimensión aparte que se aísla de la dinámica social, cultural y pedagógica. En este sentido
visibilizar las formas en que esta dimensión se hace presente, reflexionar respecto de ella,
problematizarla y abrirse a nuevas formas de mirar y reconocer al otro, son un camino necesario
para que pueda potenciar la misión educativa y formativa al interior de los liceos.
Al momento de desarrollar su práctica en el espacio escolar, lo psicosocial enfrenta más de una
opción. Cuando no se dan procesos que signifiquen el empoderamiento y la mayor autonomía de las
comunidades educativas, lo psicosocial se arriesga de terminar siendo reducida a la atención hiperfocalizada de problemas sociales, no haciendo más que reproducir la exclusiva responsabilización
individual de la realidad social que se expresa y se construye en la escuela. Se arriesga a olvidar la
dinámica de relaciones y la convivencia que se da en su interior, entendiendo que es el encuentro
entre sujetos y grupos sociales diferentes donde se pone en juego la capacidad de la escuela de
educar, formar y humanizar. La preocupación por una educación de calidad que dé efectivas
posibilidades de desarrollo a los jóvenes requiere de la constitución de espacios que permitan a
través de la discusión y la reflexión entre sus actores, la problematización y desnaturalización de lo
que ocurre en su interior, así como en otros espacios y ámbitos de vida.
En este sentido es importante considerar que la eficacia del control consiste en la reducción de las
resistencias. Porque los sistemas desiguales, podrán generar la adaptabilidad individual y grupal, a
costa del desarrollo de procesos psicológicos que dejan al individuo que está en una posición
subordinada, con su capacidad de análisis minada. De este modo, le resulta más difícil reconocer los
aspectos que participan de la construcción de su propia subjetividad, y como las capacidades de
análisis y acción participan de su constitución como sujeto. Esta consideración nos resulta de capital
importancia si nos planteamos desde la preocupación por el desarrollo de procesos en la Escuela que
dialogue entre la pedagogía y lo psicosocial, incorporando lo sociocultural, porque en un concepto
profundo de la pedagogía, reconocemos que se configura con el concurso de las prácticas textuales,
verbales y visuales que pretenden abordar los procesos mediante los cuales la gente se entiende a sí
misma y comprende los modos en que afronta a los demás y su entorno (Giroux, 1997: 17)
Las relaciones entre la dimensión socio-política y cultural también participan de lo pedagógico.
Estos elementos representan nudos críticos para el proceso de cambio y construcción de una nueva
relación profesor-estudiante, así como la valoración de distintos aprendizajes y generación de
12
Bourdieu Pierre, Capital cultural, escuela y espacio social, Siglo XXI, México, 2002, p. 152.
Al respecto se puede revisar el caso paradigmático que se dio en Salud donde el Programa Psicosocial que buscaba un cambio interno en
los equipos de salud pasó a convertirse en un Programa de atención en Depresión (Minsal, 2000)
13
capacidades en los estudiantes que incluye, no sólo los contenidos - o los aspectos cognitivos - de la
educación, sino también el desarrollo de una cultura del respeto y de la autonomía considerando la
participación de estos y los distintos actores, reconociendo su calidad de ciudadanos14 .
Teniendo en cuenta esta correlación, propongo el examen de las relaciones de poder en el espacio
escolar, de modo de identificar algunas claves de la práctica del Trabajo Social teniendo en cuenta la
multiplicidad de dimensiones implicadas en un campo específico de intervención.
Esta definición permite una integración conceptual, que permite mirar lo que ocurre en la dinámica
de los liceos y en la institución escolar en general. Así, más que seguir reproduciendo la
desconfirmación del malestar - “malaise” (Van Campenhoudt, 1996) - de estudiantes, profesores y
otros actores a propósito de lo que ocurre en la escuela (en el seno del proceso pedagógico) y en las
distintas esferas de la producción cultural, es preciso prestarle atención de modo de arribar a una
efectiva intervención sobre los problemas que lo originan.
En el caso de la escuela, una pregunta por las relaciones de poder permite la integración entre las
distintas dimensiones implicadas en la intervención en la escuela: lo pedagógico, lo psicosocial, lo
cultural y lo socio-político. Esto se manifiesta en la importancia asignada a los procesos de
construcción simbólica que relevan la incidencia que los procesos sociales tienen en los individuos,
y su producción subjetiva, vía reproducción, impugnación y creación, que da cuenta de la
apropiación ya sea adaptativa o crítica de aquellos contenidos, habilidades y actitudes signados
como los correctos por la sociedad y los sistemas políticos, sociales y culturales hegemónicos. De
este modo, cabe hacerse la pregunta por lo que estamos contribuyendo a construir, y en ese ámbito
si, pese a nuestras buenas intenciones y la de los distintos agentes educativos, en qué medida
propiciamos la reproducción de la reproducción (Giroux, 1990) o bien, la transformación de
relaciones de poder injustas y desiguales en la escuela que dejan a unos individuos en una esquina
del desarrollo.
Los Imaginarios de poder en la Escuela
Al concentrarnos en la dimensión socio-cultural sin dejar de lado lo socio-político, el eje está puesto
en el componente relacional y democratizador de la Escuela. Algunos de los elementos propios de
esta dimensión han sido retomados en políticas ministeriales como los de Convivencia escolar
(Mineduc, 2004), Asesoría psicosocial (Mineduc, 2003), y recientemente, la de Consejos escolares
(Mineduc, 2005), o bien en líneas de acción15, que toman la preocupación por la organización y
participación estudiantil y por los componentes psicosociales presentes en el espacio escolar. Sin
embargo han resultado insuficientes ante la situación actual de los establecimientos escolares donde
existen dificultades tanto en el plano de gestión y administración, así como en la persistencia de
formas de estructuración interna para el control y la disciplina, la aceptación de reglamentos de
convivencia arbitrarios, el intento de homogeneización, las formas de segmentación interna, la
discriminación o la estigmatización de las culturas juveniles y el predominio de una lógica adultocéntrica (Duarte, 2002) las cuales participan del proceso de aprendizaje y son las condiciones de
posibilidad de las dinámicas de relación entre los actores presentes en ese espacio donde una muy
especial: la relación “profesor/alumno” presenta crisis y tensiones.
El análisis de las relaciones de poder y los imaginarios de poder en las relaciones en la escuela nos
entrega algunas claves de interpretación frente a las exigencias de democratización de otros campos
de acción en el contexto de la sociedad chilena y sus demandas a la práctica profesional.
14
Aquí una notable excepción lo constituye la Política de convivencia escolar y aquellas instancias o departamentos preocupados del
abordaje de los elementos transversales de la educación, conducentes al cambio cultural para una sociedad democrática.
15
La referencia a estos programas puede encontrarse en algunos de los documentos ministeriales citados y en la página WEB del
Ministerio de Educación de Chile: www.mineduc.cl
Por esto, nos fijamos en conocer y analizar los imaginarios presentes en la relación entre profesores
y estudiantes de Enseñanza Media, identificando las formas en que uno y otro actor significa esa
relación específica y las lógicas que cruzan sus prácticas, ya sean de legitimación de formas
autoritarias de ejercicio del poder y la autoridad en el espacio escolar, ya sean de impugnación de
estas mismas, identificando la relación existente entre estos imaginarios presentes en la escuela y el
contexto de mutaciones en el campo educativo y socio-cultural más amplio del país. Las formas en
que los actores ejercen y conciben cotidianamente el poder (Elias, 1998), forman parte de la micropolítica (Foucault, 1992) que se encuentra en juego en ese espacio social siendo objeto de análisis
desde la disciplina del Trabajo Social.
La Escuela y el espacio escolar han constituido espacios importantes de transmisión y construcción
cultural que mantienen una relación de autonomía relativa con el contexto social más amplio, es
decir, allí se dan elementos de dependencia y reproducción de un orden social y un contexto en el
cual se da el proceso educativo, pero a la vez, constituye un espacio autónomo, o microcosmos
escolar16, donde se construyen relaciones específicas que no sólo reproducen, sino sobretodo
producen y construyen relaciones y procesos específicos y propios de ese espacio Y es también una
experiencia de las relaciones de poder más allá del espacio familiar u otros contextos.
Cuando nos proponemos el análisis de la forma en que es ejercido el poder en relaciones concretas
entre los actores recurrimos a una conceptualización que va más allá de la concepción weberiana que releva la dimensión estatal de la dinámica social -, puesto que el poder no se trata de un dominio
reservado de las instituciones o individuos que están en una posición dominante, sino que se trata del
lenguaje propio de los sujetos que lo ejercen y lo viven o (según Foucault) “lo sufren ”17. Reconocer
el poder en la relación profesor-estudiante y la forma en que es concebida exige en términos
metodológicos la inmersión en la realidad del liceo teniendo en cuenta el microcosmos de cada
establecimiento, así como los elementos transversales que cruzan el sistema educacional.
Un concepto que permite la vinculación del componente socio-histórico en la construcción del
significado es el de los imaginarios (Castoriadis, 1975) quienes permiten captar la dinámica social
en la construcción del significado. Estos reconocen la relación entre significados y prácticas de los
actores y el sistema social, en tanto se construyen y reconstruyen en esa conformación sociohistórica particular (Castoriadis, 1992). De este modo, podemos reconocer los cambios y los
procesos de institucionalización de las estructuras imaginarias de la sociedad chilena que participan
de la legitimación de la desigualdad o la injusticia, así como las tensiones existentes en la transición
democrática(Salazar, M., 2000) Así, vemos cómo la transición ha reforzado algunos de los
contenidos autoritarios que ya estaban presentes en la historia social chilena (Lira, Loveman, 2001),
pero a la vez se actualizan o se construyen nuevos sentidos en las tensiones que se expresan en las
realidades cotidianas y locales dentro de la dinámica global de la transición incompleta.
Los contenidos ético-relacionales constituyen un déficit del sistema educativo chileno, tanto por una
estructura altamente desigual como por dinámicas de relación con rasgos autoritarios entre los
actores. Los imaginarios sociales que operan e intermedian en la construcción material y simbólica
de las relaciones sociales, permiten examinar algunos procesos sociales más globales que es preciso
considerar desde nuestra práctica (Montaño, 1998)
Las tensiones del sentido democrático o autoritario se hacen patentes en la construcción de los
imaginarios en la escuela, donde constatamos las resistencias de algunos actores a los contenidos
democratizadores de la política la cual amenazaría las relaciones de poder que han mantenido un
sistema desigual. De este modo, en las realidades de los liceos, el contenido de derechos de los
estudiantes en el marco de reforma educacional (Mineduc, 2002) ejerce una presión al significado y
pone en tensión la práctica de los actores, y la construcción y auto-institución (Castoriadis, 2002) de
los imaginarios del poder y la autoridad en distintos niveles.
16
17
Casassus, Juan, La escuela y la desigualdad, LOM, Santiago, 2003.
Foucault M., Microfísica del poder, Ediciones La Piqueta, Madrid, 1994, p. 144
En la escuela se observan concepciones del poder asociadas a la violencia, fuerza física o la
arbitrariedad, las que guardan relación con la experiencia que viven los actores en su cotidianeidad.
De este modo, en algunos estudiantes el poder será revestido de una omnipotencia y la incapacidad
de contestación de parte de la población frente a las instituciones del estado, así como a aquellas
instancias locales que hegemonizan las relaciones en la comunidad (como es el caso de grupos que
ejercen violencia). Pero también encontramos diversas formas de resistencia y contestación de parte
de los actores. Así la organización y la demanda en grupo representan una estrategia reconocida,
pero también habrá otras formas, como el recurso al humor para contener tensiones, enfrentar
conflictos, desviar la atención o realizar una crítica velada al sistema de relaciones que los afecta.
Este rasgo no es lejano al de algunas formas culturales instituidas en la sociedad chilena para evitar,
soportar o persistir ante el atropello y el conflicto, donde una visión negativa de este último incidirá
en la aceptación de abusos o inequidades.
Por otra parte, en el caso de los Liceos municipalizados que atienden a la población escolar más
vulnerable, se observa el predominio de un imaginario de la jerarquía institucional, donde el
concepto de autoridad es entendido como una cuestión fija y predeterminada por el rol, yendo más
allá de la dimensión concreta de las interacciones entre profesores y estudiantes, constituyendo una
suerte de autoridad “a priori” que contendrá la posibilidad de lo arbitrario. Distinta de una
concepción cercana a la de Fromm (1963), donde la autoridad se relaciona más bien con relaciones
recíprocas que hacen que una persona le asigne legitimidad a la palabra del otro. Sin embargo la
forma en que se concibe la autoridad es conforme una conceptualización del poder también, por lo
tanto existe una diferencia fundamental en una autoridad razonada y una inhibidora18.
También encontramos un imaginario que emerge - especialmente en los grupos de discusión con las
estudiantes de los Liceos de niñas – que plantea un reemplazo o superación del concepto de
autoridad. Se pone al centro como significados, el reconocimiento mutuo y reivindica más el respeto
que la autoridad, la que es criticada en su asociación con la jerarquía socio-cultural.
Por otra parte, podemos ver el efecto simbólico de las transformaciones neoliberales en el campo
educacional, donde, por ejemplo, la inclusión en la relación pedagógica de la idea de servicios
educativos, muestran su anclaje en el significado en el cambio del concepto de estudiante por el de
cliente. Bajo esta redefinición de la relación, tal como observamos en los colegios particulares, los
profesores ven mermada su autoridad y su poder relativizado de acuerdo a su rendimiento y
eficiencia, frente a un sistema económico donde sus conocimientos son un valor de cambio más.
En los liceos observamos la relación entre las formas de ejercer el poder con componentes de clase y
sistemas de género (Butler, 2002) En efecto, las diferencias económicas, así como de capital cultural
y de género de los estudiantes de uno y otro sistema: municipalizado y privado, incidirán
significativamente en la forma en que estos enfrentan en su vida cotidiana (Heller, 1994) el conflicto
o la subordinación. Así, la posición social y cultural de los estudiantes de liceos municipalizados los
puede volver más vulnerables frente al ejercicio de poderes abusivos o injusticias. Mientras que en
los Liceos de niñas, las prácticas de docentes y directivos presionarán por la reproducción de roles y
formas tradicionales de la construcción de lo femenino (Barbieri, 2004). Pero los y las jóvenes
encuentran formas de resistencia a través de prácticas que reivindican la diversidad y la igualdad.
Respecto de la organización y participación estudiantil, existe una visión paternalista de varios de
los profesores entrevistados. En este imaginario se atribuye gran responsabilidad a la contribución
docente para canalizar las demandas dentro del marco regulatorio y normativo existente en cada
liceo. Se aprecia una preocupación por la formalidad de la participación y se les reconoce un
limitado poder o capacidad efectiva de responsabilización y compromiso a los estudiantes. La idea
de necesidad de protección, así como la de una supuesta incapacidad estudiantil para regularse de
manera autónoma, pone en jaque a las distintas expresiones y organizaciones estudiantiles al interior
18
Fromm Erich, La peur de la liberté, Chastel, Paris, 1963, p. 130
del establecimiento. Según esta visión, los estudiantes no estarían preparados para decidir solos, el
Centro de alumnos no sería apto para sesionar sin la presencia de los adultos y, según algunos de los
profesores entrevistados, existiría el riesgo de confusión entre autonomía y libertinaje.
Si lo vemos desde el punto de vista simbólico de la transición democrática en Chile, podemos ubicar
algunas coincidencias con la realidad del Liceo. Así, la “autonomía protegida” de los estudiantes,
nos hace recordar el concepto de democracia protegida19 que se utilizó en Chile en los años noventa,
donde se consideraba a la sociedad chilena no apta para la democracia y se insistió en la dimensión
político-administrativa-estatal dejando postergado el eje ético-político de democratización20 de las
relaciones sociales que hoy en día se pone al centro en el nuevo escenario.
Concentra nuestro interés la justificación de prácticas históricamente aceptadas o soportadas pese a
sus contenidos no-democráticos, en particular lo vemos en la importancia que se le atribuye a la
disciplina en el espacio escolar, aspecto generalmente aludido en las normas de convivencia escolar
de los establecimientos. Para afirmar una autoridad recurren y apelan a un componente normativoadministrativo del establecimiento que tolera o instala formas de injusticia en las relaciones. Así, es
posible encontrar reglamentos internos de convivencia escolar que pueden llegar a respaldar
arbitrariedades pese a las normativas de la reforma educacional respecto de la convivencia escolar
(Mineduc, 2004), la participación de los actores y los derechos humanos21 en la escuela.
La forma en que se significan los derechos humanos es un aspecto estructural de los imaginarios del
poder y la autoridad. Los efectos que puede tener la formación en la escuela para la participación
ciudadana de los jóvenes es un ámbito importante a la hora de preguntar para qué prepara la escuela.
¿Se forma para la democracia, para vivir en un sistema democrático con una conceptualización
integral de los derechos humanos o se prepara para aceptar primero el autoritarismo en la escuela y
luego en la política? Así, si nos preguntamos: ¿se educa para la ciudadanía? Nos encontramos con
la paradójica construcción donde, en defensa de esa misma formación ciudadana de los jóvenes, el
concepto de DD.HH. se reduce a una cuestión meramente formal o normativa. En un imaginario
autoritario se ponen los deberes por sobre los derechos, negando una definición sustancial de
derechos humanos como la que ha sido defendida desde una perspectiva de Educación para la paz y
la democracia que pone al centro lógicas de justicia, respeto, igualdad y dignidad.
Si analizamos la posición del Trabajo Social y la reconstrucción de su intervención en el campo de
la educación, vemos que es un espacio paradigmático en términos de la forma en que se construye y
se concibe la práctica desde el punto de vista del desarrollo social, teniendo en cuenta, tanto el
contexto neoliberal, como los procesos históricos de quiebre y fragilización de la democracia y de
violación de los derechos humanos. Aquí los procesos de justicia, reparación y educación son parte
del marco ético-simbólico y político más amplio de comprensión desde nuestra disciplina.
Los desarrollos y opciones profesionales llevados a cabo en la Escuela, muestran los cambios en la
forma (Manrique, 1982) en que la profesión puede desarrollar su práctica en este campo, donde los
aprendizajes construidos desde sus prácticas de Educación para la Democracia y los Derechos
Humanos (CEAAL, 1989) constituyen una fortaleza teórica y metodológica en la construcción
disciplinaria. Así, podemos indagar en los mecanismos excluyentes de la política en su operatoria,
pero también en los contenidos de la crítica y las diferentes formas de resistencia del significado
expresadas en las prácticas de algunos actores y en los procesos que se generan.
Una revisión crítica se hace indispensable en la medida que la existencia de procesos que tienden a
la naturalización de las relaciones cotidianas en los Liceos (y sus efectos simbólicos y materiales) 19
Squella, Agustín; Sunkel, Osvaldo; Democratizar la democracia: Reformas pendientes. Centro de análisis de políticas públicas
Universidad de Chile, LOM Ediciones, Santiago, Noviembre 2000.
20
Garretón, M.-A., Los Derechos Humanos en los procesos de democratización, en Jelin E., Hershberg E., Construir la democracia:
Derechos humanos, ciudadanía y sociedad en América latina, Edit. Nueva sociedad, Caracas,1996, p..54.
21
Magendzo et al.: Para recrear la cultura escolar. Experiencias y proyecciones desde los Derechos Humanos. Corporación Nacional de
Reparación y Reconciliación- PIIE. Santiago 1994.
contribuye a la creencia en la inmutabilidad histórica de las relaciones – y por lo tanto a su
legitimación tal como están, dificultando el desarrollo de los procesos de cambio y reflexión que
permitan enfrentar los desafíos que se le plantean al Sistema Escolar y a la Sociedad hoy en día. Este
fenómeno de naturalización tiene sus efectos en el sentido de mantener un sistema de relaciones que
puede resultar injusto o antidemocrático, porque de la mano del no- reconocimiento de la forma en
que cada actor participa de su mantenimiento y legitimación, están también asociados fenómenos
como la exclusión, la pasividad, la apatía o la violencia, que dificultan la construcción democrática
y que constituyen objeto de preocupación de la práctica del Trabajo Social.
La importancia de la reflexividad en la realización de cambios y transformaciones sociales, reside en
la posibilidad de constitución de actores. Esto implica potenciar los procesos reflexivos, tanto en el
profesional que interviene, como en los sujetos. En los profesionales, significará el auto examen
individual y grupal constante, de modo de revisar el impacto de su acción de investigación e
intervención. Esta Objetivación participante (Bourdieu, 1994), significa la objetivación de la
relación subjetiva que (el profesional) tiene y construye con los sujetos. Una relación sujeto-sujeto
significa reconocer la co-construcción de la intervención y el conocimiento que tiene lugar en esa
relación, así como la implicación que se da entre ambos actores.
Desde esta óptica la metodología de intervención profesional requiere la incorporación de manera
explícita (Healy, 2001) del análisis de las relaciones de poder en tanto permite reconocer la
participación de los actores – incluido el propio trabajador social - en la construcción y autoinstitución (Castoriadis, 2002) de las relaciones sociales en distintos espacios y niveles. Esto permite
la revisión crítica de los fenómenos de naturalización del autoritarismo y su institucionalización, así
como los otros procesos que participan de la dinámica societal.
La base simbólica de las prácticas, constituye una dimensión capital e indivisible de la forma en que
se construye un sistema social22. Al desarrollar ese análisis podremos aproximarnos a algunos de los
elementos que participan de la legitimación – o deslegitimación de un sistema social23 o un sistema
de relaciones, donde las premisas antidemocráticas conviven y se disputan el terreno con aquellas
democratizadoras. Es preciso, por lo tanto pensar la forma en que nuestro quehacer puede contribuir
a reforzar contenidos democratizadores en este paradigmático y trascendental campo de
intervención.
22
Bourdieu P., Razones prácticas, Editorial Anagrama, Barcelona, 1997.
Al respecto se entiende la legitimación en un sentido similar al de Berger & Luckmann, “ La “ legitimación ” explica el orden
institucional adjudicando dignidad normativa a sus imperativos prácticos... La legitimación no sólo indica al individuo por qué debe
realizar una acción y no otra; también le indica por qué las cosas son lo que son ”. En la construcción social de la realidad, 1993: 121122.
23