La periferia urbana: atención residencial

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La periferia urbana:
atención residencial
Luis A. Suárez González
Licenciado en Sociología e Historia
Director de Residencias de Menores
del Ayuntamiento de Getafe
Silvia Perdomo Molina
Diplomada en Trabajo Social.
Licenciada en Sociología.
Coordinadora del Programa Familia
y Convivencia de los Servicios
Sociales de Getafe
Sumario
1. La idea.—2. El contexto de intervención.—3. Su concreción organizativa.—4. Atención residencial. Modelo educativo. 4.1. Modelo ecológico y participativo. 4.2. Principios de intervención. 4.3. Planificación de la intervención.—5. Límites de la atención residencial.—6. Bibliografía.
RESUMEN
El trabajo con adolescentes y sus familias en Getafe desde la atención residencial integra un trabajo profesional cualificado, una
coordinación de los recursos profesionales y una interacción con la
comunidad a la que pertenecen; contando con que allí se encuentran los contextos que les han desprotegido, pero también los agentes socializadores y los apoyos comunitarios que de forma natural
pueden proporcionarles las oportunidades de compensar sus caren-
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cias y los apoyos que necesitan para poder dar respuestas adecuadas a sus necesidades.
PALABRAS CLAVE
Atención residencial, zonificación, enfoque ecológico-contextual,
normalización, integración comunitaria, adolescentes de protección.
ABSTRACT
Social work with adolescents and their families in Getafe by residencial attention includes a qualified professional work, a coordination of the professional resources and an interaction with the community to which they belong, considering that the there are present
the damaging contexts but also the agents of socialisation and the
supports of the community that in a natural way can offer them
opportunities to compensate their needs and the necessary supports
that they require to be able to give the adequate answers to their
needs.
KEY WORDS
Residential attention, zone definition, ecological and contextual
perspective, normalisation, community integration, adolescents to be
protected.
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LA IDEA
Getafe es un municipio del Sur de Madrid con una población de 143.153 habitantes. De este total, 34.819 habitantes tienen menos de 19 años, lo que representa el 24% del total.
En este municipio existe una Residencia Juvenil que empezó a funcionar en diciembre de 1988. La Delegación de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Getafe tomó en cuenta «el
gran número de niños y adolescentes [que] debían abandonar
el municipio cuando las dificultades por las que atravesaba la
familia hacían recomendable la separación de los hijos menores de edad del núcleo familiar. Esta separación no tenía porqué llevar parejo el desarraigo del medio habitual de convivencia del niño. Desarraigo que se producía inevitablemente, cuando se les trasladaba a centros alejados de Getafe»
(Ayuntamiento de Getafe, 1996).
Otra reflexión que acompañaba a la anterior era la necesidad de desarrollar un trabajo familiar que ayudara a las familias a superar sus dificultades de toda índole, sobre todo las
de convivencia, que constituían el primer obstáculo para que
los niños y adolescentes permanecieran en el medio familiar.
Un embrión de esta idea lo constituyó el CAF (Centro de Atención a la Familia), que con el trabajo de dos educadoras, una
trabajadora social, un psicólogo a medio tiempo y un abogado, tuvo como objetivo apoyar y ayudar a las familias en conflicto.
En la actualidad, el Programa de Familia y Convivencia ha
hecho suyas estas dos reflexiones y las ha desarrollado a lo
largo de once años, materializándolas en dos Proyectos conDocumentación Social 120 (2000)
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cretos: el Tratamiento a Familias con hijos menores de edad y
las Alternativas a la Convivencia Familiar para menores (Residencia Infantil y Residencia Juvenil). En estos años la Residencia Juvenil ha atendido a 71 adolescentes, de los cuales 39 han
sido ingresos voluntarios a través de guardas aceptadas por
sus padres y 32 retiradas de tutela.
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CONTEXTO DE INTERVENCIÓN
Las diferentes normativas que desarrollan la protección de
menores permiten dos tipos de acogimiento residencial: situaciones de guarda y situaciones de tutela.
El proceso comienza cuando los trabajadores sociales del
Equipo de Tratamiento Familiar, en su intervención desde los barrios donde viven las familias, van llevando a cabo la definición
del problema con la familia (diagnóstico) y la elaboración de
proyectos de intervención-participantes. En todo este proceso la
familia es consciente de los pasos que va dando, los va marcando junto al profesional, por eso hablamos de proyectos participantes, y también es consciente de la responsabilidad del profesional de comunicar a la Comisión de Tutela aquellas situaciones
que apunten a una necesaria separación de sus hijos del medio
familiar. Así la separación del niño de la familia no se hace de
forma traumática, son sus propios padres quienes le acompañan a la Residencia y dialogan con el educador sobre sus gustos, aficiones, problemas. En estos once años sólo se han realizado cuatro retiradas de tutela con intervención policial.
La Comisión de Tutela del IMMF (1), a propuesta del Equipo de Tratamiento Familiar de los Servicios Sociales y a la vista
(1) Instituto Madrileño del Menor y la Familia. Comunidad de Madrid.
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del expediente que se ha tramitado, toma la decisión de retirar
la tutela a los padres o da el visto bueno a la guarda y custodia que entregan éstos voluntariamente, y el Servicio de Centros de la Institución antes mencionada decide qué alternativa
a la convivencia familiar debe ocuparse del menor.
En el caso que la alternativa elegida sea la Residencia Juvenil de Getafe, a partir de este momento dos equipos han de establecer una estrecha colaboración: el Equipo Educativo de la
Residencia y el Equipo de Tratamiento Familiar, para poder llevar a la práctica aquella primera reflexión de los Servicios Sociales de Getafe, antes de 1988:
— educar y proteger al niño en un ambiente lo más cercano a su medio habitual de vida: su mismo colegio, sus
amigos de siempre, su médico;
— trabajar con la familia para que supere sus dificultades,
buscando en todo momento su colaboración, al igual
que la de los recursos especializados que puede ofrecer
la Comunidad si el caso lo requiere.
El enlace entre ambos Equipos lo constituye el director de
las Residencias, que forma parte del Equipo de Tratamiento Familiar. Interviene en el proceso de valoración de la situación familiar, tomando junto al resto del Equipo la decisión de proponer la separación de los niños de su familia y
su ingreso en la Residencia y mantiene el contacto con los diferentes Servicios de Comunidad de Madrid (Comisión de Tutela, Servicio de Coordinación de Centros, Menores en Conflicto), enviando la planificación educativa que la Residencia
establece con cada menor y la información extraordinaria que
proceda.
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Se trata de llevar a cabo con el niño y la familia un proyecto de intervención coordinado, que podemos llamar, junto
a la Red de Residencias Territoriales de la Comunidad, Proyecto Único de Intervención: intentar que no haya mensajes contradictorios a la familia por parte de uno u otro equipo, que
no hayan decisiones importantes sobre el niño o sobre la familia que no conozca el otro equipo, el propio niño y la propia familia… Orientados por el interés superior del menor,
como señala la Ley, hay dos equipos de profesionales que focalizan todos sus esfuerzos en que la familia pueda volver a
vivir con sus hijos.
Esto no siempre es posible, sobre todo en el caso de hijos
adolescentes: puede haber un conflicto relacional padres/hijos
que haga muy difícil el entendimiento; puede tratarse de padres que han sufrido un grave deterioro durante mucho tiempo, habiendo llegado tarde la intervención de las instituciones
protectoras.
Pero aunque en estos casos hayamos de trabajar para proteger al adolescente y hacer posible que consiga un alto nivel
de autonomía, los Equipos Educativos no olvidarán el papel
que su familia juega en su vida, directamente o a través de la
construcción mental que el adolescente ha elaborado sobre la
misma.
Se le ayudará a analizar y a interiorizar su realidad familiar,
pero nunca se tratará de obviarla o de actuar como si los padres no existieran. Son sus padres y ocupan un lugar en su
vida, lugar que han de respetar todos los profesionales. Incluso en los casos de padres muy deteriorados, el equipo mantendrá un trabajo con ellos para potenciar contactos con sus
hijos en aquellas situaciones satisfactorias para ambos y sobre
todo clarificadoras para el menor.
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SU CONCRECIÓN ORGANIZATIVA
La Residencia Juvenil cuenta con un director, cinco educadores y un auxiliar. Los educadores se contratan por concurso
público, al que acceden empresas, que aceptan un pliego de
condiciones establecidas al efecto. Trabajan por turnos, cubriendo la atención de los adolescentes durante 24 horas, los
siete días de la semana.
Una buena parte del éxito de la intervención va a depender del trabajo en equipo, que ha de ser rigurosamente planificado. Los menores que llegan a nosotros han sufrido situaciones de desprotección que pueden, con frecuencia, haber
generado daños de consideración a distintos niveles: psicológicos, sociales y biológicos. Éstos se pueden agrupar en torno
a los problemas que surgen en las relaciones sociales, la competencia social, la agresividad, los problemas emocionales y el
autoconcepto, el desarrollo inadecuado de la empatía, los
problemas de carácter sexual, las dificultades de aprendizaje,
el escaso desarrollo moral... (DÍAZ-AGUADO, 1995, y LÓPEZ SÁNCHEZ, 1999).
El carácter rehabilitador se puede ejercer desde un trabajo
en equipo de modo planificado y coordinado, que establezca
relaciones educativas basadas en la experiencia y en el buen
hacer profesional, que sepa discutir y planificar por escrito, que
dé mensajes coherentes y consistentes con respecto al Proyecto Educativo, que sea revisado y puesto al día de modo dinámico y eficaz.
Los educadores tendrán que trabajar con otros profesionales, pues la complejidad de la rehabilitación exige ir mas allá de
lo meramente educativo, facilitando ambientes residenciales en
los que con el apoyo de otros servicios especializados comuni-
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tarios (Salud Mental, Servicio de Salud, Equipo Psicopedagógico, Servicio Escolar Comunitario…) se pueda trabajar terapéuticamente a distintos niveles complementarios, con intervenciones interdisciplinares, llegando a acuerdos sobre objetivos y
actuaciones.
Consolidar Equipos de educadores profesionales va a determinar el éxito a la hora de crear contextos de desarrollo para
los menores y sus familias debido a que:
— Cuando hay cambios permanentes de educadores, los
menores temen vincularse afectivamente con personas
que luego van a perder. Difícilmente podemos transmitirles que nos interesan, que queremos ser significativos para ellos, cuando en realidad el educador está de
paso.
— La estabilidad y la profesionalidad son necesarias para crear contextos de cambio en los menores y en sus familias,
para ofrecer modelos de apego seguros que permitan superar los déficits y potenciar las capacidades que no han podido desarrollar.
— Los educadores deben conocer estrategias de trabajo en
equipo, de mejora permanente, de toma de decisiones de
modo que haya unidad (no uniformidad) en la intervención,
que sea coherente y consistente, que no deje lugar a fisuras
que propicien el desajuste individual y grupal. Ante mensajes incoherentes, ambiguos, el adolescente no sabe a qué
atenerse, no puede predecir consecuencias y por lo tanto
se contribuye a potenciar sus comportamientos problemáticos.
— Los educadores tienen que conocer estrategias de modificación de conducta, de trabajo tutorial individual y de gru-
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po, para intervenir en aquellos déficits cognitivos, emocionales, de desarrollo moral…, sabiendo cuál es su límite y
cuándo tienen que cooperar con profesionales más cualificados en el ámbito terapéutico o a otros niveles cuando sea
preciso.
El trabajo comunitario y el trabajo profesional nos lleva al
trabajo en red. Formamos parte de la red de protección a la infancia de la Comunidad de Madrid, que pretende dar cobertura a los menores y familias que por encontrarse en situación
de riesgo grave y en desamparo se valora que el mejor recurso es el residencial. Formamos parte de la red del Municipio
de Getafe que ha de proteger a su infancia. Esta red, cercana
al adolescente, no está configurada sólo por un conjunto de
profesionales de Servicios Sociales, Escolares, Formación Laboral, Salud Mental, etc. (red profesional), sino por la propia
comunidad de habitantes de Getafe, que, junto a las familias,
pasan a ser el recurso de red natural más eficaz para la superación de dificultades (asociaciones de vecinos, amigos, centros cívicos, asociaciones juveniles, tendero del barrio, vecinos
del bloque, etc.).
El Equipo Educativo deberá abordar este trabajo en red,
haciendo de puente, de mediador entre el adolescente y la red
profesional o la red natural.
La Residencia tiene concedidas doce plazas para adolescentes de catorce a dieciocho años, que proceden del Municipio de Getafe, es decir, sus familias residen en este Municipio.
El pronóstico suele ser de largo internamiento, pues sus familias muestran dificultades para reestructurarse y para salir de
los problemas que les afectan, entrando en el perfil de familias
multiproblemáticas.
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ATENCIÓN RESIDENCIAL. MODELO EDUCATIVO
4.1. Modelo ecológico y participativo
Partimos de un modelo ecológico que enfatiza el carácter histórico del comportamiento, fruto de las relaciones e interacciones del sujeto en los distintos escenarios o contextos en los que
se ha desarrollado hasta llegar a la Residencia. Por lo dicho ponemos el énfasis más que en los déficits o carencias que
traen, en lo que potencialmente pueden aprender. Nuestros
adolescentes nacen con capacidades que pueden transformar
en habilidades si encuentran contextos adecuados y enriquecedores. Nosotros debemos crear ese contexto enriquecido de
aprendizaje en la Residencia, pero la comunidad debe apostar
por crear esos contextos a nivel preventivo para que se amortigüen en lo posible los riesgos y para dar nuevas oportunidades
a los que no las han encontrado favorables desde el principio.
Los adolescentes con los que trabajamos no tienen déficits
debido a sus problemas congénitos o a su maldad, son fruto
de relaciones y de contextos donde se han dado aquéllos, por
lo que no podemos «inculpar a los que son víctimas». De aquí
se desprende la importancia que hay que dar a las redes de
apoyo, a dotar al adolescente de habilidades, a crear ambientes
de vida y aprendizaje autónomos y a exigir recursos a quienes
tienen encomendadas esas competencias. Este modelo es un
modelo crítico, que apuesta por la planificación y por la prevención comunitaria. Los problemas que puedan dar los adolescentes y sus familias son problemas que hay que abordar
desde la comunidad.
Las instituciones políticas tienen también que diseñar recursos que faciliten la existencia de factores de protección y
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disminuyan los factores de riesgo que conduzcan a contextos
de desprotección. Los problemas de nuestros adolescentes y
familias aparecen en un lugar concreto, vecindario, barrio, municipio de Getafe…, y no se pueden aislar de las relaciones y
las consecuencias que tienen para esas comunidades. La prevención es uno de los caminos, creando recursos desde la sociedad civil y desde las instituciones políticas…
La intervención no se debe enfocar desde una perspectiva
de responsabilidad individual, etiquetando y estigmatizando a
las familias y a los menores como problemáticos, buscando
soluciones de exclusión y de alejamiento. No se puede situar
«dentro» a los que participan y no se cuestionan a la comunidad, o «fuera» cuando sus comportamientos no se ajustan a lo
establecido. Los comportamientos individuales o grupales que
manifiestan problemas se dan dentro de la comunidad, y por
lo tanto las respuestas deben ser desde dentro, desde un trabajo comunitario-contextual, en el que se debe asumir el problema potenciando los recursos naturales e institucionales que
esta comunidad ha de desarrollar para su recuperación.
Asimismo, es un modelo participativo, que pretende dar una
dimensión social al aprendizaje durante la vida del adolescente
en la Residencia. Esta última se comporta como una microsociedad, en la que tiene oportunidad de aprender habilidades
sociales y de convivencia. El adolescente participa en la construcción de su proyecto individual, mediante la reflexión y el
compromiso, con los educadores (portadores del mandato legal de protección y delegados comunitarios en la optimización
del recurso) y con todos aquellos que participan en su educación.
La participación se da también en la interacción que establece con el grupo con el que convive, del que no puede pres-
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cindir para satisfacer sus necesidades y con el que debe adquirir compromisos para que la convivencia no se altere de modo
que genere un clima conflictivo para su desarrollo. Tiene también que participar asumiendo aquellas reglas, tareas y relaciones reguladoras de la convivencia que permitan la construcción de un espacio en el que la voluntariedad y el compromiso
son fundamentales. Esta participación se lleva a cabo en un
marco de coeducación, desterrando del lenguaje términos sexistas y repartiendo por igual las tareas para el mantenimiento
de la casa: compras, comidas, planchar, poner la mesa, la lavadora…
Crear órganos de participación, reuniones de tutoría, asambleas de la casa… en las que se le consulta, se le orienta, se le
corrige, es imprescindible para no quedarse en una mera declaración de intenciones. Por último, la participación interna es
un primer paso hacia la participación externa. El ir de lo más
próximo e inmediato hacia el contexto comunitario va a suponer una visión del adolescente como sujeto activo en la creación de la comunidad.
4.2. Principios de intervención
Estos principios están interrelacionados entre sí de modo
estructural, si se altera uno, se altera el conjunto.
1. Normalización. Hasta los años setenta, a los problemas
sociofamiliares o psicosociales de los menores se aplicaban
dos tipos de respuestas: a) desde los recursos normales (familia, escuela, servicios comunitarios…); b) desde los servicios
especializados (recursos de protección, recursos para menores
infractores y para problemas de minusvalía). Existía un señala-
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miento al ser separados de la dinámica cotidiana de normalidad, segregados, etiquetados, excluidos de cualquier visión
comunitaria normalizadora. A esta dinámica la podemos describir con FERRÁN CASAS (1998), dentro de un paradigma de la
especialización, en el que «los niños con problemas especiales
necesitan atención en centros especiales diferenciados». Dentro de este paradigma se encuentran aún las macrorresidencias, bien señaladas externamente, distantes del lugar de procedencia de los menores y con características de «institución
total» (GOFFMAN, 1981).
La Residencia Juvenil rompe con el modelo anterior y es diseñada siguiendo el paradigma de la normalización, remitiendo
tal principio a dos aspectos complementarios:
● El primero pone el énfasis en lo socioambiental, así WOLFENSBERGER (1972) sostiene que «la normalización no puede ser completa sin una integración física y social en comunidades». La integración física incluye alojamiento en un típico vecindario de clase obrera, con entorno y mobiliario
típico de un hogar, posibilidades de intimidad, dormitorios
personalizados, atmósfera de apoyo y administración y
gerencia competentes. La integración social, por su parte,
hace referencia a la cantidad y a la calidad de la implicación
del adolescente en los recursos de la comunidad. Estos servicios incluyen la disponibilidad y adecuación de la educación y servicios sociales, de ocio, vacacionales y de transporte.
䡲 La integración social se da cuando interactuamos con la comunidad por caminos normales: residiendo en alojamientos
normales, comprando en las tiendas del barrio, viajando en
los transportes públicos, visitando a los vecinos, participando en manifestaciones culturales y deportivas y trabajando
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en un trabajo con significado. En suma, la integración se
hace posible cuando «las personas son física y socialmente
miembros de la comunidad» (MUÑOZ-ORTIZ, 1987).
● El segundo aspecto se refiere a dinámicas de la vida cotidiana (FERRÁN CASAS, 1998), con sistemas de relaciones interpersonales, pautas culturales, prácticas educativas, expectativas
sociales, etc., propios de los adolescentes de su edad, según pautas de clase media. En esta dinámica estarían incluidas las relaciones con el vecindario, las relaciones entre los
miembros del grupo, las relaciones con los educadores, las
relaciones con los padres, la convivencia según reglas, la
participación en tareas, la relación con los comerciantes
del entorno, el respeto a los recursos sociales, la administración del dinero, el ahorro, la disponibilidad de dinero de
bolsillo…
2. Coordinación con recursos comunitarios del entorno. En
nuestra Residencia cobran una importancia clave las relaciones
de sus miembros con el entorno. Intentamos implicar a la comunidad municipal, mediante una sensibilización que irradie
desde la Residencia, pero también desde las demás instituciones. Los menores acogidos pertenecen al Municipio, sus familias residen en él, y volverán, si es posible, a su domicilio familiar. La Residencia es un recurso de la comunidad municipal
que, desde el «Principio de Ayuda Social», tiene la obligación de
compensar el «estado de necesidad» al que se ven sometidas
ciertas familias (MERINO, 1996).
La atención por parte de la comunidad municipal a los adolescentes y a sus familias viene además legitimada por la exigencia de una justicia distributiva. No se puede culpabilizar de lo
ocurrido a la familia; la culpabilidad ha dejado en el estado moderno de ser la base del juicio moral. El principio de la «respon-
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sabilidad sin culpa o de responsabilidad objetiva» obliga a las
instituciones municipales a dar respuestas, que de otro modo
no serían atendidas. Tenemos presente desde tales principios
que las familias y sus hijos no son culpables, son víctimas
(CAMPS, 1990).
El Equipo Educativo de modo aislado no puede educar a
los menores a su cargo, su responsabilidad es compartida. El
aislamiento estigmatiza y tanto el recurso como los menores
entrarían en una dinámica de exclusión. La etiqueta de menores de Residencia, si no es bien entendida por la comunidad,
puede condicionar en negativo todas las relaciones del menor
con los contextos en los que se mueve.
Por otra parte, los educadores tienen que contar con otros
recursos socializadores, trabajar con redes, no sólo las redes
de apoyo que en el mesosistema están actuando a través de
los agentes socializadores primarios y secundarios, sino también con aquellos recursos especializados a los que compete
una corresponsabilidad en la protección de los menores.
Cuando el educador se aísla y actúa desde la omnipotencia,
creyendo que con su buena voluntad es posible el cambio en
las familias y los menores, la experiencia nos dice que, además
de los probables errores en los que va a incurrir a la hora de
dar una protección de calidad, va a ser un firme candidato al
«queme profesional» (COLLETI, 1997).
Los recursos zonificados ofrecen contextos naturales al
menor y la familia, pero también son más frágiles si no tienen
un apoyo comunitario: las redes marginales están en el entorno; la familia, si no colabora con su presencia permanente,
puede llegar a deteriorar la aceptación del adolescente del recurso; puede estar estigmatizado y señalado negativamente en
el barrio, la escuela…
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3. Activación-autonomía. Nuestro trabajo en la Residencia
va más allá de lo meramente asistencial, procurando no sólo la
satisfacción de las necesidades en cuanto alimentación, vestido,
calzado… sino también enseñarles a que satisfagan activamente sus necesidades, en un ambiente que prepare en autonomía
y que les ajuste para una convivencia normalizada, tanto dentro como fuera de la Residencia. Estos aprendizajes han de ser
generalizables, tanto al contexto familiar como al resto de contextos.
A lo anterior lo denominamos validez ecológica (COSTA,
1995). Se les educa para adaptarlos a una realidad, a contextos
naturales. No puede ser un sujeto pasivo al que se le dé todo
hecho. Si caemos en esa trampa paternalista, podemos estar
potenciando el que aprendan a no valorar lo que tienen, a hacerse más exigentes, a no hacer esfuerzo alguno, llegando a
considerarse un «huésped» sin ninguna responsabilidad dentro
y fuera de la Residencia.
Hay que poner al adolescente en disposición de no necesitar al adulto porque está madurando y porque el educador actúa como «mediador» que le orienta, le acompaña y potencia
tareas y situaciones presentadas como un reto («zona de
aprendizaje potencial», según VIGOSTKI). El educador en su intervención tiene en cuenta dos fases: una sumativa, en la que va
ofreciendo ayudas o muletas en la realización de las tareas;
otra segunda fase, sustractiva, va progresivamente retirando
esas ayudas o muletas, propiciando que tenga experiencias de
éxito, mejorando su autoestima.
4.
Desarrollo integral y educacional. En la Residencia el
Equipo Educativo atiende de modo integral los distintos niveles del individuo: fisiobiológico, cognitivo, emocional y social,
procurando no desatender ninguno de ellos. Partimos como
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axioma de que todos los adolescentes por el hecho de ser seres humanos nacen con unas capacidades, las cuales mediante procedimientos educativos pueden transformarse en distintas habilidades y destrezas. Cualquiera, por muy deficitarias que sean sus conductas, es capaz de aprender y compensar, si encuentra un medio y unas personas adecuadas, aquello que por proceder de un medio deprivado no ha podido
desarrollar.
5. Personalización. El recurso debe respetar la individualidad y la diversidad, con lo que supone de aceptación de las diferencias individuales, de las diversas situaciones de procedencia que condicionan las diferencias, de los distintos ritmos de
aprendizaje, de las características evolutivas…
Esto significa que debe adaptarse a los adolescentes y no
a los gustos y preferencias de los educadores o a una reglamentación rígida hecha en función de la docilidad y la
ausencia del conflicto. El recurso debe adaptarse y ser transmisor de flexibilidad y respeto a las diferencias individuales, a
partir de criterios profesionales, gestionados por el Equipo
Educativo, y debe adaptarse también a la realidad cambiante
de su entorno.
Tampoco puede entenderse en clave de adaptación a los
gustos y preferencias dictadas por los caprichos del adolescente, llegando por ese camino a que se desdibujen tanto sus límites, que no se tenga un proyecto desde el que orientarse. El
recurso, por muy flexible que sea, no puede adaptarse a adolescentes con problemas tan graves o con niveles de conflicto,
que generen una mera dinámica de contención o dinámicas de
«matonismo» entre iguales, que socaven unas relaciones educativas mínimas.
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6. Integración comunitaria. Este principio nos lleva a considerar la importancia de los contextos naturales donde desarrolla su vida, como generadores de recursos para solucionar
las dificultades que aparecen. El carácter rehabilitador se acrecienta cuando el adolescente no es segregado de los entornos
naturales, las relaciones se potencian por razones de proximidad y porque las redes de apoyo amortiguan los riesgos y dan
oportunidades de encontrar respuestas a las dificultades por
las que pasan.
La ubicación no es neutra. El recurso se encuentra en un barrio normal de Getafe, acorde con el entorno en el que ha vivido el adolescente. La Residencia actual tiene en su entorno recursos culturales, de ocio, comerciales, de trabajo, comunicacionales… También consideramos la importancia de poder
convivir en un piso dentro de una comunidad de vecinos, sin
signos distintivos identificadores; de tamaño medio, con dimensiones apropiadas, sin hacinamiento, con la posibilidad de
contar con espacios diferenciados e íntimos. Apreciamos tener
un cierto entorno protector, entrar por un acceso propio, ser
una planta baja, etc.
4.3. Planificación de la intervención
Toda intervención dirigida por el educador es intencional,
pretende conseguir algo del menor o de los que con él se relacionan. El trabajo en una Residencia, que tiene por objetivo
educar creando contextos de aprendizaje, exige que se planifique a partir de objetivos, seleccionando las estrategias y los recursos más adecuados para conseguirlos.
El Plan Anual, concreción del Proyecto Educativo, recoge las
nuevas aportaciones de modo que la práctica profesional sea
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acumulativa, dando paso a innovaciones y mejoras permanentes. El Proyecto Educativo es dinámico, parte de unos principios
que le dan una consistencia, pero debe crecer y adaptarse, recogiendo unos saberes acumulativos que la práctica profesional incorpora tras una metodología basada en la investigación
en la acción.
Los educadores no se pueden quedar en las buenas intenciones: planifican, ponen los medios para conseguir los objetivos y evalúan. Toda planificación es dinámica, no está acabada.
Si trabajamos con procesos, continuamente hay que corregir lo
planificado; la evaluación es permanente. Las planificaciones
son guías para la acción. Cada proyecto de un adolescente es
un corte sincrónico en un momento de su vida, por eso exige
cambios continuos al igual que la propia vida.
El proceso de trabajo comienza en el ingreso del adolescente, facilitando que se sitúe progresivamente con referencias
en cuanto tutor, educadores, compañeros, horarios, reglas y
normas, expectativas y situación legal.
Durante el primer mes se observará al menor en cuanto a
su desarrollo personal o grado de aprendizaje y autonomía alcanzado en los diferentes contextos. Una vez recogida la información se hará una valoración y se programarán las actuaciones que él tendrá que realizar para que, con apoyos, pueda
conseguir unos objetivos. En el Proyecto Individual se recogen
los compromisos de cambio y aprendizaje que se han construido con el adolescente.
El Informe Inicial, después del mes de observación, registra estrategias operativas de trabajo con el adolescente. El Informe de Seguimiento, cada seis meses, concreta el Proyecto
Individual del adolescente, en un proceso continuo de readaptación.
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MEJORAS A INTRODUCIR EN LA ATENCIÓN
RESIDENCIAL
La función primordial de la Residencia es su carácter rehabilitador de unos adolescentes que han entrado en ella, al mismo tiempo que su familia se recupera con los recursos comunitarios y el tratamiento familiar que se le ofrece. Dentro del
deterioro que presentan los menores que han sufrido maltrato,
el nuevo reto es potenciar una Residencia que vaya más allá de
lo simplemente educativo, creando niveles de trabajo rehabilitadores y terapéuticos complementados por otros recursos externos especializados.
La primacía del interés del menor hace que se les dé prioridad a ellos, pero sin descuidar a la familia de la que proceden.
Al hilo de esta referencia, haremos algunas reflexiones desde el
mandato legal del que partimos como posibles líneas teóricoprácticas desde las que avanzar y que en la actualidad suponen
límites en la atención residencial:
1.
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Hay que partir de una concepción en la que la Residencia
no se diseñe como un último recurso, una vía muerta en la
que se deja a los adolescentes con los que no se han conseguido los objetivos propuestos desde una prevención
especializada. Cuando así ocurre, se la presenta desde el
conflicto que emerge, no teniendo en cuenta que la Residencia no crea adolescentes conflictivos, sino que recoge
adolescentes que traen conflictos no resueltos durante
años. Es en sí misma un recurso que puede ser bueno o
malo, según el adolescente se integre o no en él, dependiendo de sus características personales y sus relaciones
externas a ella. Tiene también sus funciones educativasrehabilitadoras, pero no puede mantener niveles altos de
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conflicto en varios de sus usuarios, que hipotequen la convivencia y el trabajo con el resto. No es infrecuente que alguno de los adolescentes actúe como modelo negativo y
arrastre a otros compañeros en conductas antisociales y
que controlen, agredan o extorsionen a sus propios compañeros. Mal puede ejercer funciones de protección cuando no se puede proteger a los propios usuarios.
2.
Es necesario diversificar la red de recursos destinados a los
menores y en particular a los adolescentes. Sus situaciones
son diversas y pueden precisar no sólo una atención residencial con las características descritas en este artículo, sino
otro tipo de recursos más reducidos en número o más flexibles o más rígidos. Esto nos permitiría contar con más
posibilidades a la hora de decidir qué recurso se adapta de
forma más adecuada al adolescente concreto y a su vida.
3.
La Residencia debe contar con recursos adecuados: Recursos personales en número y especialización adecuada. Con
frecuencia hay turnos en los que está un solo educador
con todos los adolescentes. No se encuentran profesionales adecuados por la dificultad del trabajo, por la escasa
valoración social y por las condiciones laborales precarias
que condicionan un proyecto adecuado de vida personal
(matrimonio, hijos…). No siempre se le puede exigir una
buena calidad porque entonces habría que dar contraprestaciones: aumento del número de profesionales, más tiempo libre, sueldo adecuado a su titulación… Cuando no hay
una profesionalización los educadores acaban viendo en el
trabajo una salida laboral transitoria, en espera de encontrar otro trabajo o un trabajo mejor pagado. La circulación
de Educadores es alta, con el consiguiente perjuicio a la
hora de consolidar un equipo.
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4.
Recursos materiales. La Administración tiene una gestión
económica determinada y unas normas a las que la misma
debe adaptarse. Muchas veces esto provoca situaciones
poco normalizadoras y además poco educativas: hay que
comprar en proveedores, con lo cual llegan los productos
a la Residencia sin que los menores hayan participado en
su compra y se haya podido realizar a precios más baratos; el mantenimiento lo hace personal de servicios, la ubicación viene dada por el local que esté libre y a disposición… Por otra parte los esquemas burocráticos se ajustan
mal a dinámicas educativas: El papeleo, control, someterse
a un horario de mañana… dificultan y a veces cuestionan
la validez ecológica del recurso. La dinámica institucional,
al tener un carácter artificial, puede tener en sí misma efectos secundarios si no se controlan de modo riguroso y
profesional aspectos poco ecológicos que se desprenden
de la gestión municipal, pudiendo conducir a comportamientos en los adolescentes propios del «síndrome institucional»: pasividad, desinterés, poca valoración del dinero,
actitudes despóticas y exigentes..
5.
Cronificación de los casos. La Residencia puede ser entendida dentro de un proceso de trabajo y recuperación del
adolescente que empieza en una detección precoz y en
una serie de intervenciones de carácter preventivo. El trayecto recorrido, la calidad de la intervención y el papel
asignado a la Residencia va a condicionar la estancia y la
salida de ésta. Cuando se llega por una situación de desprotección cronificada en el ámbito familiar, el pronóstico
sobre los resultados con el adolescente puede ser incierto. Desde la detección e intervención precoz, se debe buscar el introducir cambios positivos en los menores y las
familias. Es un derecho y no una concesión de los servi-
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cios encargados de la prevención especializada. Cuando
se cronifican las situaciones por una intervención inadecuada, por intervenciones tardías o por la ansiedad que
genera el tomar decisiones, se llega a la paradoja de propiciar la estancia del menor en la Residencia, sabiendo que
factores de mantenimiento de sus conductas antisociales,
como son las redes de iguales marginales, siguen en su
entorno y con una familia con actitud negativa hacia la
Residencia.
6.
Transitoriedad del recurso. Las Residencias son recursos
que estimulan la vuelta con la familia o la emancipación.
Estos límites temporales tienen que estar muy presentes.
Por ello es preciso poder trabajar desde una voluntariedad
adquirida y desde una expectativa de la Residencia como
oportunidad, tanto para el adolescente como para su familia.
7.
Las Residencias son una alternativa. Son válidas cuando,
por las características del adolescente y la familia, puede
hacerse un pronóstico positivo sobre la intervención que
puede realizarse desde ella. Tener un carácter subsidiario o
secundario a otros servicios especializados puede condicionar su eficacia, puesto que entonces prima la relación de
dependencia jerárquica con respecto a otros profesionales
y servicios, no el interés del menor. El adolescente, desde la
Residencia, es el eje vertebrador de todas las intervenciones, el que de modo integrado debe disponer de diversos
contextos para poder compensar sus déficits. Se deben hacer con él planes integrales de actuación de modo que sea
posible su desarrollo. La intervención no puede reducirse a
una intervención con la familia, ya que abarca también los
ámbitos residencial, escolar, familiar, y relacional.
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