Marx - Congreso Nacional de Educación

Cuarto Congreso Nacional de Educación
“Los Mundos Posibles de la Escuela”
“Vínculos y afectos en los procesos de aprendizaje”
Firmat – 8 y 9 de junio de 2012
Convivencia áulica: análisis exploratorio y de sensibilización hacia la
cultura de paz
Autores: Cicaré, Adriana - Farac, Angelina - Paiz de Delnegro, Graciela – Pares, Andrea –
Rinaldi, Norma – Storani, Susana *
I.- INTRODUCCION
La escuela hoy está inmersa en situaciones de violencia, inequidad,
complejidad y rigidez estructural como nunca antes ha estado.
Desde hace años, se viene observando el fenómeno de la violencia en las
escuelas, especialmente la violencia intramuros, es decir, entre los estudiantes
y entre éstos y sus docentes u otros miembros de la comunidad escolar. Es un
fenómeno preocupante que crece en América Latina.
Investigación realizada por UNICEF y FLACSO en Argentina con alumnos de
los últimos 3 años del secundario muestra que el 71% de los estudiantes
presenció peleas entre sus pares, el 66% fue testigo de humillaciones entre
ellos, el 25% vió compañeros con armas blancas en la escuela y el 6% con
armas de fuego (Werthein, J. y Abramovay, M.; 2011).
Por otra parte, un estudio realizado en Estados Unidos con estudiantes de
escuelas secundarias revela que los que tenían que ver con el acoso escolar o
bulliyng también eran propensos a tener ciertos factores de riesgo, como sufrir
abuso de un familiar o ser testigos de violencia doméstica, en comparación con
las personas que no eran ni abusadores ni víctimas (CDC; 2011).
La escuela no se presenta como un lugar de seguridad y protección para los
niños, adolescentes y jóvenes, sino como un espacio que reproduce la
violencia existente en la sociedad, dificultándose por ello el desarrollo pleno del
individuo y de la gestación de sanas relaciones interpersonales.
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Miembros del Proyecto de Investigación: “Desafíos actuales de la educación en
América Latina para la construcción de una cultura de paz” – Centro de Estudios
Interdisciplinarios (CEI) / Universidad Nacional de Rosario. Dirección: Mag. Adriana C.
Cicaré – Investigadora del Consejo de Investigaciones – UNR.
Dirección de correos electrónicos: [email protected];
[email protected]; [email protected]; [email protected];
[email protected]; [email protected]
La UNESCO plantea desde comienzos del siglo XXI restaurar en la
educación -por medio de buenas prácticas de convivencia escolar- la propuesta
de cultura de paz. La define como “un conjunto de valores, actitudes,
tradiciones, comportamientos y estilo de vida hacia el logro de la paz, los
derechos humanos, la democracia y la tolerancia”; todo ésto con el objeto de
lograr un clima de pacificación áulica cambiando el eje violento que hoy afecta
las relaciones interpersonales de los diferentes actores sociales de la
comunidad escolar e impactan negativamente en el aprendizaje.
II.- MARCO TEORICO
“La primera definición internacionalmente consensuada de cultura de paz se
realiza en octubre de 1999; la Asamblea General de las Naciones Unidas
aprueba la Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz. Se
conceptualiza a ésta, como un conjunto de valores, actitudes, tradiciones,
comportamientos y estilos de vida basados en: 1) el respeto a la vida y el
arreglo pacífico de los conflictos; 2) el respeto y la promoción de los derechos
humanos; 3) el desarrollo sostenible y la protección del ambiente; 4) la igualdad
de oportunidades de mujeres y hombres; 5) los principios de justicia, tolerancia,
solidaridad, entre otros; y 6) la libre circulación de información y conocimientos.
En la Declaración se constata, además, que “la educación es uno de los
medios fundamentales para edificar una cultura de paz”. Mediante el Programa
de Acción se pasa de este postulado a hechos concretos promoviendo la
revisión de los planes de estudio, incluidos los libros de texto, teniendo en
cuenta el Plan de Acción Integrado de 1995. Para generar una mayor
sensibilidad mundial hacia el tema, se declara la Década para una Cultura de
Paz y No Violencia para la Niñez del Mundo (2001 – 2010)” (Christ, Alejandro).
Efectuándose un recorrido por diferentes enfoques pedagógicos, nótase que
existen ciertas pedagogías que son propiciadoras del despliegue del potencial
humano en un abordaje integral de mente, cuerpo y espíritu y que, poniendo al
niño/joven en el centro del proceso de aprendizaje, contribuyen a la
convivencia pacífica en el ámbito escolar. Así, encontramos los enfoques de:
María Montessori, Rudolf Steiner, Olga y Leticia Cossettini, Noemí Paymal,
entre otros.
Pat Patfoort nos dice que el origen de la violencia se encuentra en las
desiguales relaciones humanas y que es necesario realizar una transición de la
dominación a la equivalencia y a la afirmación del otro para la construcción de
una cultura de paz. Desempeñando la educación, para ello, una valiosísima
función.
III.- METODOLOGIA DE TRABAJO
Nuestro objetivo consistió en realizar un estudio exploratorio y de
sensibilización en escuelas secundarias urbanas –de urbes de diferentes
tamaños- para poner de manifiesto aspectos relacionados con el tratamiento de
la cultura de paz. Asimismo, estimular cambios pedagógicos y metodológicos
que propicien valores actitudinales a favor de la cultura de paz entre los
miembros de la comunidad escolar.
Para ello se seleccionó una muestra piloto de cuatro escuelas secundarias;
siendo de éstas, dos escuelas de gran urbe, una pública y otra privada
religiosa; y, otras dos, escuelas públicas de urbes de menor tamaño relativo.
En dichos establecimientos se realizaron entrevistas a docentes y directivos y,
también, encuestas a alumnos de años lectivos superiores. Entre los aspectos
contemplados en el relevamiento, además de indagarse sobre la dinámica y
convivencia en el aula, se abordaron los siguientes ejes temáticos:
a) análisis y reflexión de diferentes manifestaciones de violencia –familiar, de
género, escolar, otra-;
b) análisis y reflexión sobre la práctica de los valores humanos –amor,
solidaridad, respeto, paz, verdad, otros-;
c) verificación de estrategias, acciones y/o actividades realizadas en clase para
favorecer la cohesión de grupos y/o establecimiento de espacios de paz;
d) determinación de la línea pedagógica a la que se adhiere en el espacio
áulico;
e) promoción del desarrollo de talentos, de autoestima de los alumnos y del
sentido de pertenencia al grupo escolar,
f) identificación de la importancia del desarrollo de habilidades relacionales,
emocionales y espirituales de los alumnos.
El análisis por establecimiento educativo muestra lo que sigue:
A) Escuela pública
El presente análisis se ha realizado luego de una serie de entrevistas y
encuestas a alumnos, docentes y directivos de un colegio de nivel medio, en
una localidad de 4000 habitantes, próxima a la ciudad de Rosario.
Conforme se desprende de las opiniones de los alumnos, queda de
manifiesto que aún cuando en el aula no hay acuerdos relevantes, se obtienen
buenos resultados y, mayoritariamente, son pocos los alumnos con capacidad
de autoexpresión. Por otro lado, las mayores situaciones de violencia se
registran entre alumnos.
En cuanto a las diferentes manifestaciones de violencia que ellos vivencian,
se observa que predominan las de índole escolar, si bien también las hay de
tipo familiar, de género, y de otros tipos. Los alumnos, además, opinan que
encuentran ayuda por parte de los adultos para subsanar las situaciones
perturbadoras.
Teniendo en cuenta el análisis y la reflexión sobre la puesta en práctica de
valores humanos, el mayor porcentaje de los alumnos opina que sí se
reflexiona sobre ellos -y sobre la violencia en general- y el valor que más se
considera es el “respeto”. De igual modo, los docentes opinan que sí se trabaja
sobre ellos, mayormente “amor, paz, solidaridad”, a través de charlas a partir
de algún recurso disparador como lo es una película.
Considerando las estrategias, acciones y actividades realizadas en clase a
fin de favorecer la cohesión de los grupos y/o el establecimiento de espacios de
paz, se refiere la realización de debates guiados sobre conflictos acaecidos y
se elaboran soluciones alternativas a los motivos que ocasionaron los mismos;
se dialoga, se realizan ejercicios de relajación, se proyectan películas y se
trabaja en espacios entre docentes.
Al pretender determinar la línea pedagógica a la que se adhiere en el
espacio áulico, algunos docentes consideran que es el constructivismo y otros
aún no manifiestan claridad conceptual al respecto, por lo que no supieron o no
pudieron responder con claridad.
Cuando se les pide opinión a los alumnos, sobre si en el aula se
promociona el desarrollo de talentos, éstos opinan -mayoritariamente- que eso
no se realiza; no obstante, sí hay espacios donde se propende a fortalecer la
autoestima de los alumnos y de pertenencia al grupo escolar, a través del
tratamiento de sus habilidades relacionales-emocionales-espirituales. Los
espacios de desarrollo de talentos son los estipulados por el currículum y
refieren a materias como: expresión plástica, música y educación física.
Con respecto al establecimiento de una “Cultura de Paz”, en este colegio,
según lo relevado, el mismo depende de las individualidades de algunos
docentes y no se observa una línea clara de la dirección, salvo por la
incentivación del trabajo tutorial, sólo con los alumnos de 1° y 2° año.
B) Escuela pública
En este caso se ha relevado una escuela del sur de la Pcia. de Santa Fe –
Departamento de Constitución- de localidad de 8.000 habitantes,
aproximadamente. Siendo su actividad agrícola-ganadera, preferentemente, su
actividad fabril, comercial y de servicios se halla vinculada al agro.
De entrevistas a referentes calificados del establecimiento educativo, se
desprende que en el mismo se trabaja pensando en la cultura de paz, aunque
no propiamente en un proyecto. En relación a las actividades realizadas para
favorecer la cohesión de los grupos, se comenta la organización semanal de
Rueda de Convivencia; se habla a partir de un emergente (conflicto); disponen
de un tutor en 1º y 2º año que interviene en el grupo socializando el problema;
en 3º, 4º y 5º año, el profesor se reúne cuando se genera el conflicto. En tercer
año se produjeron dos situaciones conflictivas en este año porque la mayoría
de los alumnos son repitentes. Esas actividades son evaluadas: se hace el
seguimiento del grupo con observación directa en las ruedas de convivencia. Y,
se trabaja en base a normas de convivencias formuladas por docentes y
directivo; a principio de cada año se trabaja sobre el Código de Convivencia
que data del 2009.
Indagándose sobre la función social de la escuela y su relación con la
educación en valores, la educación democrática y la construcción de
ciudadanía en el alumnado, se responde que la función de la escuela es formar
para la vida, para vivir en un mundo cambiante e inseguro. La construcción de
ciudadanía, democracia, convivencia, respeto a la ley, responsabilidad y
derecho están presentes en dicha formación. En el establecimiento funciona un
Centro de Estudiante que vehiculiza la Secretaría de la Convivencia; todos los
cursos cuentan con dos delegados que se reúnen en contra turno. El mismo
Centro de Estudiante promueve actividades de convivencia y articulación con
los diferentes cursos. Se organizan obras de teatro, juegos con los 4 niveles
que funcionan en el mismo edificio (inicial, primario, secundario y terciario).
Para las situaciones particulares y emocionales de cada alumno se cuenta
con un centro de orientación coordinado por una psicóloga, y del cual participan
profesores y tutores. A partir del mismo se trata de fortalecer vínculos
interpersonales con los miembros de la institución.
Preguntándose por las relaciones entre los distintos sujetos que practican la
docencia en esta escuela, se responde que no hay relación de competencia; si
un marcado individualismo, no todos trabajan en forma cooperativa. Además,
los docentes no llegan a compartir una mirada generalizada propia de la
institución; el docente medio trabaja en muchas escuelas, se tienen que
adaptar, prevalecen las miradas particulares.
A las actividades artísticas las consideran muy importantes; en 1º, 2º y 3º
año se trabajan las mismas, con carácter curricular y se hacen en el turno.
Pero, no se promueve el desarrollo del talento artístico, los alumnos lo buscan
por fuera de la escuela. En cuanto al desarrollo del deporte y su relación con la
cultura de paz, se afirma: “si el deporte es competitivo no ayuda a la cultura de
la paz, si es solidario puede contribuir”.
Preguntándose por la enseñanza de oficios en la educación media y por lo
que implica en cuanto a la inserción laboral e inclusión social, consideran que:
“es importante pero en esta escuela no aprenden oficio; se prepara para nivel
terciario o universitario”.
.
Luego, ante la pregunta: ¿qué cree usted que debe cambiar, para considerar
a esta escuela como un espacio de paz?, se responde: “Se debe cambiar el
trabajo docente con una mirada más comprometida. Sentirse todos implicados
del mismo modo, se deben cambiar las actitudes del adulto”.
Por último, comentan que les resulta importante el trabajo nuestro realizado
allí; expresan: “ayuda a pensar, es importante la devolución para poder
corregirnos”.
C) Escuela pública de gran urbe
Esta escuela de la ciudad de Rosario, distante del centro, es un
establecimiento público de enseñanza media, que cuenta con una población de
–aproximadamente- mil alumnos, distribuidos en tres turnos. Tiene amplias
instalaciones y espacios verdes; a una cuadra hay una plaza.
La entrevista fue atendida por la Vice-directora con gran apertura y calidez, a
quien le pareció un honor que se haya elegido su escuela; lo primero indagado
por ella es si se le iba a hacer alguna devolución.
En el transcurso de la entrevista se relata un episodio que había sucedido el
día anterior entre dos alumnas, con gran carga de violencia verbal por parte de
una de ellas (por lo cual se sugirió que la encuesta se hiciera en ese curso). En
la ocasión ingresó un preceptor, quien venía a pedir que se llame a los padres
de una de las alumnas en conflicto a fin de que los mismos la retiren de la
escuela, dado que había un rumor de que a la salida la otra alumna la iba a
golpear. “Es habitual –se comenta- que los conflictos pasen a las manos en la
plaza cercana”, espacio que la Vice-directora calificó como “el circo romano”.
“Los alumnos dirimen sus conflictos con una pelea, ya sean varones o mujeres,
con golpes de puño, patadas, tirones de pelo, rasguños, etc. Mientras tanto el
resto, como espectadores, alientan a su favorito”.
Ya mediando la entrevista, la presencia de otra docente suma aportes
sustanciosos que muestran el conocimiento que tiene de los alumnos; algunas
de sus expresiones en relación a los mismos son: “De la familia traen poco y
nada”. “Los chicos están solos. Se quedan dormidos, vienen sin comer.
Cuando llamamos a la casa en horario de clases no hay nadie. Tampoco
contestan los celulares”. Las entrevistadas coinciden en que la escuela es para
los chicos un lugar de refugio. Piensan que debería confiarse más en ellos,
para que pudieran ser realmente protagonistas del cambio.
Se comenta que: “La tendencia en la mayoría del personal es a reproducir la
gestión anterior. Tiene que ver con una mirada verticalista y autoritaria.” La
Vice-directora se explaya acerca de que ella no estuvo en la gestión anterior
pero que de lo que dicen los que sí estuvieron infiere que el Director tenía
impuesto un régimen cuasi militar, pero que eso favorecía la sensación de
coherencia. Ahora se sienten “como a la deriva”.
En relación al lineamiento pedagógico a aplicar, no existe alguno identificado
con claridad; tampoco lo reciben del Ministerio. Existen distintos paradigmas
que dependen de cada profesor; “está todo mezclado”.
Si bien la escuela no tiene un proyecto institucional direccionado a una
cultura de paz, ante la pregunta sobre actividades para favorecer la cohesión
de los grupos, se comenta que en el período 2006/2008 se hacían jornadas
para trabajar entre los turnos y que fue una buena experiencia; actualmente
existe problema de comunicación inter-turnos. Se presenta un Código de
Convivencia Escolar realizado en el 2010, después de arduas discusiones y del
cual no participó el turno mañana.
Ninguna de las docentes ve al curso en particular, ni a la escuela toda, como
un lugar conflictivo, sino que existen conflictos entre algunos miembros de la
comunidad educativa que se tratan de destrabar rápidamente. Se ve como un
gran obstáculo que los preceptores no permanecen en el cargo y existan
reemplazos permanentes.
Al preguntarse por actividades artísticas, se comenta que cuentan con un
taller de tango que es extracurricular; la docente lo realiza ad-honorem.
En relación al trabajo sobre valores humanos se comenta que cada profesor
trabaja con ellos en su hora de clase; los tutores en sus intervenciones. Y se
agrega: “Los valores te hacen respetar los derechos de los demás y ejercer los
propios”. Se refiere la realización de “Ronda de Convivencia” cada quince días.
En cuanto a los talentos, no está prevista la detección de los mismos. Oficios
no se enseñan en esta escuela.
La visita a la escuela resulta ser grata; se ha percibido gran preocupación
acerca de la violencia en la misma. A los entrevistados les ha parecido
superador trabajar en la construcción de una “cultura de paz”; comentan que:
“para ello es preciso tomar decisiones institucionales y un problema suele ser la
falta de pertenencia; es necesario sentir a la escuela como propia”. Por último,
expresan: “Esperamos con ansias la devolución que desde ya consideramos
valiosa.”
D) Escuela de gran urbe privada y religiosa
Para esta escuela relativamente céntrica de la ciudad de Rosario, se
complementa el análisis cualitativo con un análisis de carácter cuantitativo.
Observando la dinámica en el aula, el 83,33% de los alumnos encuestados
encuentra a los trabajos en equipo o grupos, como una actividad donde la
mayoría de las veces no se ponen de acuerdo y llegan a trabajar los mismos.
Sólo el 1% de los alumnos consideraron que los resultados son buenos y
trabajan todos.
El ambiente áulico es sumamente importante para analizar si se trabaja en un
clima que favorece o no, la cultura de paz. La mayoría de los encuestados se
inclinaron por dos de las posibles respuestas. Encuentran al aula como el
espacio donde “todos hablan pero pocos se escuchan”: un 41,6% de los
alumnos; un 36,6% opinan que “pocos hablan y quienes no hablan aprenden y
trabajan bien en clase”.
Por lo relevado puede señalarse que: las clases no logran concretarse para
“el grupo clase”, sino para algunos sujetos que asisten a ella, quedando una
fracción importante desatendiendo o siendo excluidos. Además, el 75% de los
chicos opinan que en el aula no se facilita la expresión de algún talento
específico, sumamente importante para el desarrollo del individuo y en
beneficio de una cultura de paz.
Un 28,3% de los alumnos opinan que no se viven situaciones de violencia en
esta institución, pero un 26,6% opinan que las situaciones de violencias se dan
entre sus pares; un 16,6% que se dan estas situaciones entre alumnos y
profesor con responsabilidad del profesor y, otro 16,6% que se da todo tipo de
situaciones de violencia”. En materia de reflexionar sobre la violencia, el 21 %
de los alumnos declara que se reflexiona, pero entre ellos el 68,5% dice que
sólo se habla de violencia escolar, seguida por otros que opinan que también
se habla de violencia de género.
Cuando sucede una actitud agresiva en la escuela, el 51,6% de los alumnos
perciben que en esas situaciones los adultos -que están en la escuela“exageran la situación y no arreglan el problema”; condice esta respuesta, tal
vez, con un posicionamiento ante el conflicto donde el conflicto se redefine y se
disuelve, se hacen “acuerdos” que no resuelven el conflicto, pero permiten
seguir en marcha más allá de su existencia. El 45% opinan que los adultos los
ayudan y apelan al diálogo para solucionar el conflicto, lo que coincide con un
posicionamiento en cuanto al conflicto tal que el conflicto se elabora y se
resuelve. Y, el 3,3% de los alumnos declararon que se sienten “castigados y no
se habla más de eso”, lo que corresponde a una posición donde el conflicto es
ignorado, no es percibido como conflicto por los actores sociales o el conflicto
se elude; es percibido como conflicto, pero se evita. Al analizar quienes son los
adultos que más aportan a la resolución de conflictos los alumnos, en general,
opinaron que son los Directivos y/o preceptores; y que también resuelven
conflictos otros compañeros de la misma edad.
En relación al trato que brindan los profesores, el 43,3% de los alumnos
hacen constar que se sienten “Respetados y Contenidos” por los docentes y
sólo un 2% se sienten “Distantes e Incomprendidos.
Las relaciones entre los compañeros pueden tener diferentes matices; suele
visualizarse que para la mayoría, el tipo de relación es mala o “de choque”,
optando por calificativos de “competitivas”, “conflictivas” y “caóticas”; entre
quienes opinan que las relaciones son buenas, destacan condiciones de
“solidaridad”, “cooperación” o “democráticas”. De todas formas, la mayoría de
ellos opinan que se presentan de los dos tipos de relaciones en el aula. En
menor frecuencia, hallamos a quienes definen a todas las relaciones como
malas y; en tercer lugar, quienes definen todas las relaciones como positivas.
Algunos datos preocupantes refieren a: el 75% de los alumnos no se sintió
involucrado en actividades donde se les brinde información sobre oficios o
profesiones, que los haga reflexionar sobre su futuro. Esto ciertamente se aleja
de la educación hacia una cultura de paz. Un 68,3% de los alumnos opinan
que no cuentan con un espacio o tiempo para tratar las cuestiones emocionales
y/o espirituales y; el 73,3% aclaran que no se desarrollan actividades a favor a
las relaciones emocionales y/o espirituales.
En la escuela, como en toda institución social, se debe hacer hincapié en
algunos valores. Al respecto, el 55% de los alumnos opinan que se reflexiona
sobre valores en la escuela; encontrándose entre los mismos y en orden de
elección por cantidad de los alumnos: respeto, solidaridad y verdad; menos
aún, del amor y la paz, pilares esenciales para una cultura de paz.
IV.- REFLEXIONES FINALES
En general, indagándose por los lineamientos pedagógicos fue difícil
identificar algunos específicos; sí se obtuvo mención por algunas prácticas
educativas (ej. psicodrama moreniano).
De algunas entrevistas resaltan opiniones como: “los procesos cognitivos de
los adolescentes de hoy son diferentes; el acceso a lo virtual (Internet) hace
que los mismos desarrollen otros procesos y estructuras cognitivas, lo cual
abre brecha entre las dos generaciones: docente y alumno. Los jóvenes viven
con la inmediatez de las imágenes; existe falta de atención de los alumnos y de
lectura de textos, así como de su comprensión”.
“La realidad del docente de escuela secundaria -que trabaja por hora/cátedrahace difícil el establecimiento de vínculos personales con el alumno, ya que
prácticamente no lo alcanza a conocer”.
Hay ciertas prácticas pedagógicas que se vienen repitiendo por décadas; y,
ciertas disposiciones a nivel institucional que no logran ser lo suficientemente
flexibles como para poder introducir cambios. Y, si bien, enfoques pedagógicos
valiosos son presentados en el Nivel Terciario, e.d. en el espacio de formación
de docentes, no hay práctica de reflexión sobre los mismos y ensayos de
posibles estrategias de trabajo.
Para favorecer el aprendizaje y el sano desarrollo del educando se considera
importante fortalecer la preparación de los maestros y profesores no solamente
observando los contenidos conceptuales y procedimentales, sino
especialmente los actitudinales que guarda relación con el trabajo de los
valores en su persona y en el entorno educativo; el docente tiene que ser
ejemplo de las actitudes que él intenta desenvolver en sus alumnos. R. Steiner
decía que “aquel que pretenda educar a otros, antes debe auto-educarse”.
En materia del desarrollo de tareas artísticas –pintura, teatro, danza, música,
etc.- se notó escasez direccionada al desarrollo integral del ser humano, a
pesar que son varios los enfoques pedagógicos –Waldorf, escuela viva de las
hermanas Cossettini, Pedagogía 3000, etc.-. que señalan bondades para tal
propósito. Estas –entre otras- “refieren a pedagogías que tienen en común que
ponen al niño/joven en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje,
propiciando el despliegue de su potencial humano en un abordaje integral de
mente, cuerpo y espíritu; para ello, se valoriza la participación activa de los
mismos en experimentación, cultivo del espíritu y desarrollo de valores”
(Cicaré, A.; 2011).
En cuanto a lo que sería el trabajo en relación a la cultura de paz, es más
factible observar aisladas prácticas docentes alineadas a ese concepto, que
proyectos institucionales educativos en pos de ese propósito.
Entendiendo que el fenómeno de la violencia tiene connotaciones
multifacéticas, en el diseño de las políticas públicas de la cultura y la educación
será preciso coordinar todo el accionar, en cuanto al contexto interno y externo
de la escuela, fijando un eje rector que resignifique la función pacificadora. Esta
es una tarea no sólo del Estado, pero preponderantemente de él. Vemos como
naturales presencias del espacio educativo, a alumnos sometidos a situaciones
de pobreza que se traducen en: carencia de sentido de inclusión e integración
al ámbito educativo, carencia de sentido de pertenencia y carencias
emocionales, físicas, relacionales y de sostén familiar.
La escuela, como institución social, ha cambiando, pues es la misma
sociedad la que cambia.
Los resultados muestran qué tipos de prácticas educativas y pedagógicas
favorecen la convivencia pacífica en el aula, así como la conveniencia de la
reorientación de los programas escolares valorando la inclusión de los
estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y la necesidad del
debate pedagógico como instancia superadora de la rigidez de la estructura
educativa, entre otras apreciaciones significativas.
“Educar es guiar y acompañar el proceso de maduración físico, psicológico y
espiritual, permitiendo que niños, jóvenes y adultos puedan manifestar todo el
potencial creativo que poseen (…) Educar desde la Paz es proporcionar un
ámbito de reconocimiento, valoración, cooperación y trabajo grupal desde el
que puedan trascenderse viejos esquemas que han provocado en el mundo la
separación, la discriminación, la confrontación y la falta de tolerancia (…) La
educación tiene la gran responsabilidad de sostener la Paz” (Pedagooogía
3000).
El informe de la Comisión Internacional de Educación para el siglo XXI de la
UNESCO define los cuatro pilares para la educación del futuro: aprender a
hacer, aprender a ser, aprender a aprender y aprender a vivir juntos (Vernieri,
M. J.; 2010).
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