Revista - Universidad de San Andrés

Revista de Política Educativa
Revista de Política Educativa
Revista de Investigación de la
Escuela de Educación
N° 1
Revista de Política Educativa
Contenido
Editores
Silvina Gvirtz
Jason Beech
Secretarias de Redacción
Magdalena Soloaga
Romina Sabbagh
Consejo Editorial
Stephen Ball
Nicholas Burbules
Inés Dussel
Ana María García de Fanelli
Claudio Suasnabar
Juan Carlos Tedesco
Emilio Tenti Fanfani
Catalina Wainerman
Editorial...................................................................................................................9
Artículos....................................................................................................................
Globalización, mercantilización y privatización:
tendencias internacionales en educación y política educativa
Stephen J. Ball..................................................................................................... 17
Regulación estatal y segregación educativa en la Provincia
de Buenos Aires
Cecilia Veleda...................................................................................................... 37
¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y
reproducción de la desigualdad? Elementos para el debate
Inés Dussel............................................................................................................ 67
Educación y cohesión social en América Latina: una mirada desde la
micropolítica escolar
Silvina Gvirtz, Jason Beech.............................................................................. 91
Sexualidad y escuela. Perspectivas programáticas posibles
Catalina Wainerman, Natalia Chami..........................................................127
Editor responsable: Prometeo Libros, 2009
Pringles 521 (C1183AEI), Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54-11) 4862-6794 / Fax: (54-11) 4864-3297
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www.prometeoeditorial.com
ISSN:
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723
Prohibida su reproducción total o parcial
Derechos reservados
Tesis/ Jóvenes investigadores............................................................................
Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas
del alumnado
Silvina Cimolai..................................................................................................155
Reseñas......................................................................................................................
Sobre los autores............................................................................................207
Normas para la presentación de artículos................................................211
Editorial
El volumen de la producción en investigación educativa en nuestro país está aumentando sistemáticamente. Contribuyen a ello la
la apertura de posgrados y carreras en la especialidad, la creciente
preocupación pública por la situación de nuestro sistema educativo,
entre otros factores. Dicha producción es importante para desarrollar nuevas miradas teóricas que permitan repensar los problemas
educativos. Asimismo, resulta especialmente relevante tanto para
obtener diagnósticos más ajustados de la realidad como para diseñar
políticas inteligentes. Lenta pero sostenidamente estamos aprendiendo a considerar la investigación y la información a la hora de tomar
decisiones.
Al mismo tiempo, contamos con pocas, revistas especializadas. En
este marco, dar a conocer localmente los resultados de las investigaciones es difícil. En no pocas ocasiones los mismos se pierden como
mimeos en los anaqueles de alguna biblioteca, ante la ausencia de
canales de difusión. De este modo disminuye la posibilidad de mejorar
el campo progresivamente.
Es un orgullo para la Escuela de Educación de la Universidad de San
Andrés presentar la Revista de Política Educativa. Ésta pretende, como
primer objetivo, sumarse a las revistas presentes en el mercado para
difundir y diseminar la producción local reciente. En este contexto,
queremos ofrecer un foro a los investigadores formados que, en algunos
casos, publican casi con exclusividad en revistas de otras regiones.
No resulta extraño tener que recurrir a revistas de habla inglesa para
acceder a trabajos de colegas cuyas oficinas se encuentran a pasos
de las nuestras. En segundo lugar, pretendemos abrir un espacio a los
trabajos de tesis más destacados de Maestría y Doctorado, tanto de la
propia Universidad como de otras altas casas de estudio.
Por último, la Revista tiene como objetivo divulgar, en lengua castellana, la investigación de punta desarrollada en otras latitudes sin
que medie la demora temporal que exige la traducción de un libro.
10
Revista de Política Educativa Nº1
La Revista cuenta con un Consejo Editorial formado por prestigiosos
investigadores del campo educativo. Con el objetivo de cumplir con los
más altos estándares de calidad y de garantizar su control por parte
de la comunidad científica, los artículos recibidos serán sometidos a
un proceso de referato doble ciego.
Para este primer número hemos seleccionado artículos que representan individualmente y en su conjunto, los objetivos y focos
de la publicación. Por un lado, en sentido espacial, los textos que se
presentan a continuación cubren el amplio espectro que va desde
los temas y problemas que afectan a la política educativa global, a
estudios centrados en una jurisdicción específica de Argentina. En
otro sentido, los artículos de este número también son un reflejo de la
amplitud con la que hemos definido el concepto de “política educativa”
en esta publicación, a saber, como el análisis de todos los ámbitos
de la educación desde una dimensión política. Se incluyen artículos
cuya temática va desde las transformaciones que están sufriendo las
formas en que el Estado financia, provee y regula la educación, hasta
el análisis de temas específicos de las instituciones educativas, como
el uso de los legajos escolares en la construcción de los problemas de
los alumnos.
El artículo de Stephen Ball advierte sobre ciertas tendencias
relacionadas con el desarrollo de una industria global de servicios
educativos que está afectando significativamente la manera en
que se conceptualiza la propia “educación pública” en países tan
diversos como Gran Bretaña, Suecia, Ghana y las Islas Maldivas. No
se trata de un análisis de “posibilidades políticas abstractas”. Por
el contrario, el autor se basa en evidencia empírica que muestra la
expansión de los intereses comerciales globales al sector educativo,
que es visto como un mercado internacional de servicios educativos
extremadamente atractivo por la cantidad de dinero involucrada en
el mismo. Fenómenos como la tercerización de la gestión de escuelas
o de distritos escolares locales a empresas privadas, entre otros que
analiza el artículo, plantean un gran desafío teórico ya que implican
que las antiguas distinciones entre educación pública y privada, tan
arraigadas en América Latina, han cambiado su sentido y necesitan
ser redefinidas para poder comprenderlas en su totalidad. Por supuesto
Editorial
11
que es el propio Estado el que establece las reglas de juego para que
el capital internacional pueda participar de estas actividades, por lo
que, sostiene Ball, el estudio de estas nuevas formas de colaboración
entre lo estatal y lo privado también debe considerar las transformaciones que se dan en los modos en que el propio Estado entiende y
lleva adelante su rol educativo.
Cecilia Veleda analiza un tema mucho más conocido (aunque no
muy estudiado sistemáticamente) en la región: “la segregación educativa, entendida como la separación y concentración de los alumnos
según su nivel socioeconómico en circuitos educativos desiguales”. Se
trata sin dudas de uno de los problemas más acuciantes de los sistemas
educativos de América Latina. Luego de una breve descripción de las
características de la segregación educativa y de sus efectos sociales
y educativos, el texto se centra en el análisis de los mecanismos que
generan la segregación desde la propia regulación del sistema de la
Provincia de Buenos Aires, en sus niveles central e intermedio. Veleda
muestra cómo “por su desactualización, incoherencia, insuficiencia,
ambigüedad o imprevisión de los efectos perversos, en muchos casos
el propio marco legal favorece la segregación educativa”. Desde una
perspectiva diferente a la de Ball, el trabajo de Veleda también plantea, aunque implícitamente, el desafío de repensar el significado de
“lo público” en nuestros sistemas educativos. Si el sistema distribuye
alumnos, recursos y “ofertas pedagógicas” de manera desigual a niños y
jóvenes de distintos niveles socioeconómicos, ¿en qué medida podemos
sostener que se trata de un sistema público?
El problema de la desigualdad y de la contribución que el sistema
educativo hace a la misma es retomado por Inés Dussel, que plantea
una pregunta clásica de la sociología de la educación: ¿Qué lugar tiene
la escuela en la producción y reproducción de la desigualdad? El texto
contextualiza esta pregunta en la escuela media de Argentina en la
actualidad. Dussel comienza con una sintética revisión histórica del
nivel medio en Argentina. La historia permite iluminar los elementos
de la gramática escolar que aún están presentes en las escuelas y que
influyen en la producción y reproducción de las desigualdades en su
seno. Asimismo, la autora analiza “nuevas pautas de diferenciación
y desigualdad” que surgen de los cambios en la gobernabilidad del
12
Revista de Política Educativa Nº1
sistema e incluso sugiere que la propia idea de “sistema educativo”
debería ser revisada, ya que la “integración sistémica parece estar
desdibujada”. Basándose en las perspectivas de los directores de
escuela media, examina la manera en que las instituciones están
procesando cuestiones como la incorporación de nuevos sujetos y el
asistencialismo, las fronteras simbólicas entre el personal de la escuela
y los nuevos alumnos, el derecho a la expresión y los “horizontes de
la formación escolar”. Uno de los ejes fundamentales del trabajo es la
diferencia entre escuelas que atienden a distintos sectores socioeconómicos. Aunque la autora hace un esfuerzo por finalizar el artículo
con un mensaje de esperanza, la evidencia presentada y su análisis
incomodan al lector comprometido.
Uno de los efectos de la segmentación de los estudiantes y de los
modos en que los sistemas educativos procesan las desigualdades
se percibe en la dificultad para promover sentidos de pertenencia y
solidaridad que fomenten la cohesión social. Este es el tema central
del texto de Silvina Gvirtz y Jason Beech. La hipótesis central de los
autores es que por más que los niveles macro e intermedio del sistema regulen a través del currículum ciertas prácticas que podrían
favorecer la cohesión social, es en el ámbito de la micro-política de
la escuela que se toman las decisiones que definen en gran medida
el tipo de experiencia educativa que tendrán los niños y jóvenes en la
práctica. El texto sostiene que la escuela debe ser considerada como
un actor político esencial, tanto para evitar la fragmentación que está
implícita en la exclusión escolar, como en la formación de ciudadanos
que aprendan a “vivir con los otros”. En ese sentido, Gvirtz y Beech
sugieren que el problema de la cohesión social en el currículum escolar
ha adquirido mayor complejidad y debe ser analizado en la dimensión
global, nacional y local. Los autores abordan temas tales como la
re-conceptualización de “la Nación”, la “ciudadanía global”, las diferencias socioeconómicas, las inmigraciones, las cuestiones étnicas, los
discursos acerca del “respeto por la diversidad”, la discriminación en
el sistema educativo y la relación con las normas y la convivencia en
las escuelas. Nuevamente, un tema tradicional de la sociología de la
educación es retomado en este número a la luz de ciertas configuraciones sociopolíticas actuales. Los autores abren algunas líneas para
Editorial
13
repensar la relación entre micropolítica escolar y la cohesión social
en América Latina, aunque como ellos mismos admiten, seguramente
éstas no agotan el tema y necesitan ser revisitadas permanentemente
para encontrar nuevas soluciones políticas a un problema esencial de
los sistemas educativos.
El artículo de Catalina Wainerman y Natalia Chami toma como
punto de partida la sanción de la Ley Nacional que establece la obligatoriedad de impartir en todas las escuelas de todos los niveles de
Argentina un programa de educación sexual. Después de comentar
algunas de las dificultades que existen para la implementación efectiva de la Ley, las autoras sugieren que “como en tantas otras esferas,
el orden social antecede al orden legal”: muchas escuelas en el país
ya contaban con programas de educación sexual antes de la sanción
de la Ley. El artículo tiene como objetivo analizar estas experiencias
clasificándolas sobre la base de sus “perspectivas programáticas” y
las estrategias pedagógicas utilizadas. A partir de una muestra de 24
escuelas (de gestión pública y privada; confesionales y no confesionales) en Provincia de Buenos Aires, Ciudad de Buenos Aires, Rosario
y Mendoza, el texto elabora cuatro “perspectivas tipo”. Teniendo en
cuenta el amplio margen de acción que la Ley delega en cada institución, Wainerman y Chami reflexionan acerca de algunas de las
decisiones que los equipos de las escuelas deben tomar, entre ellas
nada más y nada menos que la propia definición de “sexualidad”. La
relación entre la prescripción macro política y la micropolítica escolar
aparece nuevamente como un eje fundamental del análisis de la política
educativa actual en este primer número.
Finalmente, en la sección dedicada a “jóvenes investigadores”, Silvina Cimolai presenta los resultados de su tesis de Maestría cuyo objeto
de estudio son los legajos escolares que se elaboran en las escuelas
para registrar los diagnósticos e intervenciones relacionadas con los
alumnos que presentan algún tipo de problema en su escolaridad. Los
legajos son analizados como “instrumentos de mediación” cuyas formas
influyen en la manera en que se construyen y definen los problemas
del alumnado. La estrategia utilizada por la autora se muestra muy
promisoria, ya que el texto presenta evidencias sumamente relevantes
14
Revista de Política Educativa Nº1
para pensar acerca del “fracaso escolar” y la manera en que éste es
definido y abordado en las instituciones.
Esperamos que la Revista de Política Educativa se convierta en un
estímulo para la producción de conocimiento riguroso y que contribuya al desarrollo de la investigación en educación en Argentina y
en América Latina, ofreciendo un espacio plural de intercambio de
ideas para todos aquellos que estudiamos la educación desde una
perspectiva política.
Artículos
Globalización, mercantilización
y privatización: tendencias
internacionales en educación y
política educativa*
Stephen J. Ball**
Resumen
Este artículo reflexiona sobre algunos aspectos de la privatización de la
educación, entendida como un fenómeno que asume cada vez mayor importancia. En él, se explora cómo el mundo de la educación está cambiando y
cómo la educación está trasformándose en el mundo, a través de un análisis
del alcance internacional, la complejidad y el dinamismo de la industria de
los servicios educativos (ISE). El artículo está organizado en tres partes. La
primera propone un breve desarrollo de los aspectos de la economía global
de la educación. La segunda presenta ejemplos de algunas de las formas
actuales de privatización en el sector educativo (tercerización, Iniciativas
de Financiamiento Privado (IFP), Alianzas Público-Privadas y la “venta” de
políticas) y aborda los cambios en las formas y modalidades del Estado. Por
último, la conclusión establece relaciones entre estos tres puntos.
Palabras clave: privatización de la educación – industria de servicios educativos
Abstract
This article analyses some aspects about the privatisation of education
and of education policy as an international phenomenon of increasing significance. It explores how the world of education is changing and education
Traducido por Alejandra Cardini.
Centre for Critical Education Policy Studies. Institute of Education, University of
London. (email)
* ** 18
Stephen J. Ball
is changing in the world by looking at the international reach, complexity
and dynamism of the education services industry (ESI). It is organized in
three sections. The first one addresses some aspects of the new international education economy. In second place, it looks at some examples of the
multiple forms of current educational privatizations (contracting out, Private
Finance Initiatives, Public Private Partnerships and “selling” policy) and at
the concomitant changes in the form and modalities of the state. Finally, the
conclusion establishes some relationships among these aspects.
Keywords: educational privatization - education services industry
Introducción
En este trabajo mi intención es reflexionar sobre algunos aspectos
de la privatización de la educación y de las políticas públicas como un
fenómeno internacional de importancia creciente. Me interesa explorar
cómo está cambiando el mundo de la educación y cómo se está transformando la educación en el mundo. Me gustaría transmitir algunas
cuestiones relacionadas con el alcance internacional, la complejidad
y el dinamismo de la industria de los servicios educativos (ISE).
Pretendo realizar esta tarea como un conjunto de desarrollos prácticos y continuos en una economía global y real de servicios educativos,
antes que como posibilidades políticas abstractas –creadas a partir de
las negociaciones en torno al Acuerdo General de Comercio en Servicios
(AGCS) o a las propuestas del Banco Mundial–. No me estoy refiriendo
aquí al ya documentado comercio de estudiantes de nivel superior (por
un valor aproximado de 55 mil millones de dólares americanos por año)
sino al desarrollo de iniciativas escolares y, en términos más generales,
a las políticas de reforma del sector público y a la privatización de las
políticas. Sin embargo, es importante aclarar que la privatización no es un
proceso aislado. Se encuentra íntimamente relacionada con los procesos
concomitantes de reforma del sector público y con las transformaciones
en la forma, la escala y la modalidad de los Estados nacionales.
En primer lugar, me gustaría abordar brevemente algunos aspectos de la nueva economía internacional de la educación. En segundo
término, enunciaré ejemplos de las múltiples formas que asumen las
privatizaciones en el sector educativo en la actualidad. En tercer lugar,
Globalización, comodificación y privatización
19
abordaré los cambios simultáneos en las formas y modalidades del
Estado. Por último, tengo la intención de establecer algunas relaciones entre estos tres puntos. Este trabajo se basa en una investigación
previa desarrollada en Education Plc (Ball, 2007). Aquí, como en ese
libro, indago formas del lenguaje sociológico y conceptos que permiten
representar y analizar los mercados de servicios públicos. Ilustraré con
ejemplos algunos de los argumentos que presento. A partir del análisis
de algunas formas de privatización específicas espero dar cuenta del
tamaño y el alcance de la privatización educativa global.
Los servicios educativos y el mercado global
Tanto el desarrollo de nuevos tipos de negocios educativos globales como las novedosas formas de comercio de la economía educativa trascienden la división educación pública/educación privada, y
transforman a todos los servicios de la educación en mercancías que
pueden comercializarse y de las cuales pueden extraerse ganancias.
Esta economía y estos negocios o “edupreneurs” -como los denomina
el foro conservador de Cato Institute (www.cato.org)- tienen múltiples
dimensiones. Se despliegan en distintos niveles y formatos educativos,
en distintos campos (entrega y gestión de servicios, desarrollo curricular, programas, conectividad, capacitación y desarrollo profesional),
y a través de Alianzas Público-Privadas (APP) e Iniciativas de Financiamiento Privado (PFI).
Como mostraré a continuación, estos servicios educacionales se
despliegan dentro de la propia política. En palabras de Cato Institute,
“Las compañías educativas o ‘edupreneurs’ penetran el mercado educativo con creces colocando productos y servicios creativos y eficientes
para estudiantes de todas las edades” (www.cato.org).
• Los mercados de servicios educativos operan a escala global, involucrando compañías de infraestructura, de gestión y de contabilidad
así como numerosas firmas pequeñas nacionales y locales. Las firmas
privadas de capital y las corporaciones financieras internacionales perciben este mercado como una excelente oportunidad de inversión.
• En muchos países, la gestión y/o propiedad de los servicios educativos y su infraestructura se encuentra en manos de fondos de
inversión privados y de empresas extranjeras de gestión.
20
Stephen J. Ball
• Para los fondos de inversión extranjera directa los servicios educativos son mercados emergentes que forman parte de una tendencia
más general que comenzó en la década del noventa. Son parte de
la “cartera de inversiones” de compañías comerciales, financieras
y de fondos de capital privado. Los servicios públicos son cada vez
más el foco de inversiones y ganancias.
• Estos negocios operan en un terreno de posibilidades políticas
creadas en el marco de una estructura política global y multilateral
que privilegia directa e indirectamente las soluciones privadas a
problemas públicos.
La existencia, la legitimación y el sostén de los procesos que aquí
delineo responden a un abanico de organizaciones y grupos de interés
multinacionales. Se establece alrededor de un conjunto de variadas
articulaciones y apoyos concretos, una poderosa y extensa formación
discursiva que ejerce diferentes influencias sobre los procesos de reforma pública (véase figura n° 1).
Figura nº 1
OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) – Reforma del Sector
Público – Contestabilidad
OMC (Organización Mundial
del Comercio)
Reforma del Sector
Público
AGCS (Acuerdo General de
Comercio en Servicios)
y
Liberalización del Comercio
Nuevas modalidades
estatales
Banco Mundial
CFI (Corporación Financiera
Internacional)
Privatización y
“marquetización”
ERT (Mesa Redonda Europea)
Instituto Fraser (Canada)
Fundación Friedman (EEUU)
Social Market Foundation (GB)
Instituto Maxim
Países “exportadores” (o, según la denominación de la AGCS,
“demandantes”): Unión Europea, Nueva Zelanda y Australia - Grupo de
contacto de la OMC - “Marcas” nacionales de educación.
Globalización, comodificación y privatización
21
A pesar de que durante la década de 1990 el Banco Mundial contribuyó solamente en un 0,5% del gasto público global en educación,
su influencia es desproporcionada y “se manifiesta a través de las
asesorías técnicas, los consultores, la capacitación de funcionarios
en el exterior, los informes específicos y los condicionamientos de
las deudas” (Kelsey, p.10). En términos prácticos, el grupo del Banco
Mundial también ofrece una plataforma de información sobre inversiones educativas, conocida como EdInvest. Este foro, constituido por
individuos, corporaciones y otras instituciones, provee información
para la realización de inversiones privadas en educación a escala
global. A través de su brazo comercial, la CFI (Corporación Financiera
Internacional), el Banco Mundial ofrece apoyo financiero a compañías
interesadas en comenzar o expandir sus actividades en los mercados
de servicios públicos (por ejemplo, Inversiones en Educación Privada,
CFI, 2001). Las actuales prioridades de la CFI son:
• Promoción de empresas y proyectos educativos centrados en la
tecnología.
• Financiamiento de préstamos estudiantiles y acreditaciones internacionales.
• Desarrollo de tecnologías y empresas educativas con “fines de lucro”.
Estas “inversiones deben alcanzar las tasas de retorno requeridas por
el CFI y sólo pueden desarrollarse en entornos políticos que reduzcan las
regulaciones restrictivas sobre el mercado educativo” (Kelsey, p.11).
La OCDE también proporciona un andamiaje discursivo para la privatización de los servicios públicos a través de la noción de “contestabilidad”,
término que se refiere a la incorporación de proveedores alternativos de
servicios públicos (estatales, privados, comunitarios, etc.).
A su vez, existen numerosas fundaciones y think tanks fundamentalistas que promueven políticas de mercado y que hacen lobby a
favor de la “investigación” y de los fondos que promueven iniciativas
de privatización. Algunos ejemplos de estas instituciones, ubicadas
principalmente en los Estados Unidos de América, son John Templeton
Foundation, Cato Institute, Milton & Rose D. Friedman Foundation.
Por último, a partir del trabajo realizado en el marco del AGCS
(Acuerdo General de Comercio en Servicios), existe un nuevo marco
22
Stephen J. Ball
regulatorio –o, para ser más precisos, un marco desregulatorio- para reglamentar los “flujos” internacionales de servicios educativos privados.
Aunque los servicios educativos no forman parte de la agenda oficial
de liberalización del comercio del AGCS, están sujetos a un protocolo
provisorio firmado por más de 40 países interesados en su movimiento internacional. Este grupo de países, también llamado “grupo de
contacto”, es liderado principalmente por Nueva Zelanda, Australia y
Noruega, países cuyas estrategias económicas nacionales tienen como
prioridad la “exportación de servicios educativos”. Más aún, apoyada
por cinco países, Nueva Zelanda presentó en la OMC (Organización
Mundial del Comercio) una petición plurilateral para que Argentina y
otros trece países accedieran a la provisión de servicios educativos de
nivel superior. Las reglas del AGCS referidas a los servicios públicos
establecen que, una vez que un servicio es suministrado por proveedores no estatales a nivel nacional, el acceso a proveedores externos
no puede negarse. Para el caso argentino, dado que el país presenta
proveedores educativos privados en el nivel básico y en el superior,
parecería no haber argumentos para negar la entrada de proveedores
externos con fines de lucro. Además del AGCS, existe un creciente
número de acuerdos bilaterales para suministros internacionales. Los
Estados Unidos están negociando este tipo de acuerdos con Costa Rica,
Nicaragua, Bolivia y Perú.
El flujo internacional de servicios educativos y las
inversiones en capital
Algunos aspectos del flujo de capitales internacionales, habilitados
por la estructura delineada, pueden ilustrarse con ejemplos de Inglaterra. El mercado inglés de servicios educativos (público y privado) se
encuentra cada vez más penetrado por capitales extranjeros y, paralelamente, las compañías inglesas buscan oportunidades de inversión
en el exterior. Tomaré los ejemplos de tres formas muy diferentes de
inversiones y actividades comerciales: las tercerizaciones, el Diseño,
Construcción, Gestión y Operación (DCGO) de instituciones estatales
a cargo de capitales privados y la “venta” de políticas.
Globalización, comodificación y privatización
23
La tercerización de los servicios educativos
El concepto tercerización se “refiere al proceso por el cual un gobierno proporciona servicios educativos o relacionados con la educación
por un volumen y cantidad definidos, a un precio acordado, de un
proveedor específico y por un período de tiempo delimitado. El acuerdo
entre el proveedor y quien financia el servicio queda establecido en
un contrato” (Patrinos, 2005, pp. 2-3).
En 2003, Edison operaba un cuarto de las 417 escuelas tercerizadas
en los Estados Unidos de América, con un total de 132.000 alumnos en
20 Estados del país (véase Saltman, 2005). Una filial de la compañía
Edison en el Reino Unido, EdisonschoolsUK, está importando el modelo
de gestión estadounidense a Inglaterra como una “nueva oportunidad
de inversión internacional”.
Una compañía educativa estadounidense recibe un millón de libras
esterlinas anuales por tomar la gestión de una escuela del norte
de Londres y mejorar sus resultados
Esta semana Edison Schools, la compañía privada que más escuelas
públicas gestiona en los Estados Unidos, se hizo cargo de una escuela
en Salisbury, Enfield, a través de un contrato por un período de tres
años. Parte del pago de la compañía estará vinculado con los resultados
obtenidos por los alumnos en los exámenes nacionales de calidad. El
equipo de gestión de la escuela está liderado por Trevor Averre-Beeson,
ex-director del colegio Islington Green del norte de Londres. Se lo
reconoce por haber superado las medidas especiales que afectaban a
la escuela y por ubicarla entre las instituciones de la ciudad que más
mejoraron. Lo acompañan en Salisbury dos de sus vice-directores en
esa escuela. El Sr. Averre-Beeson comentó que la tercerización de la
gestión de una escuela pública comunitaria hacia el sector privado es
un “paso radical”. “Es una forma muy diferente de hacer las cosas” dijo
el director, “estamos reuniendo dos ámbitos con mucha experiencia, la
de Islington Green con la de Edison”. (The Guardian, marzo de 2007)
En la actualidad, la tercerización de la gestión de escuelas públicas
en Inglaterra no se encuentra muy extendida. Se han tercerizado 4
escuelas, 14 distritos escolares locales, 2 jardines maternales y algunas
de estas instituciones ya dependen nuevamente de las autoridades
locales estatales. Las empresas aluden a la “falta de voluntad política”
24
Stephen J. Ball
(entrevista con Andrew Fitzmaurice, gerente general de Nord-Anglia).
Si bien hay una cantidad de compañías interesadas en la tercerización
de la gestión de escuelas, el mercado aún no provee las condiciones
necesarias para que estas actividades resulten lucrativas.
Nosotros aspiramos a gestionar un grupo de escuelas. Desde el
comienzo del gobierno laborista, vengo diciendo que el modelo para
nosotros es el de las escuelas independientes, el del Girls Public
Day School Trust, que cuenta con 25 o 30 escuelas. No quiero decir
que tomaríamos todo de aquel modelo y, ciertamente, no estamos
interesados en ser excluyentes social o intelectualmente. Sin embargo,
es interesante en términos del modelo de gestión que plantea. (Neal
McIntosh, gerente general, CfBT).
En principio eso es algo que nos interesaría bastante. Si el gobierno
ahora, o en el futuro, imitara a Suecia y dejara que el sector privado
gestionara escuelas del sistema estatal estaríamos interesados (…).
Actualmente, creo que en Escandinavia hay excelentes ejemplos
de sistemas públicos gestionados por diferentes actores: el sector
privado, el tercer sector, las diferentes instituciones religiosas, el
Estado (…). Este es el tipo de cuestiones que podrían aparecer en las
plataformas electorales de los próximos comicios. (David McGahey,
Director de Servicios Educativos, VTES).
Aunque aún no se conocen todas las consecuencias, existe la
posibilidad de que la iniciativa de las escuelas Trust en Inglaterra
haga posibles estas cuestiones (Education and Inspection Act 2006).
En Suecia, en cambio, la tercerización se desarrolló con más fuerza.
Actualmente, el 15% de las escuelas estatales son gestionadas por
proveedores del sector privado y del tercer sector a partir de relaciones
de tipo contractual.
Además de la escuela de Salisbury, existen otras tres instituciones
escolares estatales en Inglaterra que han sido tercerizadas a compañías privadas. Dos de ellas son gestionadas por una empresa llamada
3Es, recientemente adquirida por GEMS, una compañía de servicios
educativos y de salud ubicada en Dubai que, a su vez, recientemente
compró una cadena de escuelas privadas inglesas.
La gestión de la última escuela tercerizada está en manos de NordAnglia. Nord-Anglia posee escuelas en Moscú, Pudong (Corea), Varsovia,
Globalización, comodificación y privatización
25
Shangai, Bratislava y Berlín. En 2005 desarrolló un emprendimiento
junto al grupo ETA Ascon para lanzar Star British Schools en los Emiratos
Árabes Unidos, en donde la compañía tiene sede. El Gerente General
de Nord-Anglia comentó al respecto: “Esperamos que las Star British
Schools sean las primeras escuelas de este tipo en la región y más allá”
(www.asdaa.com) 1. También en 2005 esta compañía vendió su participación en dos colegios en Ucrania por 1,3 millones de libras esterlinas.
Nord-Anglia es uno de los mayores proveedores de plazas en jardines
maternales privados, a través de la cadena de guarderías Leapfrog. A su
vez, a partir de un contrato que involucra a las escuelas del noroeste
de Inglaterra y a la educación superior, la compañía pasó a ser una de
las cinco empresas nacionales que realizan tareas de supervisión en
instituciones estatales. Además, junto a Amey -una compañía de construcción que actualmente forma parte de la firma española Ferrovial-,
Nord-Anglia gestiona servicios tercerizados para distritos escolares en
Waltham Forest, en el norte de Londres. En el año 2004 la empresa vendió
su cadena de diez escuelas privadas a GEMS por 11,9 millones de libras
esterlinas y en 2007 cedió sus jardines maternales a una empresa de
origen australiano, ABC learning, propietaria de la cadena inglesa Busy
Bees y de guarderías en Estados Unidos de América.
Una sobredemanda de guarderías infantiles forzó a Nord-Anglia a
vender 88 jardines de infantes a su rival australiano, por menos de
la mitad del precio que habían pagado.
Hasta ayer, Nord-Anglia era la empresa proveedora de jardines de
infantes más importante del país, propietaria de las marcas Leapfrog,
Jigsaw y Petit Enfants. Recibirá 31,2 millones de libras esterlinas por
un negocio que comenzó hace tres años por 73 millones.
A pesar de que cobra cuotas que están a la altura de aquellas
cobradas por las más destacadas escuelas privadas, a Nord-Anglia
le ha resultado difícil obtener ganancias.
La compañía utilizará el efectivo para pagar sus deudas. De aquí
en más, concentrará sus esfuerzos en las escuelas internacionales
orientadas a hijos de expatriados, que son las más rentables y las de
mayor crecimiento, y en su división de servicios educativos, que asiste
a la oficina de estándares educativos del gobierno inglés (Ofsted) y
26
Stephen J. Ball
gestiona los servicios educativos del municipio de Waltham Forest
(Times edición digital, 14 de agosto de 2007).
Los servicios educativos son un mercado en desarrollo y los Estados
(nacionales y multilaterales) son quienes moldean ese mercado. No se
trata de un libre mercado espontáneo y neoliberal. Su dinámica debe
ser entendida en el marco de las transformaciones del Estado y del rol
que éste asume en la definición del comportamiento de la industria
y de las transacciones económicas (Burch, 2006). Burch sostiene que
las políticas públicas pueden crear presiones e incentivos para que los
proveedores estatales utilicen servicios del sector privado (específicamente, la autora analiza los efectos del No Child Left Behind (NCLB)
en los Estados Unidos de América). También señala que los vendedores
de servicios “pensaron en promover las regulaciones impulsadas por el
NCLB como parte de sus estrategias de marketing” (p. 2593)2. La autora
señala que “en el país, los sistemas escolares urbanos confían en que
los productos y servicios de proveedores especializados apoyarán enfáticamente el NCLB” (p. 2582). Identifica cuatro funciones “centrales
para la nueva privatización educativa: la preparación y desarrollo de
pruebas, el análisis y gestión de datos, los servicios de apoyo escolar
y la programación de contenidos disciplinares específicos” (p. 2588).
Si bien es cierto que históricamente los distritos escolares norteamericanos han contratado proveedores externos en estas áreas, el NCLB
ha acelerado considerablemente esta tendencia.
Como se mencionó anteriormente, la industria de los servicios educativos es un mercado dinámico, impulsado por fusiones y consolidaciones,
y por su expansión internacional. Al igual que otras empresas, cada vez
más las compañías educativas intentan diversificarse e internacionalizarse, y aspiran a ampliar sus oportunidades en el mercado, especialmente en
Inglaterra donde su crecimiento es relativamente modesto. Sin embargo,
como señala Caves (1974) las empresas no pueden volverse multinacionales hasta no contar con expertise en algún tema y, en este sentido, las
actividades y la experiencia en el Reino Unido podrían utilizarse como
una base de expansión para el extranjero.
La experiencia en el Reino Unido ha servido como modelo para buena
parte del desarrollo internacional de SBM (www.cea.co.uk).
Globalización, comodificación y privatización
27
La reputación y el expertise de Nord-Anglia en la educación británica,
le brindan la oportunidad de capitalizarse frente a las demandas de
los mercados internacionales por una mejor calidad en la provisión
de la educación (Reporte Anual, Nord-Anglia, 2006, p.8).
Aún no contamos con certezas respecto de si, al expandirse hacia
mercados internacionales, estos negocios aumentan o disminuyen su
riesgo. Lo que sí queda claro es que el desarrollo de actividades educativas internacionales (especialmente de empresas norteamericanas
e inglesas) es producto de la creciente liberalización de los servicios
públicos, generada por los compromisos nacionales asumidos en el
marco del AGCS y por múltiples acuerdos bilaterales. En el futuro,
también se sumarán las demandas a los tribunales de la OMC.
El DCGO (Diseño, Construcción, Gestión y Operación) de
instituciones estatales a cargo de capitales privados a través
de Iniciativas de Financiamiento Privado (IFP) y Alianzas
público-Privadas (APP).
El Banco Mundial promueve esta forma de participación privada,
a la que denomina “stock de infraestructura edilicia”, en países que
no estarían en condiciones de invertir en capital. En este caso, son los
inversores privados los que financian, construyen y gestionan obras que
luego son arrendadas al Estado por un período de 25 a 30 años (este
formato se adopta con caminos y puentes pero también con escuelas
y hospitales). En 2003 las deudas del mercado de las IFP alcanzaron
8,2 miles de millones de libras esterlinas, frente a 4,9 miles de millones
el año anterior. Las nuevas inversiones en APP sumaron 6,7 miles de
millones. Entre 2003 y 2004, la mayor cantidad de estos negocios (3
miles de millones de libras esterlinas) fueron realizados por la empresa
constructora sueca Skanska, seguida por Balfour, Beatty y la compañía
japonesa Kajima. En el distrito de Offenbach y en la cuidad de Colonia
en Alemania hay esquemas de IFP que comprenden más de 90 escuelas
en el primer caso y 7 en el segundo. La primera parte del esquema de
Offenbach fue otorgado a una filial de la empresa constructora francesa
Vinci, mientras el resto y el proyecto de Colonia se adjudicaron a una
compañía de origen alemán llamada HOCHTIEF. Las empresas gestio-
28
Stephen J. Ball
narán las escuelas de Offenbach por 15 años y las de Colonia por 25.
Recientemente, Vinci compró la mayor parte de las IFP de la empresa
constructora y de servicios de origen inglés Jarvis, que se encontraba
en dificultades. En la actualidad, el gobierno de New South Wales
(Australia) está construyendo 10 escuelas utilizando esquemas de APP
financiadas con fondos del sector privado. En Canadá, donde reciben
el nombre de P3S y constituyen ejemplos de “préstamos de políticas”
del Reino Unido, las APP fueron utilizadas para la construcción de más
de 30 escuelas (además de otras obras estatales), particularmente en
British Columbia y Nova Scotia.
Estas actividades de primer orden generan un “segundo mercado”
a partir de la venta de contratos IFP, que representan interesantes
inversiones para bancos y fondos de inversión privados. En el Reino
Unido, la empresa más importante en la promoción y la realización de
inversiones de largo plazo en proyectos de infraestructura a partir de
IFD y APP es Innisfree. En 2006 la empresa contaba con 47 proyectos
por un valor de 8 miles de millones de libras esterlinas en los sectores
salud, educación, transporte y viviendas. Innisfree proporciona un
espacio para que accionistas institucionales inviertan en activos IFP
y APP y, actualmente cuenta con 1,12 miles de millones para este
tipo de proyectos. Entre los inversores de Innisfree se encuentran los
principales accionistas del Reino Unido, como Prudential, Hermes y
los fondos locales de pensión. Por otra parte, inversores extranjeros
de Suecia, Alemania, Suiza y los Estados Unidos de América cuentan
con el 42% de los fondos de Innisfree.
Star Capital Partners, un fondo de inversión privado de 581 millones
de euros, adquirió en 2003 el Secondary Market Infrastructure Fund
(SMIF), un emprendimiento conjunto entre Abbey National y Babcock
and Brown. SMIF compró activos inmobiliarios de inversores en IFP
(por ejemplo, Vaendean School, Brighton de Jarvis, y acciones de HSBC
en el proyecto Falkirk por 18 millones). En 2003, SMIF contaba con
activos por 120 millones de libras esterlinas en 23 proyectos educativos,
de gobierno local y de salud (con activos involucrados por un valor
de 2 miles de millones). Star está respaldada por una red de aliados
estratégicos bancarios de origen europeo, que incluyen al grupo del
Globalización, comodificación y privatización
29
Royal Bank of Scotland, Santander, Espirito Santo y One Equity Partners
(www.star-capital.com).
La “venta” de políticas
El tercer campo de servicios educativos para actividades con fines
de lucro que quiero destacar es la exportación y venta de políticas
educativas, reformas del sector público, y mejoramiento escolar. Este
fenómeno se expresa en dos dimensiones: 1) la diseminación de políticas entre países occidentales con economías de libre mercado y 2) el
“préstamo” o “imposición” de políticas en países en desarrollo a través
de proyectos, asistencia para el desarrollo o “condicionamientos” en
ajustes estructurales. Una vez más, permítanme ilustrar este punto
con ejemplos de la compañía Cambridge Education. Aquí se reiterarán
algunos de los puntos que ya mencioné.
CEA (Cambridge Educational Associates, posteriormente llamado
Cambrigde Education) fue fundada en 1987 por Derek Foreman y Brian
Smith. Ambos se habían desempeñado antes como vice-directores
de distritos escolares, en Inner London y Cambridgeshire, respectivamente. La empresa realiza consultorías y tercerizaciones para distritos
escolares. Actualmente, cuenta con contratos para gestionar servicios
en Islington, Southwark y Scilly Isles. También conduce inspecciones
escolares para la Oficina de Estándares Educativos del gobierno inglés
(Osfted), realiza capacitaciones en Tecnologías de la Información y el
Conocimiento (TICs), ofrece suplentes para altos cargos directivos, provee asistencia para APP, administra el programa de reforma de salarios
docentes y maneja varias academias (escuelas nuevas del sistema educativo inglés). Tiene una facturación anual de alrededor de 50 millones
de libras esterlinas. En el año 2000, CEA comenzó un emprendimiento
conjunto con Mott Macdonald, una consultora que gestiona proyectos
de ingeniería y que trabaja en las áreas de transporte, vivienda, salud,
comunicaciones, energía y entretenimiento, con una facturación y
ganancias de 342 millones y 7,8 millones de libras esterlinas para el
período 2003-2004 (informe anual de la compañía).
CE también vende soluciones de reforma escolar, directamente o
a través de contratos de ayuda. “Cambridge Education trabaja inter-
30
Stephen J. Ball
nacionalmente con gobiernos, donantes y agencias de desarrollo para
aumentar la calidad de la educación. Traemos innovación y expertise
para construir soluciones locales” (www.camb-ed.com). Entre otros
ejemplos, la empresa trabaja actualmente con:
• Gobierno Nacional de Tailandia
• Gobiernos provinciales de China
• Ministerio de Educación de Hong Kong
• California
• Nueva Orleans
• Ciudad de Nueva York
• Departamento del Reino Unido para el Desarrollo Internacional
(DfiD), la Comunidad Europea, el Banco Mundial, proyectos del
Banco Asiático de Desarrollo (BAD) en Papua Nueva Guinea, Eritrea,
Bangladesh y Cambodia
• Trabaja también en conjunto con otras instituciones como universidades, organizaciones no gubernamentales y otras compañías
privadas
Veamos dos ejemplos del trabajo realizado en Ghana y las Islas
Maldivas.
Ghana: Asistencia en la planificación, financiamiento, monitoreo y evaluación
Cambridge Education asiste al gobierno de Ghana para mejorar el rendimiento de su sistema educativo, fortaleciendo la capacidad de gestión y el
sistema. Duración del proyecto: de 2004 a 2005.
Cambridge Education colaboró con el Ministerio de Educación, Juventud
y Deportes de Ghana para mejorar el manejo de los recursos, a partir del
desarrollo de sistemas de planificación, financiamiento, monitoreo y evaluación (PFME). La asistencia tuvo como foco el desarrollo de la capacidad
del Ministerio de Educación para revisar y modificar el Plan Estratégico de
Educación y el documento guía de políticas educativas así como mejorar,
costear y evaluar los planes operativos en torno a los objetivos clave.
Globalización, comodificación y privatización
31
Las Islas Maldivas: fortalecimiento de la estructura de la educación
El Banco Asiático de Desarrollo y el gobierno de la República de las Maldivas
eligió a Cambridge Education para brindar y dirigir la asistencia técnica en
tres áreas: normativa, financiamiento y desarrollo de materiales. Duración
del proyecto: de 2005 a 2006.
Cambridge Education ayudó a las Islas Maldivas en el armado del borrador
normativo para una nueva legislación educativa; en el desarrollo de un marco
financiero sustentable para el crecimiento y acceso equitativo a la educación
superior; y para aumentar la capacidad de desarrollar materiales para la
enseñanza y el aprendizaje de los primeros años del nivel secundario. Las
actividades principales incluyeron la revisión y evaluación de la legislación
educativa (políticas, prioridades y necesidades de reforma); el desarrollo
de consultas entre los actores involucrados; la realización de borradores
y documentos finales de la nueva legislación educativa; la evaluación del
presupuesto educativo y de las necesidades de asistencia financiera de
los alumnos; el desarrollo de una encuesta económica sobre pobreza; el
esbozo de un marco financiero y de un plan de gasto de mediano plazo; el
estudio del currículum y las necesidades de la secundaria; el desarrollo de
contenidos y materiales de capacitación sobre la base de las necesidades
identificadas; y la capacitación para los responsables por el desarrollo de
los contenidos.
CE activa también en los Estados Unidos de América donde realiza evaluaciones de escuelas charter, trabajando en conjunto con la
fundación KIPP (Knowledge is Power Programme Foundation), que
gestiona 57 escuelas estatales, y Gates Foundation. Nueva York, el
distrito escolar estadounidense de mayor tamaño (1,1 millones de
estudiantes), contrató a Cambridge Education para implementar “evaluaciones escolares” basadas en el modelo de inspección inglés, por
aproximadamente 6,4 millones de dólares anuales. CE está capacitando
a los evaluadores para que en los próximos años asuman el control del
sistema de evaluación. Según el periódico New York Sun, “Los británicos han llegado: están evaluando las escuelas de la ciudad” (31 de
julio, 2007). Señala también que el alcalde de Nueva York conoció el
modelo de inspección inglés “a través del señor Michael Barber [anterior asesor de Tony Blair y, actualmente, experto global en McKinsey
32
Stephen J. Ball
and Co.] quien ha trabajado como consultor en el departamento de
educación de la ciudad”.
Empresas como Cambridge Education “venden” políticas, “venden”
reformas y “venden” estrategias de mejoramiento escolar en forma
de enlatados, es decir, como paquetes de ideas prefabricadas. Estas
actividades son tipos de “emprendimientos de políticas” y, al mismo
tiempo, procesos de transferencia y mecanismos de “convergencia” de
políticas. Las empresas proveen políticas de asistencia y desarrollo (con
fines de lucro) desarrollando estructuras de políticas y entremezclándose con discursos políticos existentes, de manera directa o indirecta,
dentro del sistema político local. Los consultores de estas compañías
son “portadores de conceptos de gestión globales e institucionalizados”
(Hansen y Lairidsen 2004, p. 515). Se trata de discursos genéricos que,
en un nivel organizacional, no poseen ninguna especifidad respecto
de la educación o las escuelas. Se constituyen como un conjunto de
tendencias políticas recurrentes que abarcan “varios aspectos de la
Nueva Gestión Pública (NGP), como la desregulación, tercerización,
agentificación y privatización” (Bache 2003, p. 301). A su vez, “venden”
o institucionalizan más oportunidades para la participación del sector
privado. En muchos países en desarrollo la evolución de la provisión de
educación básica incluye desde el comienzo la participación del sector
privado. Esto también implica la introducción y la naturalización de
modelos occidentales de organización, liderazgo y empleo, así como la
extensión de la mercantilización y comercialización de la educación a
través de formas que Mihyo (2004) denomina “dumping intelectual”.
Conclusiones
Los negocios vinculados con los servicios educativos varían en tamaño y en alcance. Es probable que presenciemos más adquisiciones y
fracasos así como una mayor integración vertical. En la actualidad, las
empresas globales más exitosas parecieran ser aquellas que funcionan
como filiales o divisiones de compañías internacionales que gestionan
servicios (Mouchell Parkman, Cambridge/ Mott Macdonald); los especialistas en gestión y TICs (Capita y Serco); o importantes consultoras y
auditores contables (PriceWaterhouseCoopers, KPMG, Toiche Deloitte).
Globalización, comodificación y privatización
33
Sin embargo, de a poco también se están expandiendo en el extranjero
pequeñas empresas de origen británico especializadas en nichos del
mercado (Edunova y Prospects). Por su parte, el futuro de proveedores
público-privados como GEMS y Nord-Anglia parece más incierto.
Sin embargo, este no es el simple relato de la expansión inevitable de los intereses comerciales globales y de la búsqueda de nuevas
fuentes de lucro. Hay una compleja interrelación entre las empresas
y los Estados. Como sugiere Kelsey, estas relaciones son “recíprocas y
contradictorias”. “El capitalismo global necesitó del Estado. Primero
para reestructurar y luego para ‘habilitar’ sus operaciones lucrativas
y su expansión internacional” (Kelsey, p.4). Son los Estados nacionales
los que, cada vez más, brindan estabilidad, legitimidad y actúan en
nombre de su propio interés comercial para promocionar y financiar
servicios educativos. Utilizan las políticas públicas para estimular una
inversión externa dinámica, operan como brokers para innovaciones
sociales y económicas, y están atentos a la asignación específica de
sus recursos. En términos de Jessop (2002) estas son las tareas del
“Estado Competitivo” y es el desarrollo de los Sistemas Nacionales de
Innovación (SIN). “La competitividad nacional se ha convertido en una
de las preocupaciones centrales de las estrategias de gobernabilidad
en el mundo” (Watson y Hay 2003, p. 299). A su vez, “hay una gran
variedad de medidas gubernamentales que apoyan a los exportadores,
mostrando los claros beneficios del incremento del comercio internacional” (Tavares y Young 2005, p.12).
El Estado respalda el desarrollo de “narrativas políticas novedosas”
y propicia las meta-capacidades adecuadas para habilitar, a su vez, el
desarrollo de nuevas estrategias de acumulación. El Estado también
actúa como un “agente comodificador”, transformando la educación en
una mercancía susceptible de compra-venta a través de un contrato. A
partir de reformas en el sector público provee las medidas necesarias
para redefinir las instituciones estatales y lograr que sean homologables
a “las empresas” y receptivas a los procesos de mercado. Los Estados
crean las condiciones económicas y extraeconómicas en el sector
público permitiendo que las empresas operen y extraigan ganancias.
Por otra parte, se argumenta que el capital ofrece al Estado medios
34
Stephen J. Ball
para alcanzar mayores niveles de eficiencia en el sector educativo, es
decir, mejoras en la calidad a menor costo (Hoxby, 2003).
Hay condicionamientos y adaptaciones mutuas entre Estado y capital, y las tercerizaciones, las APP y las IFP en sus formas más variadas
son cada vez más frecuentes. Como explica e ilustra Burch (2006), no
se trata de un juego sencillo de suma cero entre la provisión pública
y la privada, sino del surgimiento de nuevas formas de colaboración
entre lo estatal y lo privado. Así, como señala Leys (2001, p. 80) “el
Estado no se ha vuelto impotente, sino que está limitado a utilizar su
poder para avanzar en el proceso de mercantilización”. En este sentido,
cualquier análisis de las transformaciones del sector privado en relación
con la educación estatal debe estudiar, paralelamente, los cambios en
las formas y modalidades del Estado.
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Globalización, comodificación y privatización
35
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of no alternative: rendering the contingent necessary in the political
economy of New Labour”. Policy and Politics, vol. 31, núm. 3, pp. 289305.
Notas
Si bien es cierto que este emprendimiento no prosperó, en la actualidad Nord-Anglia
gestiona un grupo de escuelas estatales en Abu Dhabi.
1 2 He notado la misma tendencia en Inglaterra (Ball, 2007).
Regulación estatal y
segregación educativa en la
Provincia de Buenos Aires
*
Cecilia Veleda**
Resumen
El artículo indaga los modos a través de los cuales la regulación estatal de
la Provincia de Buenos Aires contribuye a reforzar la segregación educativa,
entendida como la separación de los alumnos según su nivel socioeconómico en circuitos educativos desiguales por las experiencias de socialización,
condiciones de aprendizaje y saberes que los mismos brindan. Con este
objetivo, se analizan las disposiciones de la normativa y la intervención de
las principales autoridades intermedias (supervisores, consejos escolares y
municipios) sobre la distribución de los alumnos, los docentes, los recursos
materiales y algunas ofertas pedagógicas entre las escuelas. El artículo concluye que, en ciertos casos, la regulación estatal de la Dirección General de
Cultura y Educación favorece la segregación de manera directa, mediante la
asignación injusta de los elementos mencionados. También lo hace de manera indirecta, abriendo amplios márgenes de acción a los actores situados
“sobre la base” del sistema educativo -autoridades intermedias, directores
de escuela y familias- en la distribución de dichos elementos.
Palabras clave: segregación educativa – regulación estatal – política educativa – Provincia de Buenos Aires
Este trabajo se basa sobre la tesis de doctorado que realicé en L’ Ecole des hautes
études en sciences sociales (EHESS) bajo la dirección de Emilio Tenti Fanfani y François
Dubet. Agradezco especialmente los enriquecedores comentarios que Alejandra Cardini,
Claudia Composto y Axel Rivas hicieron a las versiones preliminares de este artículo.
**
Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento
(CIPPEC) ([email protected]).
* 38
Cecilia Veleda
Abstract
This article examines how the legislation of the Province of Buenos Aires contributes to the segregation of school enrolments, defined as the separation of
students into unequal educational circuits according to their socio-economic
background, offering different experiences of socialization, learning conditions
and knowledge. The study analyzed legislation and how the work of intermediate
level authorities (supervisors, school councils, and municipal governments)
influences the distribution of students, teachers and material resources, and
some of the pedagogic proposals of different schools. The article concludes that,
in certain cases, provincial legislation favors school segregation through an
unjust allocation of students, teachers and material resources. The mentioned
legislation also contributes to segregation in an indirect way, by opening up
ample possibilities for agents at “the base” of the educational system – intermediate level authorities, school principals and families – to act and influence
the way in which the mentioned elements are distributed.
Key words: segregation – state legislation – educational politics – Buenos
Aires Province
Introducción
En el presente artículo se analizan los modos a través de los cuales la regulación estatal de la Provincia de Buenos Aires contribuye
a reforzar la segregación educativa o división del sistema educativo
en circuitos desiguales según el nivel socioeconómico de los alumnos. Mientras que la mayoría de los trabajos sobre la cuestión se han
ocupado de las características y efectos de la segregación, aquí nos
centraremos en los mecanismos que la generan a partir de la propia
regulación estatal.
Más específicamente, indagaremos los dispositivos que definen la
distribución de los alumnos y de ciertas ofertas (docentes, recursos
materiales y modalidades pedagógicas) entre las escuelas, y el modo
en que ellos profundizan la segregación educativa. Para la sistematización de estos mecanismos adoptamos una vía inductiva, que partió
de la observación de las prácticas de las escuelas y las familias en dos
contextos locales del Conurbano Bonaerense. Es por esta razón que
el listado de las regulaciones estatales aquí presentado no pretende
ser exhaustivo.
Regulación estatal y segregación educativa en la provincia de Bs. As.
39
El desarrollo se divide en tres secciones. La primera procura destacar la relevancia de la problemática de la segregación, resumiendo
algunas evidencias de estudios cuantitativos recientes y señalando los
efectos que la misma tiene para la sociedad, la construcción subjetiva
de los alumnos y los resultados del sistema educativo. Asimismo, en
esta sección se precisa la definición del concepto de regulación. En la
segunda sección nos detenemos sobre los mecanismos de segregación
inscriptos en la normativa que guía las prácticas de las escuelas y las
familias bonaerenses1. Por último, la tercera sección delinea los modos
a través de los cuales las autoridades intermedias2 contribuyen a la
segregación educativa3.
Efectos y causas de la segregación educativa
Relevancia de una problemática naturalizada
Según la evaluación internacional de PISA (Programme for International Student Assessment) del año 2006 (OECD/UNESCO, 2007),
Argentina se ubica entre los países con mayor dispersión interna en
los resultados educativos, ocupando el puesto 9º en términos de la
desigualdad de los aprendizajes entre las escuelas de los 57 países
evaluados (por encima de todos los países participantes de la región:
México, Uruguay, Brasil y Chile). El informe respectivo precisa que la
desigual performance inter-escuela indica que los alumnos encuentran
ambientes de aprendizaje muy diferentes en términos de equipamiento, gestión y nivel socioeconómico según el establecimiento al que
asisten.
En el ámbito nacional, estudios recientes llegan a conclusiones
similares. Los aprendizajes (medidos a través de las evaluaciones
nacionales de calidad educativa) y la trayectoria de los alumnos en
el sistema educativo (reflejada en los indicadores de repitencia, sobreedad, abandono, etc.) varían significativamente entre las escuelas,
lo que está en directa relación con su nivel socioeconómico (CIPPEC,
2004; Cervini, 2002 y 2005). Pero no sólo los resultados sino también
las condiciones de aprendizaje difieren entre las escuelas: aquellas
que concentran alumnos de más bajo nivel socioeconómico presentan
40
Cecilia Veleda
edificios en peor estado, tienen menor disponibilidad de recursos didácticos (computadoras y material pedagógico) y docentes con menor
antigüedad en su cargo (Llach, 2006; CIPPEC, op. cit.).
El sistema educativo refuerza las desigualdades sociales de partida
de los alumnos, ya que en las “escuelas pobres para pobres” los niños
y adolescentes de más bajo nivel socioeconómico acceden a una educación de peor calidad, en términos académicos y materiales. En ambos
aspectos, una gran línea divisoria separa al sector público y privado
a favor del segundo, cuyos alumnos son de niveles socioeconómicos
superiores a los del sector público (Cervini, 2003; Llach, op. cit.).
Esta primera división de circuitos educativos se ve reforzada por la
multiplicación de las desigualdades en el interior de cada sector: las
investigaciones revelan no solo que existen fuertes disparidades entre
las escuelas públicas, sino que dichas disparidades son mayores que
las que se dan entre las escuelas privadas (Llach, op. cit.).
Los estudios presentados corroboran cuantitativamente la relevancia
de la división social del sistema educativo argentino y el desigual acceso
a la educación que la misma supone, señalada ya por diversos trabajos
cualitativos desde la década de 1980 con el concepto de segmentación
(Braslavsky, 1985; Braslavsky y Filmus, 1987) o, más recientemente,
con el de fragmentación (Tiramonti, 2004; Kessler, 2002). Entendida
como la separación de los alumnos según su nivel socioeconómico en
circuitos educativos desiguales por las experiencias de socialización,
condiciones de aprendizaje y saberes que los mismos brindan; la
noción de segregación se encuentra en una línea de continuidad con
ambos conceptos pero aporta dos connotaciones centrales en cuanto
a los factores que la producen. Por un lado, alude a la diferenciación
social del territorio -de hecho el concepto de segregación nace en el
campo de la sociología urbana-. Por otro lado, la etimología misma
de la noción de segregación enuncia mejor que las de segmentación y
fragmentación la acción de separar, de alejar. Esta connotación pretende también introducir una nueva mirada sobre el papel activo de
ciertas escuelas y ciertas familias en el agravamiento de la segregación
educativa, cuyo análisis no es objeto de este artículo4.
La segregación -o más bien su contracara, la integración- constituye
una dimensión particular de la igualdad de oportunidades educativas,
Regulación estatal y segregación educativa en la provincia de Bs. As.
41
es decir, la probabilidad de acceder a saberes básicos similares. La
segregación está ligada a los procesos y mecanismos de reparto de
los propios alumnos entre las escuelas, pero también a los recursos
y ofertas que definirán las condiciones en las que los alumnos serán
recibidos en cada una de las escuelas; así, se inscribe en el registro de
la igualdad (o desigualdad) distributiva de las oportunidades (Dubet,
2005). Pero además de ser una especie del género “(des) igualdad
de oportunidades”, la noción de segregación supone una unidad de
análisis más circunscripta: mientras que el concepto de (des) igualdad
educativa se aplica a los individuos o a los grupos sociales, el de segregación se sitúa en el nivel de las escuelas o de los espacios locales
(Maroy, 2006).
La segregación tiene graves consecuencias para la sociedad, para
la construcción subjetiva de los alumnos y para el sistema educativo.
El hecho de que la mayoría de los alumnos argentinos conviva con
niños y adolescentes de un nivel socioeconómico semejante al suyo
atenta ante todo contra la vocación integradora de la escuela, ya que
los alumnos están expuestos a experiencias de socialización homogéneas, reforzando las tendencias al cierre social, la estigmatización y la
violencia (López, 2005). La transmisión de una “cultura cívica” común,
que una a cada ciudadano a la Nación y a los valores democráticos
que la fundan más allá de las comunidades particulares -principio
esencial de la tradición educativa argentina-, resulta cada vez más
difícil cuando dicha transmisión se realiza en espacios escolares donde
prima la homogeneidad social.
Además, la composición social de la escuela incide sobre el desarrollo de los alumnos como sujetos ya que aspectos vitales para
este desarrollo, como la autoestima, la motivación, los gustos o las
aspiraciones, se construyen en función del grupo de referencia. Y
cuando dicho grupo está conformado por niños de un mismo nivel
socioeconómico se pierde toda la riqueza que aporta la diversidad de
modelos culturales, no sólo para aquellos situados en las posiciones
más desfavorecidas, sino también para los más privilegiados.
Por último, la segmentación tiene un fuerte impacto sobre la
calidad y la eficiencia general del sistema, es decir la relación entre
la inversión y los resultados educativos. Cuanto más segmentado se
42
Cecilia Veleda
encuentra un sistema educativo, más bajo es su rendimiento general
como efecto de las relaciones entre los alumnos y los docentes (OECD/
UNESCO, 2003; Duru-Bellat, 2002 y 2004). La homogeneidad social en
las escuelas disminuye las oportunidades de influencia mutua entre
los alumnos más y menos avanzados -generalmente también los más
y menos favorecidos-, fenómeno denominado “efecto par”. Además, la
concentración en una misma escuela de alumnos desfavorecidos influye
sobre las prácticas de los docentes, que tienden a tener bajas expectativas respecto de los progresos posibles de los alumnos, a enseñar
un currículum diluido, o a destinar menos tiempo a las tareas pedagógicas que en otros contextos. Esto tiene un impacto negativo sobre
los aprendizajes (Duru-Bellat, op. cit.), y como la segregación exige al
Estado una mayor inversión bajo la forma de políticas compensatorias
o de acción afirmativa -destinadas a mejorar aspectos materiales y
pedagógicos de las escuelas más pobres-, la combinación de bajos
resultados globales con mayores exigencias de inversión redunda en
una baja eficiencia (en comparación con los sistemas educativos con
mayores niveles de integración social).
Pese a los efectos negativos sobre la cohesión social, la experiencia escolar de los alumnos y la calidad educativa, la segregación se
encuentra naturalizada en Argentina no sólo por la sociedad -ella
misma polarizada- sino por la propia política educativa que no ha
problematizado la cuestión, ni ha diseñado medidas específicas para
disminuirla. Peor aún, la política educativa contribuye a reforzar la
segregación mediante los mecanismos de regulación del sistema. En
este artículo analizaremos los modos en los que la regulación estatal
de la Provincia de Buenos Aires favorece la segregación educativa.
La regulación estatal y la segregación educativa
Para abordar estas cuestiones partiremos de un enfoque constructivista y conflictualista, según el cual la regulación es definida como el
“proceso de producción de las reglas del juego y de orientación de la
conducta de los actores” (Maroy y Dupriez, 2000). Desde esta óptica,
las reglas del juego no sólo son delimitadas “de arriba hacia abajo” a
través de los mecanismos de orientación, coordinación y control del
Regulación estatal y segregación educativa en la provincia de Bs. As.
43
sistema educativo fijados por las autoridades políticas, sino también
“de abajo hacia arriba”, a través de las prácticas de los actores de base
o “ejecutores”, quienes construyen la realidad cotidiana del sistema.
Reynaud (1988, 1993) propone para esta distinción los conceptos de
“regulación de control” (medios de acción diversos orientados estratégicamente para tener un peso, desde el exterior, sobre las prácticas
de un grupo social con el objetivo de controlar las zonas de libertad
y autonomía), y “regulación autónoma” (prácticas elaboradas por los
actores subordinados que resisten o expresan alternativas a la regulación de control). Ambas fuentes de regulación -la de control y la
autónoma- no convergen, sino que suelen coexistir o generar conflicto
y negociación alrededor de la definición de las reglas de juego.
Retomando esta elaboración teórica proveniente del campo de la
sociología de las organizaciones para el campo de la sociología de la
educación, ciertos trabajos distinguen tres fuentes de regulación de
los sistemas educativos: central, intermedia y local (Maroy, 2006). La
primera se refiere al modo en que la administración central guía los
contextos de acción de los actores a través de las normas, exhortaciones
y limitaciones. La segunda se desarrolla entre las autoridades centrales
y las escuelas (si bien no siempre se sitúa en un “territorio intermedio”):
se trata de autoridades públicas que orientan las prácticas de los directores de escuela, docentes y familias. Por último, la regulación local
se desarrolla desde las escuelas, a través de las prácticas de directores
y docentes, por un lado; y de las familias, por otro.
En este artículo se examinará en las fuentes central e intermedia
de regulación. En el primer caso se examina el marco legal emanado
de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) que establece
los criterios, las condiciones y los límites para la distribución de los
alumnos, los docentes, y ciertas ofertas materiales y pedagógicas entre las escuelas. La pregunta que nos guiará es aquella acerca de los
modos en que la propia normativa -por sus omisiones, anacronismos,
contradicciones, indeterminaciones, etc.- favorece la segregación educativa. En el segundo apartado se intentará elucidar cómo intervienen
en la asignación de los mismos elementos tres autoridades públicas
importantes de la instancia intermedia de regulación en la Provincia de
Buenos Aires -los supervisores, los consejos escolares y los municipios-.
44
Cecilia Veleda
Analizaremos de qué modos la regulación propicia la segregación de
forma directa; y de qué modos lo hace en forma indirecta, abriendo
márgenes de decisión a los actores locales (autoridades intermedias,
directores de escuela y familias).
Canales abiertos por la regulación central a la
segregación educativa
Distribución de la cantidad de alumnos
La repartición de los alumnos entre las escuelas -públicas y privadas- se define en la Provincia de Buenos Aires según la voluntad de las
propias familias. A diferencia del sector privado, donde esta situación
ha imperado históricamente, la reglamentación de la libertad de elección de la escuela para el sector público es reciente. El derecho de los
padres o tutores a “elegir para sus hijos la institución educativa cuyo
ideario responda a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas” ha
sido oficialmente reconocido en el año 1994 por la Ley Provincial de
Educación (nº 11.612, art. 22), con la que se dio por terminado el sistema de la sectorización, vigente hasta ese momento en la educación
primaria y secundaria.
A diferencia de otros países latinoamericanos, como Chile, la introducción de la libertad de elección en la Provincia de Buenos Aires no
formó parte de una reforma integral, sino que se trató de una medida
aislada y muy poco debatida. Los testimonios de los entrevistados
sugieren que ya desde los años ochenta, con la caída de la última
dictadura militar, la libertad de elección para las familias fue imponiéndose de hecho -pese a las reglamentaciones en uso- como parte
de las conquistas ligadas al regreso del régimen democrático. Así es
como el artículo 22 fue introducido en la Ley Provincial de Educación de
1994 de manera “silenciosa”, más bajo la forma de una convalidación
de prácticas vigentes, que como una reforma.
Las decisiones de las familias determinan en gran medida la distribución de la cantidad de alumnos entre las escuelas: los datos de
la Provincia de Buenos Aires muestran de hecho que existen grandes
disparidades en la cantidad de alumnos por sección entre escuelas
Regulación estatal y segregación educativa en la provincia de Bs. As.
45
próximas. En términos de la regulación estatal, estas importantes
variaciones en la cantidad de alumnos por sección entre escuelas de
una misma zona sugieren la ausencia de criterios equitativos para la
distribución de los alumnos entre las escuelas.
Del lado de la oferta, la distribución de los alumnos se encuentra
influida por un criterio cuantitativo que incentiva a las escuelas a captar
un piso determinado de matrícula. En las escuelas públicas, el Decreto
nº 4457 de 1995 estipula que la cantidad de alumnos determina la
preservación del plantel personal asignado en la confección anual de la
planta orgánica funcional (P.O.F), o conjunto de cargos, horas cátedra y
módulos asignados legal y presupuestariamente a cada uno de los establecimientos educativos. A su vez, cada año se revisa la categorización
de las escuelas públicas en tres clases -primera, segunda y tercera-,
también de acuerdo con la cantidad de alumnos (Estatuto del Docente,
Ley nº 10.579 de 1987, art.10). Los cargos jerárquicos de las escuelas
pertenecientes a la primera categoría gozan de dos beneficios específicos:
un plus salarial (Decreto nº 4457 de 1995) y la prioridad para solicitar
el traslado a otro establecimiento (Estatuto del Docente, Ley nº 10.579
de 1987, art.55). Asimismo, las entrevistas con directores y supervisores
revelaron que frecuentemente el prestigio social de la escuela está asociado a su categoría, además de ser con frecuencia seleccionadas para
participar en los programas provinciales y nacionales por su tamaño, lo
que permite que una mayor cantidad de alumnos resulten amparados.
Dentro del sector privado, en las escuelas subvencionadas la cantidad de alumnos define también la planta orgánica funcional (P.O.F.), de
la que depende, a su vez, la continuidad y el monto del aporte estatal.
El sistema de categorización y de asignación del personal docente y no
docente en las escuelas públicas y privadas subvencionadas constituye
un criterio meramente cuantitativo de dotación de beneficios que omite
las necesidades y condiciones propias de cada escuela, y un incentivo
para la captación de alumnos -en función de la cual muchos directores
conciben la propuesta pedagógica de la escuela-. Y como las prácticas
de captación de matrícula se encuentran sujetas a condicionantes
externos y a las capacidades y culturas institucionales disímiles de las
escuelas, las reglas vigentes propician indirectamente la segregación
al favorecer la diferenciación asimétrica de la oferta escolar. Por dar
46
Cecilia Veleda
sólo dos ejemplos, mientras ciertas escuelas optan por abrir talleres
extracurriculares, otras divulgan la fama de recibir alumnos con dificultades de aprendizaje o de comportamiento (Veleda, 2005).
Distribución del tipo de alumnos
La libertad de elección presentada en el apartado anterior constituye, sin otros dispositivos que la acompañen, un medio indirecto
y paradigmático de generación de segregación educativa. En efecto,
como lo muestran estudios recientes sobre la cuestión, no sólo las
posibilidades de elegir están repartidas de forma desigual entre las
familias en función de su nivel socioeconómico, sino que además las
familias de clases medias y superiores privilegian la condición social
del alumnado como criterio de elección, contribuyendo así a la generación de circuitos educativos homogéneos (Veleda, 2003 y 2007;
Ziegler, 2007; Del Cueto, 2007).
Del lado de las escuelas, aunque la Ley Provincial de Educación (artículo nº 3) explicita que la no discriminación es uno de los principios
que fundan la educación bonaerense, otras reglamentaciones habilitan
ciertas prácticas selectivas. Una modalidad sutil e indirecta de selección
de los alumnos en las escuelas primarias se encuentra avalada por el
Reglamento General de Escuelas Públicas (Decreto nº 6013 de 1958),
que define en su artículo 29 al “orden de presentación” de los aspirantes
como el criterio de prioridad para recibirlos. El orden de llegada -en lugar
del sorteo, por ejemplo, que incluiría a todos los solicitantes- favorece
indudablemente a las familias más informadas, primeras en alistarse en la
carrera por las vacantes. A su vez, una vez colmada la capacidad edilicia,
los directores de escuela cuentan con un amplio margen de acción a la
hora de derivar hacia otras escuelas a los alumnos que no encuentran
vacante en su establecimiento, otorgado por el artículo 30 de la misma
normativa. Nuevamente, las decisiones aisladas de los directores pueden tornarse, según los casos y concepciones que las guían, en canales
indirectos para la segregación educativa.
Otra modalidad de selección, no ya en el ingreso del alumno a la
escuela sino en el transcurso de su escolarización, reside en el denominado pedido de “pase” en la Educación General Básica. Según el
Regulación estatal y segregación educativa en la provincia de Bs. As.
47
artículo 10 (disciplina), inciso “a” (obligaciones de los alumnos) del
Reglamento antes citado, “ante falta grave y agotados todos lo recursos,
se podrá conceder el pase del alumno a otra escuela, previa autorización de la Inspección de Enseñanza”. Pese a requerir la intervención
del supervisor a cargo de la escuela, las entrevistas realizadas dejan
entrever que en la práctica estas decisiones quedan generalmente en
manos de los directores.
En otro orden de cosas, una modalidad indirecta de selección prevista por la normativa está ligada a las posibilidades de articulación entre
antiguas escuelas primarias y secundarias abiertas en la Provincia de
Buenos Aires con la reestructuración de los niveles educativos, introducida por la Ley Federal de Educación5. Las decisiones sobre las escuelas
a articular quedaron oficialmente en manos de los supervisores, que
gozaron de amplios márgenes de autonomía ya que la coordinación
por parte de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) fue
escasa (Olmeda y Cardini, 2003).
Pero las entrevistas sugieren que, en los hechos, fueron los propios
directores quienes acordaron entre sí las articulaciones, a veces en función de las demandas de las familias. Pese a que las reglamentaciones
determinaban criterios “objetivos” para su definición -denominados
“de contexto” e “institucionales”- (Resolución nº 1856 de 1996), las
entrevistas dejaron entrever que las “asociaciones” inter-institucionales
se habrían realizado en gran medida en función del nivel socioeconómico de los alumnos, como un modo de mejorar o preservar el perfil
social del establecimiento. Al definirse en los contextos locales, según
las preferencias de los directores y las familias bajo la coordinación
de los supervisores, la articulación contribuyó de manera indirecta en
muchos casos a reforzar circuitos socialmente diferenciados.
Dentro del sector privado, el monto de la cuota –muy variable entre
las escuelas- constituye el filtro que fija el perfil socioeconómico de
la comunidad educativa. Pero además de la selección por precio, las
escuelas privadas de la Provincia de Buenos Aires están habilitadas
por omisión (o vacío legal) a escoger su población, incluso aquellas
financiadas con fondos públicos. La prerrogativa en el reclutamiento
de los alumnos de la que gozan las escuelas privadas no sólo cuestiona
la “misión de servicio público” alegada en la equiparación nominativa
48
Cecilia Veleda
introducida por la Ley Federal de Educación -que pone en pie de igualdad al sector público y al privado al referirse a la educación pública de
gestión estatal o privada-, sino que evidencia las contradicciones de
los derechos y deberes otorgados a las escuelas privadas. En efecto,
el “derecho de admisión” genera una oportunidad privilegiada para la
segregación en el interior del propio sector privado y también frente
al sector público, que no cuenta oficialmente con esta posibilidad.
Asignación de los docentes
La asignación de los docentes sigue modalidades muy distintas en el
sector público y privado. Para el primero, el Estatuto del Docente (Ley
nº 10.579 de 1987) prevé la dotación de determinada cantidad y tipo
de cargos docentes y no docentes en función de la cantidad de alumnos, como fue mencionado anteriormente. Este criterio cuantitativo y
homogéneo de dotación de personal pone en desventaja a las escuelas
que congregan niños y jóvenes de más bajo nivel socioeconómico, al
no considerar las condiciones particularmente difíciles de enseñanza
que suelen imperar en ellas.
Por otra parte, el mismo Estatuto estipula que los docentes pueden
optar por las escuelas públicas donde desean trabajar, de acuerdo con
un orden de prioridades definido por puntaje acumulado en el que pesa
principalmente la antigüedad. Este proceso explica la mayor presencia
de docentes jóvenes e inexpertos en las escuelas más desfavorecidas
(CIPPEC, 2004). Si la normativa y el control de los gremios docentes
impiden la utilización de estrategias de selección del personal por parte
de las escuelas públicas, la decisión del propio docente contribuye de
manera indirecta a la segmentación de la oferta educativa. Aunque
se trata de una reglamentación antigua, quizás pueda pensarse que
ha sido utilizada de forma más activa por los docentes conforme ha
avanzado la diferenciación del público de las escuelas.
En cambio, los directores o representantes legales de las escuelas
privadas se encuentran en una situación notablemente distinta, ya
que tienen la potestad de designar y despedir al personal docente (Ley
Provincial de Educación n° 11.612 de 1994, art. 110). La disparidad
entre las prerrogativas del sector privado y aquellas del sector público
Regulación estatal y segregación educativa en la provincia de Bs. As.
49
contribuye a la diferenciación de la oferta: por ejemplo, según una
amplia encuesta a docentes, aquellos que se desempeñan en escuelas
privadas son de nivel socioeconómico más alto que los del sector
público (Tenti Fanfani, 2005).
Dotación de los recursos materiales
La participación de las asociaciones cooperadoras de padres de
alumnos en los aspectos materiales del sistema educativo tiene una
larga tradición en Argentina. Ya la Ley 1420 de 1884 se refería a ellas
como “sociedades cooperativas” de la educación. En las escuelas públicas bonaerenses el papel de las cooperadoras terminó de formalizarse
a través del Decreto nº 4767 de 1972, un exhaustivo reglamento que
especifica aspectos de su organización, objetivos, supervisión, etc.
Encargadas inicialmente de cubrir necesidades secundarias de los
alumnos mediante fondos recaudados fundamentalmente gracias a
aportes voluntarios de las familias de la escuela, el papel de estas
asociaciones se ha ido resignificando a lo largo del tiempo. Con la
progresiva retirada del Estado en el financiamiento de las necesidades materiales cotidianas del sistema educativo, ha recaído sobre las
cooperadoras una responsabilidad cada vez mayor en el sostén de las
escuelas públicas (Hirschberg, 1999).
Al momento del inicio de nuestro trabajo de campo (año 2001),
las escuelas públicas bonaerenses no recibían de la DGCyE recursos
regulares para sus gastos corrientes ni para reparaciones menores: el
ministerio provincial sólo garantizaba el pago de los salarios docentes,
los servicios y la cobertura de las refacciones importantes (además de
la subvención de los comedores y las becas escolares). En este marco,
la participación oficial otorgada a las cooperadoras en la obtención
de recursos constituye un canal clave y directo de asignación desigual
de recursos en el sector público, dado que el acceso a las condiciones
materiales de aprendizaje -como el mantenimiento edilicio, el equipamiento y el material pedagógico- depende en gran medida de las
características socioeconómicas de la comunidad educativa. Más aún,
los aportes de las cooperadoras pueden propiciar la diferenciación de la
50
Cecilia Veleda
oferta pedagógica de las escuelas, por ejemplo, a través del pago a docentes para el dictado de materias extracurriculares (Veleda, 2005).
Dentro del sector privado, los recursos materiales de las escuelas
varían entre los diferentes circuitos según los aranceles, muy diferentes entre las escuelas subvencionadas -generalmente de cuotas
más accesibles- y no subvencionadas; aunque también en el interior
de cada uno de estos subsistemas. Las escuelas no subvencionadas
son libres de fijar las cuotas iniciales exigidas a las familias. Por el
contrario, las escuelas subvencionadas, mayoritarias en la Provincia,
deben atenerse a rangos precisos de aranceles según el porcentaje
de los aportes estatales, tal como lo define la Resolución n° 3.538 de
1992. No obstante, la vaguedad en la definición de los criterios considerados para el otorgamiento del aporte estatal (como, por ejemplo,
“el contexto socioeconómico”) y la ambigüedad de la relación entre
el porcentaje del aporte y la cuota (ya que para un mismo porcentaje
de subvención existe un amplio rango de cuotas posibles), también
constituyen dos mecanismos de segregación en el interior del sector
privado (Morduchowicz, 2000).
Ambas imprecisiones dejan abiertos importantes espacios de decisión
a los supervisores -quienes deciden el otorgamiento y la renovación de
los subsidios- y pueden generar, por lo tanto, que escuelas beneficiarias
de una misma subvención alberguen poblaciones de condición social
(y cobren montos mensuales) muy diferentes. Por último, la falta de
transparencia parece dominar el financiamiento estatal de las escuelas
privadas, por la permeabilidad de las autoridades centrales ante el influjo
de algunos grupos de poder del sector privado, lo que adiciona otra eventual fuente de diferenciación de la oferta (Olmeda y Cardini, 2003).
Vías de diferenciación pedagógica entre las escuelas
La diferenciación pedagógica supone la distinción de la propuesta
educativa de una escuela frente a las propuestas de otras escuelas
próximas y puede conducir o no a una mayor segregación. Mientras
que en ciertos casos las diferencias de las propuestas pedagógicas son
simplemente identitarias, en otros casos las diferencias son asimétri-
Regulación estatal y segregación educativa en la provincia de Bs. As.
51
cas, en el sentido en que suponen más y mejores propuestas para los
alumnos más favorecidos.
La reglamentación estatal de la Provincia de Buenos Aires promueve
al menos tres medios de diferenciación pedagógica: las orientaciones
del polimodal, el proyecto pedagógico institucional (PEI) y las materias
extracurriculares. Con las nuevas orientaciones, la implementación
de la reforma durante la década de 1990 abrió una renovada ocasión
para la distinción de la oferta en el nivel medio6. Sin embargo, -aunque investigaciones más específicas deberían corroborarlo- nuestras
entrevistas indican que, más allá de los circuitos históricos (entre el
bachillerato, el comercial y las escuelas técnicas), las nuevas orientaciones no parecen haber operado como una nueva vía de segregación
ya que los directores -mayoritariamente a cargo de la decisión sobre
la orientación a adoptar- priorizaron la estabilidad de los docentes en
sus cargos y, por lo tanto, mantuvieron la orientación que ya ofrecían.
Por otra parte, parece que la orientación resulta sólo marginalmente
un motivo de elección del establecimiento de educación polimodal, ya
que las familias se inclinan por otras prioridades como el círculo de
amistades del adolescente, la cercanía, o el prestigio de la institución
(Veleda, 2007).
En cuanto al PEI, promovido como herramienta de construcción de
la autonomía institucional y planificación pedagógica por la reforma
educativa durante la década de 1990, no parece haber conducido
tampoco a una mayor segregación. Si para las escuelas privadas el PEI
-basado sobre el “ideario” (o ideal al que aspira la escuela)- constituía
un instrumento ya conocido de trabajo interno y de construcción de
la imagen externa, su adopción por parte de las escuelas públicas parece haber sido dispar, más allá de la respuesta formal a la exigencia
ministerial.
La diferenciación de la propuesta pedagógica parece buscarse más
bien a través de las “ofertas accesorias”. El dictado de materias extracurriculares en las escuelas públicas estaba reglamentado en 2001
por la Resolución nº 9.757 de 1996, bajo la única condición de que las
mismas fueran gratuitas para los alumnos y que fueran incluidas en
el PEI, como un modo de incorporarlas a la educación formal (artículo
1). Gracias a esta prerrogativa, las escuelas públicas bonaerenses que
52
Cecilia Veleda
logran reunir los recursos mediante la cooperadora u otros medios
-generalmente las que convocan al alumnado más favorecido-, pueden
ofrecer ciertos talleres extra-programáticos, muy apreciados por las
familias de clases medias. Por su parte, el sector privado cuenta con
una tradición más asentada en la diferenciación del perfil institucional
a través de las materias extracurriculares, que son financiadas por las
familias. Una fuerte línea divisoria se tiende, por lo tanto, entre el
sector público y el privado de educación, y en el interior de cada uno
de ellos en el acceso a las ofertas extracurriculares en función del nivel
socioeconómico de los alumnos, lo que refleja que la regulación estatal
ofrece en este caso una vía directa de segregación.
La regulación intermedia y su papel en la segregación
Debilidad y discrecionalidad de los supervisores7
Al examinar el papel de los supervisores en la distribución de
alumnos, docentes, ofertas materiales y pedagógicas, se constata que
sólo tienen potestades oficiales para intervenir en estos últimos dos
aspectos, tanto en el sector público como en el privado.
Como representante principal de la administración central frente a
las escuelas, el supervisor es el actor responsable de detectar las necesidades materiales de las escuelas para elevar los pedidos a la DGCyE.
En el caso de la Provincia de Buenos Aires, estos pedidos se realizan a
través de los Consejos Escolares (sobre los que nos detendremos en el
siguiente punto), a quienes los supervisores deben elevar la documentación necesaria para reclamar los recursos en cuestión. Sin embargo,
esta intervención se ve obstaculizada por dos problemas. El primero
tiene que ver con el contacto inconstante que tienen la mayoría de los
supervisores con sus escuelas, debido a la excesiva cantidad de establecimientos bajo su responsabilidad: en 2001 el número de unidades
educativas por supervisor de ambos sectores en EGB podía elevarse
en promedio a 32 (Olmeda y Cardini, 2003:p.87).
El segundo problema está ligado a las falencias propias de la administración de los recursos materiales en la Provincia: no solo por
la escasez de los mismos, sino también por el carácter burocrático de
Regulación estatal y segregación educativa en la provincia de Bs. As.
53
los procedimientos, que hace que las respuestas de la administración
central se dilaten en el tiempo. En consecuencia, la mayoría de las
veces las propias escuelas resuelven sus necesidades materiales reclamando directamente ante los Consejos Escolares, la propia DGCyE, el
municipio, o recurriendo a vías alternativas (apoyo de la comunidad,
empresas, etc.). En este contexto, pese a que los elementos empíricos
recabados no nos permiten extender una generalización a todo el sistema, la participación de los supervisores en la dotación de recursos
materiales a las escuelas parece, en la mayoría de los casos, más bien
accesoria.
En cuanto a la influencia de los supervisores en la oferta pedagógica, pese a que una de las funciones oficiales fundamentales de los
supervisores es el asesoramiento a las escuelas en la formulación y el
desarrollo del PEI y el seguimiento de los contenidos dictados, en los
hechos, la participación de los supervisores parece atenerse al control
del cumplimiento de las normativas básicas, en gran medida también
a raíz de las infrecuentes visitas a las escuelas y por la concentración
de su tarea en el control administrativo. La falta de seguimiento sobre
el desarrollo de los contenidos curriculares en las escuelas públicas
y privadas habilita un delicado margen para la segmentación de los
aprendizajes de los alumnos. Éste puede constituirse incluso en un
medio privilegiado de diferenciación pedagógica entre escuelas cuando
la promoción informal de la alta o baja exigencia se torna un anzuelo
para la atracción y retención de alumnos, generalmente en función
de su nivel socioeconómico (Veleda, 2005).
La debilidad del papel de los supervisores en los aspectos materiales
y pedagógicos de las escuelas refleja la virtual caída del sistema de
supervisión que tuvo lugar durante los últimos veinte años, tanto en la
Provincia de Buenos Aires como en la gran mayoría de las provincias
del país (Rivas, 2004). Tras la implementación de la reforma educativa en la Provincia, contrariamente a la retórica oficial acerca de la
transformación del rol de control al de asesoramiento pedagógico;
el cuerpo de supervisión parece haber sufrido en los últimos veinte
años una pérdida de poder oficial, tanto por la creciente expansión
del sistema, como por la insuficiencia de los presupuestos educativos,
y por la ausencia de políticas orientadas a mejorar sus condiciones
54
Cecilia Veleda
laborales y a jerarquizar su papel en el gobierno de la educación provincial (Olmeda y Cardini, 2003).
No obstante, esta pérdida de poder oficial no impide que los
supervisores hayan conservado márgenes de acción que afectan
profundamente la vida de las escuelas (Dufour y Gvirtz, 2007). Cada
supervisor, en su relación cara a cara con las escuelas, parece contar
con esferas significativas de decisión para interpretar la normativa,
definir la modalidad de implementación de los programas de la DGCyE,
o resolver los problemas de las escuelas. La libertad de la que gozan en
su trabajo puede conducir a ciertos supervisores a favorecer a determinadas escuelas en detrimento de otras, o a actuar en complicidad con
las prácticas de las escuelas y las familias. Así, por mencionar algunas
cuestiones ligadas a la problemática de la segregación, el control estatal sobre aspectos tales como la discriminación de alumnos en las
escuelas públicas, la articulación selectiva entre escuelas de diferentes
niveles, la relación entre los aportes estatales y la cuota en las escuelas
privadas, o la efectiva enseñanza de los contenidos curriculares obligatorios, parecieran estar libradas a las circunstancias coyunturales de
los contextos locales, o al sistema de valores de cada supervisor.
El espacio de maniobra discrecional de los supervisores parece estar
dado no solamente por las distancias geográficas de la provincia, que
dificultan una comunicación más asidua entre el nivel local y el central, sino también por las falencias de los mecanismos de control de
las instancias centrales y la inexistencia de instancias de coordinación
y concertación entre las autoridades locales. De los testimonios de
los supervisores se desprende que su relación con la administración
central es lábil y distante, ya que no existen instancias sistemáticas y
oficiales de intercambio, orientación y apoyo técnico para la acción,
la participación en el diseño de las políticas, la elevación de informes
sobre las situaciones halladas en los contextos locales, ni para los
dispositivos de rendición de cuentas o de evaluación.
En este marco, las dificultades planteadas por “el terreno” son
resueltas caso a caso de acuerdo a un pragmatismo generalmente
anclado en la experiencia en el cargo y en la trayectoria anterior por
las escuelas. Un rasgo característico del accionar de los supervisores
pareciera ser su connivencia con las prácticas de las escuelas, como
Regulación estatal y segregación educativa en la provincia de Bs. As.
55
sucede en otros contextos nacionales (Van Zanten, 2001). A modo de
hipótesis, podría plantearse que un factor que refuerza esta tendencia
en el caso bonaerense parecería estar ligado a la modalidad de acceso
al cargo. Dada la infrecuencia de los concursos de ascenso, el acceso al
cargo de supervisor se define por el puntaje acumulado, en el que pesa
fundamentalmente la antigüedad docente. Por lo tanto, los supervisores
no cuentan con una preparación específica para las tareas que deben
desarrollar, ni con un panorama global del sistema educativo, ni de
los desafíos y condicionantes de la política educativa.
En suma, entre la imprecisión de su rol, la desarticulación con la
administración central y la falta de los medios necesarios para asegurar siquiera su presencia en las escuelas, los supervisores se debaten
según los contextos y trayectorias entre la impotencia y la potencia
discrecional. De este modo, la regulación estatal encarnada en los
supervisores reúne todas las condiciones para que prevalezcan los
criterios más particularistas, funcionales muchas veces a la segregación educativa.
Los Consejos Escolares y la distribución de los recursos
materiales
Instituidos por la primera Constitución de la Provincia de Buenos
Aires de 1873 y la Ley de Educación Común de 1875, los Consejos Escolares respondieron en su inicio a la aspiración de Sarmiento -Director
General de Escuelas de la Provincia entre 1856 y 1861- de involucrar
a representantes locales de la comunidad en la gestión del sistema
educativo. Este origen explica la particular modalidad de designación
de los miembros de los Consejos Escolares, elegidos por voto directo
en las elecciones distritales para intendentes, concejales y legisladores
provinciales. La ambigüedad de ser un organismo con fuertes lazos
político-partidarios en el ámbito distrital, pero dependiente de la administración central provincial, constituyó desde su origen un motivo
constante de pujas de poder tanto en los distritos mismos como en la
relación vertical con la DGCyE (Munín, 1993).
Entre las facultades que nos interesan analizar por su impacto sobre
la segregación educativa, los Consejos Escolares tenían en el año 2001
56
Cecilia Veleda
injerencia en la gestión de las reparaciones edilicias de las escuelas
públicas y en la dotación de muebles, equipamiento y útiles escolares
(Ley de Educación Provincial, artículo nº 90). Pese al progresivo recorte
de sus funciones por parte de la DGCyE a lo largo del siglo XX, los Consejos Escolares preservaron un poder no menor en la distribución de
dichos recursos materiales, preciados para las escuelas ya que influyen
en sus posibilidades de distinción y captación de matrícula.
En la definición de las prioridades intervienen una serie de factores político-partidarios ligados a la modalidad de designación de los
consejeros escolares. En la relación con la DGCyE intervienen las lealtades político-partidarias que distinguen las pertenencias del Consejo
Escolar distrital, por un lado, y la del gobierno provincial, por el otro.
Dado que en el momento de la realización del trabajo de campo los
consejos no disponían de ninguna partida permanente para satisfacer
las necesidades de las escuelas, sino que los fondos eran asignados
por la DGCyE a partir de la presentación de la debida documentación,
su rol estaba acotado a las tareas de lobby ante las autoridades de la
DGCyE -obteniendo información, movilizando contactos, etc.- para
conseguir recursos para las escuelas (Dussel y Thisted, 1995). La lógica
clientelar en las transacciones con el gobierno central reproduce el
tradicional esquema que caracteriza los intercambios entre los partidos
del Conurbano Bonaerense y el gobierno provincial (Badía, 2005). Este
factor tiene una incidencia -cuyo peso queda por especificar- en la distribución de recursos entre los partidos del Conurbano Bonaerense.
En cuanto a las relaciones entre las autoridades a nivel local, la
pertenencia partidaria determina el tenor de las relaciones entre el
Consejo Escolar y el gobierno distrital, es decir el intendente y los concejales (representantes del poder legislativo en cada partido). Aunque
los Consejos Escolares no dependen del municipio, (si bien en algunos
partidos éste último colabora significativamente con las escuelas de su
territorio), la afinidad político-partidaria de los consejeros constituye
un elemento clave para la obtención de recursos en esta instancia
(Giovannini, 2007). Este entramado de relaciones supone que, si las
inclinaciones políticas confluyen en el mismo sentido, las escuelas
del distrito tendrán mayores posibilidades de verse beneficiadas por
el gobierno municipal.
Regulación estatal y segregación educativa en la provincia de Bs. As.
57
Por último, los intereses y pertenencias políticas pueden permearse
en la relación con la comunidad local, donde las decisiones de los
consejeros escolares pueden verse orientadas por la necesidad de responder a las expectativas de su “clientela” en función del ascenso en
la carrera política. En este caso, a los recursos obtenidos formalmente
de la DGCyE, se suman aquellos bienes, favores y servicios conseguidos
informalmente por los consejeros a través de las más variadas redes
sociales construidas en el partido (Mallamaci, 2003).
Aunque las potestades de los consejos escolares han disminuido en los
últimos años, el papel de esta autoridad local en la segregación educativa
no debería ser menospreciado, por dos razones. En primer lugar, porque
su influencia en la obtención de recursos materiales para las escuelas
públicas –por medios oficiales y extraoficiales- continúa siendo primordial en los contextos locales. En segundo lugar, porque –más allá de las
eventuales intervenciones en situaciones extremas- el accionar de los
consejos parece escapar en gran medida al control de la administración
central. Por último, porque los factores político-partidarios parecen incidir significativamente en la obtención de recursos por partido –según
las afinidades de los consejos con la DGCyE y con el municipio- y por
escuela –según las relaciones clientelares tejidas entre los consejeros y
las escuelas-, lo cual puede contribuir a reforzar la segregación educativa. No obstante, es importante subrayar que las prácticas y lógicas de
los consejos escolares pueden variar de un caso a otro, por lo que estas
conclusiones no pueden generalizarse de manera unilateral.
El variable rol supletorio de los municipios
Como sucede en el resto de las provincias argentinas, los gobiernos
municipales de la Provincia de Buenos Aires no tienen oficialmente a
su cargo la gestión de las escuelas de sus distritos. Sin embargo, según
los recursos disponibles y las capacidades de gestión, ciertos municipios
han ido asumiendo durante los últimos quince años algunas atribuciones
en materia educativa. La desordenada y dispar delegación de pequeños
espacios de acción en nombre de la descentralización por parte del
propio gobierno provincial; la presión de las demandas sociales que,
como consecuencia del aumento de la pobreza durante la última década,
58
Cecilia Veleda
exigían respuestas inmediatas; y los intereses político-partidarios de los
intendentes (siempre atentos a cobrar visibilidad frente a su electorado
próximo tocando sus cuerdas más sensibles); explican la progresiva
“infiltración” de los municipios -algunas veces enmarcada en textos
legales y otras veces de facto- en las cuestiones educativas.
La modalidad más frecuente es el apoyo supletorio a las escuelas
con recursos materiales (mobiliario, útiles, material didáctico, equipamiento, etc.) y mantenimiento edilicio, dado que este es el medio más
palpable de colaboración con el sistema educativo ante la comunidad.
Al lado de esta acción principal, otro tipo de iniciativas, como el dictado
de cursos de capacitación docente, el pago de docentes de materias
extracurriculares en las escuelas públicas, la protección de los alumnos a la salida de la escuela, la provisión del transporte escolar, o la
organización de eventos culturales en asociación con las escuelas del
partido, pueden formar parte de la injerencia municipal.
En estas condiciones, la acción municipal en materia educativa contribuye a reforzar la segregación, tanto entre los distritos -según el grado
de intervención de los municipios- como entre las escuelas en el interior
de cada distrito -por el apoyo arbitrario del municipio a las escuelas-,
que no suele seguir criterios equitativos sino más bien clientelares, por
los cuales ciertas escuelas son favorecidas y otras olvidadas. Según esto
último, puede suponerse que dicha asistencia redunda en una mayor
segregación educativa. En cierta medida, el carácter de la acción municipal está asociado a la escasa coordinación con la DGCyE, tanto en el
sentido vertical (con las autoridades provinciales), como en el sentido
horizontal (con las autoridades locales dependientes de la DGCyE, como
los supervisores o los Consejos Escolares). Ante la falta total de articulación, la superposición, la inconstancia y la arbitrariedad caracterizan
la intervención del municipio en las escuelas bajo su égida. Conclusiones
En el presente artículo hemos dado cuenta de las diferentes vías
a través de las cuales la regulación estatal favorece la segregación
educativa, tanto desde el nivel central -mediante las definiciones de
la normativa-, como desde el nivel intermedio -mediante el accionar
Regulación estatal y segregación educativa en la provincia de Bs. As.
59
de las autoridades intermedias-. Hemos mostrado que por su desactualización, incoherencia, insuficiencia, ambigüedad o imprevisión de
los efectos perversos, en muchos casos el propio marco legal favorece
la segregación educativa. Respecto de la acción de las autoridades
intermedias, es importante subrayar que la conquista de las potestades
y márgenes discrecionales de los que gozan no ha sido el resultado
de la planificación de la administración central, sino al contrario, de
la impotencia de las autoridades para definir, conducir, controlar y
coordinar su tarea, como lo señala también Duro (2000: p. 26) en su
trabajo sobre la Provincia de Buenos Aires.
A diferencia de otros países, donde las instancias intermedias de regulación han ganado cuotas crecientes de poder y capacidad de control
sobre el sistema educativo en el marco de políticas que han reforzado
los dispositivos de acompañamiento, control y evaluación local de las
escuelas (Maroy, 2006); en el caso de la Provincia de Buenos Aires la
tendencia es más bien la opuesta, al menos hasta el año 2003. Como
sucedió en la mayoría de las provincias argentinas durante la década de
1990, no sólo no se ha avanzado en el fortalecimiento de las instancias
intermedias de regulación, sino que en muchas provincias, como en la
de Buenos Aires, éstas se han visto debilitadas. Y cuando han cobrado
mayor importancia, como en el caso de ciertos municipios, lo han
hecho de forma muy dispar y arbitraria. La retracción de las instancias
intermedias de regulación se combina con los amplios espacios de
decisión autónoma con los que cuentan en su tarea cotidiana, de tal
modo que ambos procesos -ausencia y discrecionalidad- redundan en
una mayor segregación educativa.
A falta de un proceso de descentralización liderado de forma oficial,
la regulación intermedia se expande por defecto, bajo la forma de una
“regulación autónoma” (Reynaud, 1988) fragmentada, sin criterios que
den coherencia y justicia a las decisiones tomadas por unos y otros, ni
una coordinación entre los actores locales que obligue a la concertación
y a la cooperación. En efecto, un rasgo a destacar sobre la instancia
intermedia de regulación es la disociación de las distintas autoridades,
que potencia las contradicciones y superposiciones, además de impedir
la construcción de espacios de responsabilidad colectiva, donde los
60
Cecilia Veleda
criterios y prioridades sean conciliados desde una visión integradora
de las problemáticas locales (Delvaux, 2005).
Pero además de la variedad y desarticulación de las fuentes de
regulación intermedia, otro rasgo a considerar es el peso de la “regulación autónoma” frente a la “regulación de control”. Tanto en los
procesos de aplicación y traducción de las normativas y programas
de la administración central, como en el accionar propio de las entidades intermedias de regulación, la autonomía de los actores en la
vida cotidiana del sistema educativo parece escapar a la mano de las
autoridades de la DGCyE. Así lo señalaba ya Cecilia Braslavsky en su
estudio sobre la autonomía y la anomia, donde subrayaba que la baja
claridad de las reglas que rigen el sistema y la ausencia de control de
las prácticas de las escuelas sólo podía conducir a mayores niveles de
segmentación (Braslavsky, 1993).
En suma, el análisis de las características de la regulación estatal del
sistema educativo bonaerense permite dar cuenta de los diversos modos
a través de los cuales se favorece la propagación de la segregación. Como
lo destaca François Dubet para el caso francés, el Estado tiene un rol
indelegable en la disminución de la segregación ya que “la igualdad de
la oferta no es un simple asunto de medios y de normas; también es un
asunto de gestión continua del sistema educativo a fin de tender hacia
una igualdad que la suma de los intereses privados -los de los docentes
por un lado y los de las familias por otro- no deja de perjudicar por el
juego ordinario de las carreras profesionales de los primeros y las elecciones iluminadas de los segundos-“ (Dubet, 2005: p. 43).
Notas
La normativa no es el único medio de la regulación central. Otros dispositivos, como
los programas ministeriales, los documentos e incluso los discursos oficiales también
forman parte de ella. Sin embargo, nos centramos en las normativas porque consideramos
que son el canal que contribuye a moldear de manera más constante y cotidiana las
prácticas de las escuelas. El corpus de normativa analizado en esta primera parte del
artículo fue definido sobre la base de dos criterios: temático –se abarcaron las regulaciones que atañen a la distribución de alumnos, docentes, recursos materiales y ofertas
pedagógicas- y temporal -se consideraron las normativas vigentes en el año 2001-.
1 Regulación estatal y segregación educativa en la provincia de Bs. As.
61
El desarrollo se fundamenta en el análisis de 15 entrevistas con autoridades intermedias: supervisores (10), consejeros escolares (3) y funcionarios municipales (2).
2 Quisiéramos señalar tres aclaraciones preliminares. En primer lugar, varias de las
conclusiones planteadas en este artículo deben ser consideradas como exploratorias, ya
que deberían ser corroboradas por estudios específicos, basados en evidencias empíricas
más sólidas. En segundo lugar, el estudio se refiere a la situación vigente a principios de
la década actual (años 2001, 2002 y 2003), cuando fue realizado el trabajo de campo. En
tercer lugar, además de las normativas y las entrevistas con las autoridades intermedias,
este artículo se apoya en 20 entrevistas realizadas con directores de escuela y otras 54
entrevistas realizadas con padres de alumnos. Sólo por cuestiones de espacio decidimos
no transcribir las citas de entrevistas que sustentan nuestras interpretaciones.
3 La tesis de doctorado sobre la que se basa el presente artículo indaga acerca de
los factores de la segregación educativa en el Conurbano Bonaerense. Entre dichos
factores se consideran –además de la regulación estatal abordada en este artículo-,
la segregación residencial, las prácticas de competencia de las escuelas y de elección
del establecimiento por las familias. Algunos resultados preliminares de este estudio
pueden consultarse en Veleda (2003, 2005 y 2007).
4 La Provincia de Buenos Aires concibió para su instrumentación distintos modelos
institucionales según la localización del tercer ciclo de la EGB. Uno de ellos consistió
en la “primarización” del EGB3 a través de la incorporación de los octavos y novenos
años en las ex-escuelas primarias. En el segundo modelo, el EGB3 fue dividido entre una
escuela de EGB, que en general comprende hasta el 7° año, y una escuela media, que
alberga en la mayoría de los casos a los octavos y novenos años. Esta distribución de
un mismo ciclo educativo en dos establecimientos requirió el surgimiento de la figura
de la articulación entre ambas instituciones.
5 La Ley Federal de Educación de 1993, retomada en gran medida en la Ley Provincial
de 1994, acarreó el reemplazo de las tradicionales modalidades de bachiller, comercial
y técnica del nivel medio por cinco nuevas modalidades de especialización: Humanidades y Ciencias sociales; Ciencias Naturales; Economía y Gestión de las Organizaciones;
Comunicación, Arte y Diseño y Producción de Bienes y Servicios.
6 Es importante señalar que el análisis que aquí se desarrolla se centra en las características, funciones y organización de los supervisores imperantes en el año 2001,
antes de que el sistema de supervisión sufriera una profunda reformulación a partir del
año 2003. En ese momento se implementó en la Provincia de Buenos Aires una nueva
regionalización del sistema de supervisión (que establece el pasaje de 16 a 25 regiones
educativas), se especificaron nuevas funciones para los diferentes niveles del sistema
de supervisión (supervisor de área, jefe de supervisión distrital y jefe de supervisión
regional) y se previeron nuevas instancias de coordinación entre los supervisores, los
Consejos Escolares y los representantes del municipio, a través de las Unidades de
7 62
Cecilia Veleda
Gestión Distrital (UGD). A su vez, desde el año 2005 el sistema de supervisión es coordinado por la Dirección General de Inspección (DIG), dependiente de la Subsecretaría
de Educación, de la DGCyE.
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¿Qué lugar tiene la escuela
media en la producción y
reproducción de la desigualdad?
Elementos para el debate
Inés Dussel*
Resumen
En este artículo proponemos revisar el papel de la escuela en la producción
y reproducción de la desigualdad social. Basándonos sobre una investigación
realizada entre 2005 y 2007 en veinticuatro escuelas medias de Ciudad de
Buenos Aires, Gran La Plata, Provincia de Neuquén y Provincia de Salta, y
centrándonos en entrevistas a directivos de las escuelas, tomaremos cuatro ejes de análisis: la percepción de los nuevos sectores sociales que se
incorporan a la escuela secundaria y el cambio de funciones educativas; la
oposición entre “ellos” (los alumnos y sus familias) y “nosotros” (los adultos, el sistema escolar); el surgimiento de la expresión y los derechos como
nuevos contenidos formativos; y la definición de horizontes para la acción
escolar. En esas cuatro dimensiones, buscaremos identificar cómo aparece la
desigualdad social, y debatiremos si ella no es, a su vez, producida también
desde la escuela media.
Palabras clave: Escuela media – desigualdad – reproducción – sociología
de la educación
Abstract
This article explores the role of schools in the production and reproduction of social inequalities. It is based upon an empirical research conducted
between 2005 and 2007 in twenty-four secondary schools located in the
city of Buenos Aires, the surroundings of La Plata, the southern province
of Neuquén and the northern province of Salta. It focuses on the findings
* Área de Educación, FLACSO/ARGENTINA ([email protected])
68
Inés Dussel
from interviewing school principals. The analysis runs through four axis:
how the inclusion of new social groups, particularly marginalized groups,
is being perceived, and how it is changing the functions and operations of
secondary schools; how the opposition between “them” (students and their
families) and “us” (adults, school system) is played out; how the teaching of
communication and expression and the language of rights appear as new
formative contents; and how particular horizons for school actions are defined and envisaged. In these four dimensions, the article will seek to identify
how social inequalities are being thought in the educational setting, and
will inquire whether they are also being produced, and not only reproduced,
by the school system.
Keywords: secondary schools – inequalities – reproduction – Sociology of
Education
Introducción
La cuestión de la producción y la reproducción de la desigualdad
ha sido profusamente estudiada y debatida (cf. Fitoussi y Rosanvallon,
1997; Hirschman, 1981; Fitoussi y Savidan, 2003, entre muchos otros).
También ha sido analizado el papel que juega la educación en la reproducción de las desigualdades sociales (cf., para el caso argentino,
Braslavsky, 1985; Tiramonti, 2004; Feijóo, 2002; Tedesco, 2005). En
general, se coincide en señalar que el sistema escolar se organiza en
segmentos o fragmentos que reflejan los sectores sociales que reciben,
cumpliendo una función de “distribución social” (Dubet y Martuccelli,
2000) y de legitimación de los “destinos” sociales que corresponden
a cada grupo de origen.1
Menos estudiado ha sido, en cambio, el papel que las escuelas juegan, más o menos activamente, en la producción de las desigualdades
sociales y culturales. ¿Es la escuela secundaria meramente un canal de
transmisión de lo que recibe? ¿Qué lugar le cabe en la oferta de otras
posibilidades sociales y culturales? ¿Puede hacer algo para torcer lo
que se percibe como “destinos sociales”? ¿Qué universo simbólico y
material ofrece a los estudiantes de distintos grupos sociales?
¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y reproducción...
69
Estas preguntas, demás está decirlo, no tienen respuestas fáciles ni
universales. Lo que nos interesa es promover un debate, con argumentos
que se apoyen en investigaciones, sobre qué está haciendo la escuela
media hoy en relación con la desigualdad. Para ello, nos basaremos
sobre los resultados, todavía parciales, de una investigación realizada
en los años 2005 y 2007 sobre escuela media y desigualdad que buscó indagar estas cuestiones en cuatro jurisdicciones de la República
Argentina: Ciudad de Buenos Aires, la zona urbana y suburbana de
La Plata (Provincia de Buenos Aires), la Provincia de Neuquén y la
Provincia de Salta.2 Si bien el material de campo incluye encuestas y
observaciones de clase, así como registros fílmicos, en esta ocasión nos
centraremos en las entrevistas a directivos de las escuelas, que proporcionan algunas claves importantes para entender la configuración
de la desigualdad en el ámbito escolar. En primer lugar, analizaremos
el nivel medio en sus tradiciones históricas y en sus transformaciones
recientes, que creemos tienen un peso explicativo a la hora de mirar el
papel de la escuela en relación con las desigualdades. A continuación,
nos ocuparemos de las percepciones de los directores, actores claves
del proceso educativo y suerte de “voz autorizada” de la escuela, que
señalan posibilidades y límites de la acción escolar en el contexto
actual.
La escuela media argentina: el peso histórico de la
desigualdad
Cuando se analiza la relación entre desigualdad y escuela media es
importante volver a visitar la historia del nivel secundario ya que proporciona algunos elementos estructurantes de la organización escolar,
de sus mitos fundantes y de su imaginario, que están todavía vigentes
(cf. Tenti, 2003, entre otros estudios). Esa historia constituyó una suerte
de gramática o núcleo duro escolar (Tyack y Cuban, 1995), que persistió
con ligeras modificaciones a lo largo de todo el siglo xx.3
Entre los elementos de esa gramática o matriz que perduraron,
pueden destacarse la organización centralizada del nivel que hasta
1992 dependía, en gran parte, del Ministerio Nacional de Educación;
70
Inés Dussel
el currículum humanista enciclopédico como puntal de la jerarquía de
saberes que establecía la escuela; la organización de aulas, rituales y
disciplina escolar que seguía formas rígidas, centradas en los adultos
y pensadas para la formación de la élite; la estructura de horarios y
recreos que perpetuaba la fragmentación del saber y la desarticulación
de la propuesta formativa en pequeños gajos. Pero sobre todo, hay un
aspecto que define parte importante de lo que mantenía una identidad de las escuelas secundarias argentinas: durante todo ese tiempo,
perduró una sensación de “pertenecer” a un grupo definido y selecto, y
esa pertenencia, se creía, permitía acceder a una formación que daba
un cierto espíritu e identidad a sus actores, que unificaba a docentes
y alumnos en la percepción de estar haciendo algo significativo para
sus vidas, y para la del país.
Veamos, a modo de ilustración, los recuerdos de Florencio Escardó
sobre sus días en el Colegio Nacional de Buenos Aires. En ellos, la
escuela aparecía como un espacio rígido, casi carcelario, que permitía
confrontar, oponerse, y también reconocerse o proyectarse en ese espejo de diferenciación e identificación que constituye la subjetividad
adolescente (Kancyper, 2003). Estar obligados a estudiar, cumplir
estrictos horarios y realizar innumerables tareas escolares, hacía que
muchas veces a Escardó y a sus compañeros la vida escolar les pareciera
“insoportable” (Escardó, 1963: p.32). La sensación de ser “muchachos
disfrazados de hombres”, de desconsideración del momento vital
de la adolescencia y de total separación de la vida contemporánea
en condiciones vividas como encierro, coexistía con un sentimiento
de pertenencia a un espíritu distinto, superior, destinado a grandes
tareas.4
La noción de educar para la distinción y la jerarquía social se
mantuvo presente, aun cuando las aulas se poblaron de alumnos que
no pertenecían ya a la élite, y cuando las formas de distinguirse y de
relacionarse habían cambiado profundamente. Sin embargo, vale la
pena preguntarse, ¿cuánto de esta matriz sigue vigente, y cuánto se
ha transformado? Las imágenes que plantea Escardó ya no parecen
corresponderse con las escuelas secundarias argentinas que hoy conocemos, por lo menos en su gran mayoría. Aunque algunas escuelas
siguen aferradas a ciertos rituales y pautas disciplinarias rígidas, no se
¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y reproducción...
71
percibe, por lo general, que la escuela sea sentida como una institución carcelaria, ni que las autoridades o los horarios sean totalmente
inflexibles. Distintos estudios (Tiramonti, 2004; Gallart, 2006) enfatizan
las características de negociación singular que se establecen en cada
escuela en particular. Al mismo tiempo, hay que destacar que sí se
mantienen algunas características como la organización curricular
enciclopédica y fragmentaria o una estructura institucional que parece
poco adecuada para las tareas que hoy toca resolver. Y, también, que
otras características se resignifican, como la separación entre la escuela
y las familias o entre la cultura escolar y la vida contemporánea.
Quizás sea este desfasaje entre organización institucional y curricular, por un lado, y formas de relación, de autoridad y horizontes de
expectativa, por otro, lo que cause más problemas y lo que le da más
complejidad a la escuela media actual. Ello se pone en evidencia en las
alarmantes cifras de abandono interanual y de repitencia que tiene el
nivel medio. Datos de Jujuy y de Catamarca, obtenidos de las páginas
web de los ministerios provinciales -de los pocos que hay disponibles
para el público- señalan que el abandono interanual fluctúa entre el
15 y el 18%, mientras que la repitencia oscila entre el 31 y el 38% en
promedio. Esto quiere decir que hay escuelas en las que seguramente
el nivel de repitencia o de deserción es cercano al 70 o al 80%. El
hecho de que estas cifras no resulten todavía suficientemente escandalosas como para incitar a la acción a distintos niveles de la política
educativa y de la iniciativa social, señala que hay alguna continuidad
con las tradiciones heredadas de la escuela media, relativas al carácter
preparatorio de la escuela para los estudios superiores y para un sector
más restringido, que todavía sigue teniendo fuerza.5
Por otro lado, hay cambios en la gobernabilidad e integración del
sistema que configuran nuevas pautas de diferenciación y de desigualdad.
La segmentación ya no se organiza solamente por sectores socioeconómicos diferenciados, sino que también se explica por el surgimiento de
perfiles institucionales muy diversos, que se caracterizan, entre otros
aspectos, por ideologías institucionales, estilos de gestión y capacidad
de movilizar “capital social” marcadamente disímiles.
Así, las líneas de clivaje y de distinción parecen organizarse de
forma muy distinta a la que lo hacían anteriormente, en la época de
72
Inés Dussel
Escardó y en otras, en que las modalidades bachillerato, comercial y
técnica remitían a saberes y sectores sociales diferenciados, y cuando
la presencia de “colegio central” versus “colegio de barrio” hablaba
de jerarquías y lugares claramente definidos. Incluso la diferenciación entre instituciones religiosas y no religiosas aparece hoy menos
clara (Tiramonti, 2004; Ocampo, 2004); y las instituciones privadas
reconocen nuevas jerarquías y perfiles que ya no son los que se asociaban término a término con ideologías o afiliaciones religiosas (Del
Cueto, 2004). Habría que ver, también, en este “borramiento” de la
diferenciación rígida, un efecto de transformaciones más generales de
la sociedad y la cultura, que ya no se organiza en forma “sólida” sino
“líquida” y fluida (como dice Zygmunt Bauman), y donde las topografías de adentro/afuera explican muy poco acerca de la velocidad, la
mezcla, la hibridación y la inmediatez que se dan en los tiempos de
la globalización. Estos cambios también se ponen de manifiesto en la
organización de las instituciones educativas, sometidas a negociaciones, cuestionamientos, fluctuaciones y movilidades que antes no
conocían (Dubet, 2002).
La “autonomía de hecho”, entonces, está atravesada por nuevas
líneas de diferenciación y desigualdad, por nuevos ritmos y topografías. Pero también hay otro elemento a considerar en estos cambios:
es la propia idea de “sistema educativo”, ese aspecto tan central que
permitía sentirse parte de algo más grande, más general y con una
orientación definida, lo que parece estar redefiniéndose. Nuevamente, hay que señalar que este no es un fenómeno sólo argentino: las
instituciones occidentales, en sus pautas y formas de organización,
hoy se identifican más con las redes y los flujos de información que
con rígidos sistemas “top-down”, verticalistas y centralizados (Viñao
Frago, 2002). Pero sí hay algunos elementos más autóctonos que le
dan otra dimensión a este “borramiento” del horizonte sistémico, y
que tienen que ver con la reestructuración de la autoridad política
del Estado y con la crisis de gobernabilidad de las instituciones en
nuestro país. Como señala Cristina Davini en un análisis reciente sobre la formación docente en Argentina, en las representaciones de los
docentes se piensan las “soluciones” y alternativas a los problemas
educativos en términos individuales y casi excluyentemente desde la
¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y reproducción...
73
institución en la que a cada uno le toca trabajar (Davini, 2005). La
perspectiva de integración sistémica aparece desdibujada, y las ideas
y acciones de los actores aparecen limitadas por lo que la institución
parece estar en condiciones de hacer. Las unidades, ya sean individuos
o instituciones, parecen concentrar todo el peso de las decisiones y la
responsabilidad de las elecciones y los resultados. No es de extrañar
que las demandas que se le formulan a la escuela tengan horizontes
más cercanos, y menos ambiciosos.
Los efectos de estos cambios todavía no logran comprenderse del
todo. Se habla de fragmentación y de multiplicidad de sentidos, de
desintegración sistémica, pero no queda claro si la escuela media ha
perdido toda capacidad de impactar sobre las conductas y creencias
de los alumnos, si hay tantos sentidos como escuelas funcionando, y si
los viejos mandatos han declinado en su eficacia enunciativa, esto es,
en su potencia para organizar las percepciones y valoraciones de los
sujetos. La pregunta que surge muchas veces es: ¿tiene sentido todavía
hablar sobre “la escuela media”? Tanto como indagar sobre qué entendemos por desigualdad, habrá que detenerse en lo que entendemos por
“escuela media”. Lo que estábamos acostumbrados a reconocer bajo
ese término no necesariamente engloba el tipo y la multiplicidad de
experiencias que hoy tienen lugar en las escuelas concretas. A continuación, presentaremos algunos resultados de la investigación que
dan cuenta de estas distintas experiencias escolares.
Las escuelas medias desde la perspectiva de los
actores: socialización y producción de horizontes
Convocar a la perspectiva de los actores es un paso que requiere
ciertos recaudos. En la investigación social, suele oponerse la perspectiva cuantitativa (aparentemente más objetiva, preocupada por
las regularidades generales y distante de los sujetos sociales) a la
cualitativa (cercana a los actores y atenta a las singularidades). Ambas
perspectivas tienen sus ventajas y sus desventajas. En nuestro caso,
nos interesa recuperar los resultados de entrevistas cualitativas, realizadas mediante cuestionarios semi-estructurados, porque creemos
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Inés Dussel
¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y reproducción...
que aportan perspectivas valiosas para comprender la realidad de
las escuelas hoy. Ello no implica ignorar las limitaciones que tienen
las metodologías de investigación. En el caso de la entrevista, puede
considerarse un “género” en el que la autenticidad aparece mediada
por múltiples elementos, entre ellos la experiencia de entrevistas mediáticas y el uso y abuso del testimonio personal como perspectiva de
narración de sí mismo (Arfuch, 1998). También podría mencionarse otra
limitación intrínseca, que es la comprobada tendencia de los entrevistados a declarar como propias las opiniones que creen convenientes y
compartidas por la mayoría. Este fenómeno, que muestra el peso de la
cultura sobre el individuo y que es conocido como “deseabilidad social”
(Corbetta, 2003), explica posiblemente parte de la apreciación personal
al referirse a instituciones y prácticas tan valoradas socialmente como
la escuela y la educación en general.
En el caso de los directivos, además, acostumbrados a asumirse
como “voz oficial” de la escuela, como portavoces ante la comunidad
escolar y ante la sociedad, ese efecto de deseabilidad podría pronunciarse. Al mismo tiempo, considerando lo mencionado anteriormente
sobre la autonomía de hecho y sobre la multiplicidad de experiencias
educativas, es posible esperar una mayor variedad en las respuestas ya
que los directores han sido promovidos a ocupar un rol predominante
en la vida de sus instituciones (“ponerse la institución al hombro”, como
muchos de ellos dicen) y a imprimirle un sello personal a su gestión.6
Nos interesa a continuación presentar sus opiniones en torno a
cuatro grandes temas que parecen estructurar la vida cotidiana de
las escuelas, y que hablan del papel que asumen en relación con la
desigualdad social y cultural. Esos temas son: el reconocimiento de
los nuevos sectores sociales que asisten a la escuela, y los efectos que
eso tiene sobre las funciones educativas; la oposición entre un “ellos”
(los alumnos, los adolescentes) y un “nosotros” (los adultos de la escuela), percibida como oposición social y generacional; la cuestión de
la expresión y los derechos como nuevos elementos de la formación
del nivel medio; y finalmente, los horizontes de la acción educativa
en general.
a. La cuestión de los nuevos sujetos y el asistencialismo
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Como se ha señalado anteriormente, las escuelas se poblaron de
sectores sociales que antes no accedían a las escuelas. Los testimonios de los entrevistados son claros al respecto, y, si bien describen
situaciones conocidas, no dejan de provocar estupor y dolor. Dice un
director:
“Al turno mañana viene el grupo donde más se preocupa la familia
(…). A la tarde quizás haya más de los necesitados, que tienen el
problema de que, si son dos hermanos, por ahí tiene que usar uno
las zapatillas y entonces el otro no va a la escuela. Esto es real, son
todos casos reales. Esto de la copa de leche la tenemos desde el 2005,
es aceptadísimo, pero hasta la noche, con adultos (…)”. (Director
de escuela media pública bachillerato. Ciudad de Salta, atiende a
sectores bajos).
La definición sobre incluir comida y otras formas de asistencia social
es relativamente reciente, a juzgar por lo que dice este director salteño,
lo que es confirmado por su colega de la Ciudad de Buenos Aires, que
menciona el mismo año (2005) como el que marca el comienzo de la
inclusión del comedor en la vida de las escuelas secundarias:
“Los cursos son muy multiculturales, con niveles de conocimiento muy
diferentes (…). La escuela está cumpliendo un papel asistencialista
bastante fuerte, que en realidad sería bueno que no tenga que cumplir.
El asunto de las viandas empezó en el 2005 y bueno, al principio (…)
con bastantes problemas por lo que significa entregar esta cantidad
de viandas a los chicos. Significa organizar los cursos, asumir que
por ahí los chicos empiecen a comer en el curso cuando están dando
la clase (...) y que hay chicos que a lo mejor la vianda es la primera
comida que tienen en el día”. (Director de escuela pública comercial.
Ciudad de Buenos Aires, atiende a sectores medios-bajos y bajos).
Es interesante que, en el relato de este director, lo que empieza
siendo un reconocimiento a la diversidad (el multiculturalismo y los
distintos niveles de conocimiento) termina describiendo una situación
de desigualdad social que trastoca la vida de la escuela. De la diversidad
a la desigualdad: ese es un desplazamiento que, en muchas ocasiones,
“naturaliza” los distintos niveles de conocimiento como producto
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Inés Dussel
inexorable del origen social. Hay allí una producción escolar propia, y
no sólo una reproducción: en la medida en que el origen es visto como
destino, y sólo como eso, hay una acción que hace la escuela. Veremos
algunas de sus implicancias más abajo.
La otra cuestión que plantea ese relato es la perspectiva de la
organización institucional, del arreglo de horarios y de espacios para
dar de comer a adolescentes. No es un dato menor para escuelas que
se pensaban herederas de la tradición del colegio nacional, hacerle
lugar a estas prácticas. En otra entrevista, esta vez a un director de
una escuela del Gran La Plata, también se hace referencia a cuestiones
parecidas, aunque en este caso aparece el carácter de espacio protector
y acogedor que la escuela debe cumplir frente a un desamparo social
de enormes proporciones:
“Las instalaciones nos ayudan a que el chico se sienta dentro de la
escuela por lo menos calentito. En la escuela desayuna. Ahora en el
recreo de las nueve y media los chicos desayunan, tienen estufa, tienen
baño, que muchas veces en la casa ni desayunan, ni tienen estufa, ni
tienen baño (…). El cuerpo docente de la escuela ha tomado conciencia
del perfil de chico con que trabaja”. (Director escuela pública bachiller.
Gran La Plata, sectores bajos y medios-bajos).
En general, estos sectores son vistos en términos de carencias, no
sólo económicas sino también culturales y afectivas. Un elemento
reiterado es la crítica a las familias de los alumnos que parecen representar, para la mayor parte de los directivos, la fuente de todos
los males7:
¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y reproducción...
77
este asistencialismo no se instala como el lugar de una desigualdad
irremediable. Cuidar a los pobres, a los desvalidos, a los enfermos, es
una acción que puede condenar a los otros a permanecer eternamente
en esa situación que se juzga inferior. Habría que preguntarse, en este
caso, si la compasión que se enuncia no conlleva, en el fondo, desprecio,
y no les otorga ninguna dignidad, ninguna condición equiparable a la
del sujeto que hace la “deferencia” de cuidar.8
b. La oposición ellos/nosotros
La “condición inferior” de los nuevos sujetos sociales que entraron a
la escuela secundaria en la última década y media encuentra un correlato en la construcción de una oposición marcada entre un “ellos” (los
jóvenes, sus familias, los nuevos) y un “nosotros” (los adultos, los que
estábamos aquí). “Ellos” tienen códigos diferentes, valores diferentes.
Un director de la Ciudad de Buenos Aires, hablando de los problemas
de convivencia, señala:
“(Lo que sucede) más habitualmente son faltas de respeto al docente,
eso es lo más habitual, y discriminación entre ellos, violencia entre
ellos (…) conflictos barriales que se traen a la escuela (…). (Los motivos
son) el tema del trabajo, el tema de la convivencia, tienen otras normas
distintas, otros códigos distintos a nosotros”. (Director de escuela
pública bachillerato. Ciudad de Buenos Aires, sectores bajos).
“Es muy difícil encontrar el concepto de familia que nosotros tenemos
de familia ideal, ¿no? No existe la familia. Son muy pocos los chicos
que vienen con una familia constituida de padres, madres, que viven
en una misma casa, y los que se acercan son muy pocos”. (Director
de escuela pública bachillerato. Gran La Plata, sectores medios y
bajos).
Tal como en el caso del director de la escuela de La Plata que da
por sentado un “nosotros” que comparte un modelo de familia ideal,
en este caso se hace referencia a códigos de comportamiento que
son marcas de otro sector social. Nótese que, en ambos casos, las
cuestiones de clase social no son mencionadas directamente. En el
siguiente testimonio, en cambio, encontramos una actitud afectuosa,
aunque también se estructure sobre la misma oposición ellos/nosotros
que sostienen sus colegas:
Cabe señalar que la cuestión del asistencialismo y del cuidado
de la adolescencia plantea nuevas preguntas y problemas en la vida
escolar. Más allá de la necesidad de dar de comer, de distribuir ropas,
y de otros aspectos que hoy ocupan a la escuela, vale cuestionarse si
“Si preguntás a otros docentes te podrían decir que los chicos son
patoteros. (…) Pero mi relación con los chicos es muy de afectos. (…)
Yo siempre les veo valores, les veo virtudes. (…) Yo caracterizaría a
mis chicos como que vienen de una cultura diferente donde ciertos
modales y cierta forma de comportarse son naturales para ellos, la
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Inés Dussel
mirada que yo hago o la mirada que hacemos nosotros sobre lo que
ellos hacen o ellos piensan es lo que calificamos como bueno o malo.
(…) Yo trabajé con la cuestión de la cumbia villera en formación
ética y me doy cuenta que ellos piensan y sienten de una manera
diferente, ellos ven la vida desde su realidad”. (Director de escuela
pública técnica. Ciudad de Salta, sectores bajos).
Hay en este director salteño una suerte de visión antropológica que
busca entender la perspectiva de los “nativos” y tomarla como base
de trabajo. Ignoramos, por los límites del instrumento, si el trabajo
sobre la cumbia villera cuestiona sus estereotipos o si la celebra (todo
parece indicar que sucede lo primero). De cualquier manera, lo que
llama la atención es que el “ellos” y el “nosotros” siguen allí, al punto
de constituirse en formas de comportamiento o modales “naturales”.
Esta voluntad de entender al otro, al mismo tiempo y en la misma
acción retórica que lo proclama y lo aleja como otro, se evidencia en el
siguiente testimonio, esta vez de un director de una escuela que atiende
a sectores menos desamparados. Pese a que no hay tanta discontinuidad
en los sectores sociales de profesores y alumnos, sigue persistente una
visión de mundos separados y opuestos. Es interesante leerlo:
“Ellos, los jóvenes, tienen códigos distintos a nosotros, los adultos.
Quizás entre ellos se entienden bien con pocas palabras, y nosotros
necesitamos largar un vagón de palabras para expresar algo. Tienen un
gran poder de síntesis y quizás nosotros no lo tenemos, o bien somos
más complicados para entender las cosas y necesitamos que nos den
vuelta acerca de lo que diremos (…). Habría que buscar meterse en
el mundo de ese código, como para poder entenderlos y a partir de
ahí edificar todo lo otro”. (Director escuela privada técnica. Gran La
Plata, sectores medios).
Tanto en el director salteño como en el caso del platense, pueden
encontrarse marcas fuertes de las pedagogías constructivistas y de otro
cuño (¿podríamos llamarlas populistas?) que sostienen que el punto de
partida de la acción educativa es lo que el alumno trae, y que ello debe
ser recuperado y retrabajado en el aula. En ambos casos, se nota un
esfuerzo consciente y deliberado por “convertir el defecto en virtud”:
los modales, las palabras entrecortadas, son producto de mundos que
no conocemos, de mundos-otros a los que se les sospecha algún valor.
¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y reproducción...
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Si esa actitud parece más democrática y abierta que la descalificación
lisa y llana a la que son sometidos muchos jóvenes, sobre todo de los
sectores más marginados, cabe alertar sobre el hecho de que sigue
fundándose en una oposición taxativa de mundos, en una “extranjerización” de los nuevos. Nuevamente, encontramos aquí una producción
escolar, una incorporación de lenguajes y categorías pedagógicas, que
definen oposiciones claras y jerarquías sociales y culturales.
c. La expresión y los derechos: nuevos elementos de la
formación, con matices diferentes
Las marcas de las pedagogías constructivistas y populistas se notan
todavía más cuando se hace referencia a la cuestión de la expresión
de los jóvenes, y al aprendizaje de los derechos. Desde hace un buen
tiempo, probablemente más de cuatro décadas, hubo una transformación importante en las pedagogías escolares que supusieron un
desplazamiento del ideal disciplinario al expresivo. Más evidente en el
área de lengua y literatura, pero a partir de la recuperación democrática también visible en la formación ética y ciudadana, el ideal de la
expresión ha ido ocupando cada vez más lugar como eje de la acción
formativa. Aquí puede notarse un claro sesgo social en las orientaciones de las escuelas. Si bien todas comparten este ideal, las formas
en que lo ponen en práctica y las estrategias que imaginan implican
perspectivas muy diferentes. Veamos las referencias de las escuelas
de sectores más altos:
“Cuando al chico se le pide que reescriba el trabajo queda sorprendido,
y opta por hacer un trabajo distinto, y en realidad se le dice, “no, no, no
tenías que hacer un trabajo distinto, tenías que reescribir este trabajo
incorporando las correcciones, y cuando yo te puse que buscaras un
sinónimo de esta palabra no es para que omitieras la oración sino
para que encontraras un sinónimo más apropiado que el que usaste”;
(pero) hay mucha corrección con criterio de verdad del contenido, si
el contenido es verdadero la calificación es alta independientemente
que la descripción sea deficiente, con lo cual se manda el mensaje
contradictorio”. (Director de escuela privada bachiller. Ciudad de La
Plata, sectores altos).
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Inés Dussel
Este director parece alejarse del predominio de la expresión, para
volver a centrarse en la eficacia comunicativa de la lengua. En otros
testimonios, todos de escuelas de sectores sociales altos y medios-altos,
la cuestión de la ortografía y la sintaxis es un elemento que aparece reiteradamente en una tensión que les preocupa. Veremos a continuación
que los directores de sectores sociales más bajos tienen preocupaciones
más limitadas y más básicas respecto a sus estudiantes.
El otro aspecto destacable es que, en buena parte de las escuelas
de sectores sociales medios y altos -salvo en las de congregaciones
religiosas-, hay un reclamo de parte de los estudiantes por hacerse
escuchar. En una escuela privada de la Ciudad de Buenos Aires, para
alumnos de muy alto poder adquisitivo, el directivo menciona que los
alumnos tienen una pared para expresarse con grafitis. Cuando se le
pregunta sobre la experiencia, señala:
“No me acuerdo cómo empezó, hace bastante que empezó (…). Creo
que fue una idea de que tuvieran un lugar para ellos, porque surgió
después que se estableció ese lugar para los quintos años y después
vinieron otros chicos (…). Lo que se pensó es en tener esa pared como
para que ellos pudieran escribir sus cosas pero (…) antes aparecían
pintadas por ejemplo, ‘afuera del colegio’ con referencias a profesores,
fulana y tal otra, ese tipo de cosas, (pero) ya hace unos cuantos años
que no tenemos más (ese tipo de pintadas)”. (Director escuela privada
bachiller. Ciudad de Buenos Aires, sectores altos).
Hay confianza en una autorregulación de los estudiantes (y en
caso contrario, la escuela se asegurará de intervenir para que las
transgresiones no se multipliquen), confianza que es más difícil de
encontrar en escuelas que atienden a alumnos de sectores sociales
bajos y medios-bajos, donde prima más bien la vigilancia exterior y la
represión. En una escuela neuquina, también se da una pizarra para
la libre expresión de los estudiantes:
“Tenemos dos pizarras, la de las efemérides y otra donde ellos (los
chicos) dejan sus mensajes. Con el tema del 25 de mayo, como es el
espacio que disponemos, porque si lo ponemos del otro lado, –ahí es
donde se junta la basura del establecimiento- surgió un conflicto por
el espacio. Entonces de algún modo nos fuimos poniendo de acuerdo
que se iban a ir alternando las pizarras. Como estuvo la semana de
¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y reproducción...
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Mayo, obvio que priorizamos la nuestra, la de las efemérides. La
de ellos (la de los chicos) quedó atrás. Ayer me dijeron: “ah, ya nos
pusieron de nuevo nuestra pizarra”. (Director de escuela pública
técnica. Ciudad pequeña de la Provincia de Neuquén, recibe sectores
sociales distintos por ser la única en la zona).9
Conforme se baja en la escala social, la cuestión de la comunicación empieza a tomar un cariz más instrumental y utilitario. Veamos
la experiencia de una escuela técnica de sectores medios:
“El taller de comunicación es donde se pone de manifiesto, en base
a lo que hay normativo, primero, a la lectura sobre todo, y segundo a
la construcción o bien la producción. Es decir, lo que produce forma
parte de lo que es el diario de los chicos, que tiene una tirada de
seis números al año (…). Porque tienen que buscar trabajo, porque
tienen investigaciones, tienen reportajes, hacen cuestionarios, eso los
agiliza, les permite consustanciarse con distintos tipos de formatos y
eso hace que la lectura esté permanentemente”. (Director de escuela
privada técnica. Gran La Plata, sectores medios).
En cambio, en los sectores sociales bajos y medios-bajos queda
más en evidencia que la expresión tiene que ver con enseñar algunas
habilidades, pero no busca constituir espacios de opinión organizada.
Las experiencias de prácticas de lectura y escritura y talleres de medios
son en general promovidas por los profesores y directivos, como parte
de espacios curriculares:
“(Los chicos) con eso de la radio, el video -en algún acto patrio
han hecho una radio, por ejemplo- han hecho un interrogatorio, un
programa periodístico, y aprendieron también lo que tiene que ver con
lo actitudinal que es pararse y mirar al otro de frente, que tampoco
tienen ese hábito incorporado, mirarlo y mantener la conversación
así, en general tienen la costumbre de ponerse la gorra y taparse la
cara, empiezan a ver, a descubrirse y a mirar al otro, y yo he visto
crecimiento en esos chicos”. (Director de escuela media pública
bachiller. Ciudad de Buenos Aires, sectores bajos y medios-bajos).
El testimonio es elocuente sobre el cambio de habitus, al decir de
Bourdieu, sobre la transformación de las disposiciones corporales y de
las competencias lingüísticas que busca promoverse. En el caso de una
escuela neuquina de sectores bajos, también se evidencia una búsque-
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Inés Dussel
da de expresión orientada a mejorar la comunicación, aun cuando la
descripción sea más limitada que en el caso anterior:
“(…) el periódico costó mucho (…) leer y escribir, que funcionen en
situación de comunicación. El tema de la informática, creo que ahí
está el rol de la escuela media, que ellos, la lectura y la escritura la
usen para situaciones de vida concretas, que puedan relacionarse
con el mundo del trabajo y que las tecnologías puedan ser una
herramienta más para manejarse en sociedad”. (Director de escuela
pública comercial. Ciudad de Neuquén, sectores bajos).
Valdría la pena reflexionar sobre cómo se piensa el derecho a la
expresión en las escuelas de los distintos sectores sociales. En el caso
de las escuelas que atienden a sectores sociales más altos, este derecho
busca canalizarse con espacios organizados de expresión, ya sea paredes o pizarras, que son además superficies públicas y compartidas. En el
caso de la escuela neuquina hay, además, una pelea por ver qué pizarra
ocupa el lugar central en el espacio escolar. En cambio, en las escuelas
que atienden a sectores sociales bajos y medios-bajos, el derecho a
la expresión aparece como algo que tiene que ser promovido curricularmente “desde arriba”, algo que debe ser aprendido y que necesita
la ejercitación de habilidades básicas que, aparentemente, no están
en el punto de partida. Esto concluye, además, en cierta percepción
extendida de que, pese al gran esfuerzo, todo habrá sido en vano:
“(¿La escuela brinda herramientas intelectuales a los chicos?) Si
te soy sincera, creo que no. (…) No conseguimos que logren leer
y escribir bien, antes un alumno que no podía leer y escribir bien
no podía terminar la primaria. (…) (Pero) un día los recibimos, y
terminan la secundaria sin saber leer, escribir y comprender. Con lo
cual no van a poder comprender ni siquiera un libro de estudio en
una facultad”. (Director de escuela pública bachiller. Gran La Plata,
sectores bajos).
Nótese, también, los sujetos y los verbos que se emplean. “Un día
los recibimos”, pero son “ellos” los que “terminan sin saber leer, escribir y comprender”. En este tránsito vale la pena preguntarse dónde
quedó lo que pudo hacerse desde un “nosotros”. Sin ánimo de culpabilizar a directivos ni a docentes (que seguramente arrastran muchas
¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y reproducción...
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frustraciones y que han tenido que cargar con el peso de la inclusión
educativa en el marco de una aguda crisis social), creemos que hay
que iniciar un debate sobre este “borramiento” del “nosotros” y esta
escasa reflexión sobre lo que la escuela puede hacer, o no puede hacer,
sobre la desigualdad.
d. Los horizontes de la formación escolar10
El último punto al que quisiéramos referirnos se vincula a las
percepciones sobre el horizonte de la acción escolar. Preguntamos a
los directores cómo definirían el hecho de “estar alfabetizado”, y qué
creen que deberían saber sus alumnos para vivir mejor en el mundo.
Las respuestas variaron significativamente entre las escuelas de los
distintos sectores sociales.
En primer lugar, los directores de escuelas medias que atienden
a sectores sociales bajos y medios-bajos mantienen una definición
de alfabetización entendida como habilidades básicas (las mismas,
por otra parte, que señalan cuando hablan sobre la expresión de sus
estudiantes):
“Estar alfabetizado hoy es lo mismo que siempre, ¿no? Leer y escribir,
operaciones básicas, se agrega la informática y la tecnología (…).
El problema es que no llegan alfabetizados a primer año. (…) (Los
alumnos) tienen un vocabulario muy reducido, entonces no pueden
armar oraciones coherentes, y no pueden expresarse en las asignaturas,
entonces nosotros estamos alfabetizándolos”. (Director escuela media
pública bachiller. Ciudad de Buenos Aires, sectores bajos).
“Estar alfabetizado hoy es reconocer el vocabulario, que pueda leer
en un soporte tecnológico, puede ser también mandar un e-mail,
pero básicamente que pueda leer y comprender un texto mínimo, de
lo que sea (…). Muchos de nuestros chicos, aun los que ingresan a la
Universidad de La Plata, no saben completar los formularios (…). Eso
es para mí estar alfabetizado: poder llenar un cheque, poder hacer un
currículum, poder hacer una nota, una solicitud, eso”. (Director escuela
pública técnica. Gran La Plata, sectores bajos y medios-bajos).
La incorporación de la tecnología es una novedad y una ampliación
de la esfera de conocimientos y estrategias que tiene que transmitir
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Inés Dussel
la escuela. Pero nuevamente, el horizonte aparece restringido a darles
habilidades básicas que ya deberían tener en su escolaridad primaria. La
escolarización secundaria no supone una ampliación de ese capital, sino
una recuperación, con suerte, del tiempo perdido en años anteriores.
Veamos, en cambio, qué creen que es estar alfabetizado los directivos de escuelas que atienden a sectores medios y altos, y también el
lenguaje en que lo expresan:
“Alfabetizado es estar lo más aproximado posible a todo lo que pasa
en el mundo hoy. Es decir, saber qué está pasando en el mundo. En
lo filosófico, en lo político, económico, social. Y ese es el desafío:
que los jóvenes puedan pensar. Y en función de eso, si piensan, van
a estudiar. Entonces lo principal es que los jóvenes puedan pensar
y reflexionar crítica y propositivamente para construir un mundo
mejor (…). Pero es muy difícil educar hoy (…). Vos fijate el encuadre
áulico cuál es, todavía con los bancos clavados. Hablamos del respeto,
pero qué respeto si vos lo que estás viendo del otro es la nuca. Eso
tiene que ver con toda una producción fordista que se terminó”.
(Director escuela pública bachiller. Ciudad de La Plata, sectores altos
y medios-altos).
En esta reflexión, hay una referencia al espacio escolar y a las
formas de organización que conspiran contra la formación de sujetos
reflexivos y críticos, y contra la ampliación hacia lo que pasa en el
mundo. Esta misma preocupación es expresada por otro director, de
una escuela muy distinta a la anterior pero también con una conexión
con la actualidad y con un mundo más amplio:
“Estar alfabetizado es no desconocer los acontecimientos sociales
políticos que suceden no sólo a nivel local, regional o nacional, sino
a nivel mundial (…). Estar alfabetizado hoy no significa tampoco
tener almacenados conocimientos sino también ponerlos en práctica,
para el bien común sobre todo. Estar alfabetizado significa tratar
de modificar a favor todo aquello que desde la óptica del alumno,
desde la óptica del padre, desde la óptica del docente, necesita de la
sociedad para generar cambios”. (Director de escuela privada técnica.
Gran La Plata, sectores medios).
Como lo señaló Guillermina Tiramonti (2004), la escuela media
ofrece, entre los perfiles institucionales destinados a los sectores más
¿Qué lugar tiene la escuela media en la producción y reproducción...
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acomodados de la población, la idea de una formación cosmopolita y
actualizada, “abierta al mundo”. Lo que se evidencia en los resultados
de nuestra investigación es que ese perfil está más extendido de lo
que parece, y alcanza a sectores medios y aun a modalidades técnicas
que siempre fueron más reacias a definiciones que fueran más allá
de la formación para el mundo del trabajo. En cualquier caso, esta no
es una formación “primarizada”, que vuelve sobre lo que la escuela
primaria no ha hecho, sino que se plantea para los sujetos a los que
atiende la inclusión en perspectivas y horizontes más amplios. Hay un
“plus” que suma la escolaridad secundaria, y que define su sentido y
sus contenidos.
A modo de conclusión
¿Cuánto hay de producción y cuánto hay de reproducción de las
desigualdades sociales en la formulación de horizontes y en la definición de expectativas y visiones en los directores de escuela? Como
señalamos anteriormente, no buscamos con estas preguntas culpabilizar a profesores y a directores, que cargan sobre sus espaldas la
inclusión escolar de sectores sociales que son marginados de muchos
otros bienes, materiales y simbólicos. La investigación educativa ha
sido muy crítica con lo que realizan las escuelas, ubicándose por arriba y por afuera de la realidad cotidiana de las mismas. En reiteradas
ocasiones, esta crítica fue devastadora e impiadosa: las escuelas
fueron condenadas por ser agentes de la reproducción social, o del
embrutecimiento del pueblo, y quedaron todavía más solas y con
menos recursos para hacer su tarea. También hay que decir que la
propia investigación social y educativa no está al margen de aquello
que critica; sus principios y elementos orientadores sufren de lo mismo
que se achaca a las escuelas (cf. Hunter, 1998). Y como señalamos
anteriormente, en los relatos de los directivos se encuentran muchas
marcas de teorías y discursos pedagógicos que han sido producidos
por la investigación educativa.
Sin ánimo de culpabilizar, entonces, vale la pena retomar la pregunta sobre el rol de la escuela. El panorama que se desprende de
la investigación sobre la cual se basa este artículo es que la escuela
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Inés Dussel
“procesa” la desigualdad social con claves que reproducen jerarquías
y sistemas de clasificación escolares de larga información, sobre todo
en lo referido al viejo elitismo de los colegios secundarios, pero que se
actualizan y renuevan con otros lenguajes. Mientras que las escuelas
secundarias que atienden a sectores sociales medios y altos piensan
en el mundo y en la formación de sujetos autónomos, reflexivos y
críticos, las de los sectores más postergados se asocian a la lucha
por la supervivencia y promueven la transmisión de saberes y competencias básicas, que le corresponden a la escuela primaria. Por otra
parte, sus testimonios dan cuenta de la presencia incontestable del
cuidado asistencial en la escuela media, con comedores, copa de leche
y otros aspectos que han sido incorporados al cotidiano escolar. En
ese marco, la oposición entre un “ellos” (los jóvenes, sus familias, los
nuevos sectores sociales) que tienen códigos, disposiciones y modales
“naturalmente” distintos y hasta algo incomprensibles, y un “nosotros”
(los adultos, los sectores sociales incorporados, los profesores) que
actúa como vara de normalidad y de legitimidad, también ayuda a
producir una desigualdad escolar, una distancia y una desconexión que
algunos buscan reparar mediante aproximaciones casi antropológicas
al estudio del “otro”.
¿Producción, entonces, o reproducción de la desigualdad social? Veamos lo que dice otro director de escuela de la Ciudad de Buenos Aires:
“Nosotros no logramos, la escuela no logra revertir lo que ellos traen,
ellos traen una falta de lectura, una carencia de lectura y escritura,
unos errores gramaticales y una falta de comprensión que los cinco
años de secundario no logran revertir. A pesar de todo el esfuerzo
que se hace en la escuela, cuando se reciben e ingresan… al mes de
magisterio les dicen que no pueden seguir…”. (Director de escuela
pública bachiller. Ciudad de Buenos Aires, sectores bajos y mediosbajos).
¿Hace la escuela todo lo que puede? Este director cree que sí, y que
las opciones que se le presentan son muy difíciles desde el principio.
Razones para pensar así, seguramente, no le faltan. Es cierto que las
cartas del mazo social están marcadas, y que no hay muchas sorpresas en cómo sale cada mano. Pero habría que hacerle escuchar a este
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alumno varón, egresado de una escuela similar a la que él dirige, que
dice, con igual verdad que el director:
“(…) siempre decía una profesora de matemática de esta escuela
que no es lo mismo si salís con una espada de cartón, o si salís con
una espada de acero, depende del arma que vos tengas, el arma me
refiero a tu preparación, a tu formación”. (Varón, egresado escuela
técnica. Ciudad de Buenos Aires, sector medio-bajo).
No es lo mismo el cartón que el acero, y en esa metáfora se juega
mucho el horizonte de vidas posibles de los sectores populares en
Argentina. Valdría la pena repetirlo para minar el determinismo sociológico y para fortalecer las propuestas que siguen pensando que la
escuela puede hacer alguna diferencia en ese reparto social.
Notas
En otro trabajo (Dussel, 2005) revisamos las discusiones sobre la noción de desigualdad
y las grandes hipótesis que se plantean sobre el rol de la escuela. Remitimos a él para
una lectura más detallada sobre esas posiciones.
1 El proyecto (PAV 180) fue financiado por la Agencia Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas. Fue dirigido por la autora desde el área de Educación de FLACSO/
Argentina, y contó con la participación de las Universidades Nacionales del Comahue,
La Plata y Salta, además de la Dirección de Investigación Educativa del Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires. Agradezco al extendido equipo (25 investigadores y 19
becarios) el trabajo de tres intensos años, y el aporte de ideas e interpretaciones que
nutren este artículo. La investigación se centró en las prácticas de lectura y escritura;
la socialización política en la escuela y la cuestión de las normas y la convivencia; y la
relación con el mundo del trabajo. Agradezco especialmente a la Dra. Myriam Southwell,
que compiló y analizó las entrevistas a directivos, y cuyos señalamientos fueron especialmente útiles para este trabajo.
2 En los párrafos que siguen, retomamos el análisis desplegado en un libro que publicamos recientemente (Dussel, Brito y Núñez, 2007) y en un artículo de próxima
publicación (Dussel, en prensa).
3 Escardó observa que sus años escolares transcurrieron en forma paralela a la Primera
Guerra Mundial y los levantamientos y masacres de 1919; pero se sorprende al reseñar
que nada de eso entraba a la escuela por comentarios de los profesores, libros de texto
o materiales de lectura. Recuerda, algo sorprendido, que muchos de sus compañeros de
aula militaban en la Liga Patriótica Argentina, un movimiento protofascista de la década
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Inés Dussel
de 1910; y se pregunta lúcidamente por qué, en un ámbito de formación liberal como el
que se proponía el colegio, nunca se puso a discusión la acción xenófoba y autoritaria de
estos estudiantes. Esta escisión entre saberes escolares, vida contemporánea y formación
política se prolongaría hasta bien entrado el siglo XX, cuando la realidad se “colaría”
por presiones estudiantiles y también por la sindicalización magisterial.
En algunas provincias (La Pampa y Buenos Aires) se extiende la opinión entre los
profesores secundarios de que el nivel no debería ser obligatorio.
5 Para garantizar el anonimato, dado que en muchos casos se trata de categorías
con una sola escuela, hemos unificado el género de los entrevistados en masculino.
Se señala la escuela de referencia por su carácter público o privado, su modalidad,
la localidad en la que se ubica, y el sector social al que atiende, definido éste por un
proxy constituido ad hoc compuesto de caracterización en los sistemas de información
educativa, opiniones de supervisores, y encuestas a alumnos sobre sus condiciones de
vida, ocupación y nivel educativo de sus padres -que permitieron luego corregir algunas
ubicaciones en algunos casos-.
6 Sin embargo, en opinión de los alumnos, el mayor sostén para sus estudios son sus
familias (cf. Dussel, Brito y Núñez, 2007). Valdría la pena hacer un estudio en profundidad
de los desencuentros entre escuelas y familias en el caso del nivel medio.
7 Sobre este desplazamiento de la compasión al desprecio, veáse el libro del sociólogo
Richard Sennett (2003).
8 Cabe destacar que la participación y organización de los estudiantes neuquinos es
muy superior a las de las otras provincias, consistente con el grado de politización de
la sociedad en su provincia.
9 En esta idea de horizontes, nos inspiramos en Reinhard Koselleck, que habla de los
horizontes de expectativas de los sujetos, producidos por sus marcos de experiencia
(Koselleck, 1992).
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Educación y cohesión social en
América Latina: una mirada
desde la micropolítica escolar
Silvina Gvirtz*
Jason Beech**,***
Resumen
Este artículo ofrece una serie de reflexiones acerca de la relación entre
educación y cohesión social en América Latina en la actualidad, tomando
como eje la micropolítica de la escuela. Sin desconocer la importancia de
los niveles macro e intermedio, se sugiere que las decisiones políticas que se
toman en el nivel escolar son fundamentales para entender la contribución
que hace el sistema educativo a la cohesión social. Sostenemos que existen
dos niveles para pensar la cohesión social en la micropolítica de la escuela
en América Latina: uno vinculado al acceso y permanencia de los niños y
jóvenes en la institución y uno curricular. Tomando como eje el segundo
de los niveles mencionados, proponemos que en términos del alcance de
la cohesión social, la relación entre este concepto y la escuela puede ser
pensada en tres dimensiones: la global, la nacional y la local.
Palabras clave: cohesión social y educación – micropolítica escolar – América Latina
Universidad de San Andrés ([email protected]).
Universidad de San Andrés ([email protected]).
*** Este artículo se basa sobre el trabajo realizado por los autores para CIEPLAN. Se
agradecen los comentarios de Cristián Cox, José Weinstein y los participantes del
seminario sobre Educación y Cohesión Social en América Latina organizado por el
CIEPLAN, Santiago, julio de 2007.
* ** 92
Silvina Gvirtz, Jason Beech
Abstract
This article analyses the relation between education and social cohesion in
Latin America from a micropolitical perspective. Even though we acknowledge
the relevance of the macro and mezzo levels, we argue that the political
decisions that are made at the school level are crucial to understand the
contribution of educational systems to social cohesion. We suggest that the
relation between social cohesion and school micropolitics can be analysed in
two dimensions: the first is related to the access and permanence of children
in school, while the second is related to the curriculum. The article concentrates on the second level by analysing the relation between the curriculum
and social cohesion from a local, a national, and a global perspective.
Key words: social cohesion and education – school micropolicy – Latin
America
Introducción
El presente trabajo aborda el tema de la cohesión social desde la
perspectiva de la micropolítica educativa. El objetivo es reflexionar
acerca del rol actual y el rol posible de la institución escolar en la
promoción de la cohesión social.
Pensar la micropolítica de la escuela implica conceptualizar la
institución escolar como un actor protagónico de las políticas públicas
y no como una simple ejecutora de las políticas que se diseñan en el
nivel macro. Esta forma de pensar la escuela implica un desplazamiento en el cual ya no se conceptualiza la escuela como una institución
que se gestiona, sino como una institución política que se gobierna
(Gvirtz, 2005a).
Reconocer la importancia de la institución escolar como protagonista de las políticas públicas, implica considerar los centros educativos
como niveles de responsabilidad en la provisión de justicia educacional
y al mismo tiempo, de cohesión social. Por supuesto que esto no implica desconocer la importancia de los otros niveles de gobierno de los
sistemas educativos. Aunque este trabajo apunta fundamentalmente
a pensar la cohesión social en el nivel micropolítico, nuestro punto
de partida supone que sólo si concebimos la cohesión social como un
Educación y cohesión social en América Latina
93
problema político en todos los niveles (macro, intermedio y micro),
podremos pensar soluciones para que el sistema educativo contribuya
más y mejor a la construcción de sociedades cohesionadas.
Otro supuesto en este trabajo es que la escuela es un ámbito
privilegiado para promover la cohesión social, ya que se trata de la
institución en la cual los ciudadanos aprenden a relacionarse entre sí.
Simplificando, podríamos decir que la escuela cumple dos funciones
fundamentales: la de transmitir conocimientos específicos y una función socializadora. Sin duda, en la actualidad podrían pensarse (y de
hecho existen) muchos formatos diferentes al escolar para transmitir
conocimientos. Sin embargo, en su rol socializador parecería que hay
poca competencia para la escuela: no se vislumbra un formato mejor
para que los humanos aprendamos a vivir con los otros. En ese sentido, la escuela puede (y debe) pensarse como un microcosmos de la
sociedad en el cual los futuros ciudadanos aprenden a relacionarse
con sus semejantes y con las normas. La escuela es una de las pocas
instituciones que transmite explícitamente valores y que además tiene
la capacidad de llegar a todos los miembros de la sociedad. O al menos
debería tenerla.
Uno de los problemas que viven las sociedades latinoamericanas es
que esa capacidad de alcance está limitada. Muchos niños y jóvenes
son excluidos del sistema educativo. Lo cierto es que evitar la exclusión
no puede lograrse sólo a partir de políticas macro. Las decisiones políticas y las acciones que favorezcan el cumplimiento de la convención
internacional de los derechos del niño deben comenzar en el seno de
la institución escolar.
En ese sentido, sugerimos que la relación entre la micropolítica de
la escuela y la cohesión social puede conceptualizarse en dos niveles.
(a) En un nivel básico, cada unidad escolar debería colaborar para
garantizar a todos y a todas, el derecho a la escolarización básica y,
por lo tanto, el derecho a formarse como ciudadano/a con capacidades para participar activa y productivamente en los ámbitos políticos,
económicos, culturales y sociales. El acceso, permanencia y egreso
exitoso de todos los niños y jóvenes de la escuela es un primer paso
para impulsar la cohesión social. Sin embargo, las tasas de desgra-
94
Silvina Gvirtz, Jason Beech
namiento y graduación en la región muestran que nos encontramos
lejos de lograr este ideal.
Si consideramos que la fragmentación social es lo opuesto de la
cohesión, y si aceptamos también que la escuela funciona como un
microcosmos del sistema social y como el lugar privilegiado en el cual
se aprende a vivir con otros; no podemos soslayar que el hecho de que
nuestras escuelas estén expulsando a tantos niños y, especialmente,
a jóvenes, redunda en uno de los tipos de fragmentación más crueles
y negativos para nuestras sociedades.
Las escuelas toman decisiones permanentemente, operando sobre
dos tipos de decisiones: académicas y administrativo-financieras. Estas
decisiones como la definición curricular, la organización pedagógica,
la definición de políticas de evaluación de los alumnos, la definición
de las estrategias de admisión y la asignación de matrícula están atravesadas por la política. En este sentido, la no-exclusión de los niños y
jóvenes, como primer nivel de la cohesión social en la escuela, debe ser
responsabilidad, en parte, de la unidad escolar. Re-visitar los arreglos
institucionales de la escuela parece ser una condición sine qua non
para cualquier revisión de las políticas de cohesión social. Fijar metas
de cumplimiento para las escuelas, exigir la producción de información
sobre las metas, hacerla pública para analizar la marcha de la escuela,
son algunas de las funciones que deberían incluirse en las tareas de la
dirección. Del mismo modo la escuela debería contar con espacios que le
permitan canalizar sus demandas y establecer condiciones necesarias y
suficientes para alcanzar el cumplimiento de estas metas. Sin embargo,
no basta con que la escuela defina políticas para evitar la exclusión de los
niños y jóvenes y que garantice que éstos egresen en tiempo y forma.
Sugerimos que en paralelo se debe avanzar en (b) un segundo nivel
de abordaje de la problemática en el que se piensen políticas para
promover la cohesión social ente los niños y jóvenes que sí están en
la escuela. En ese sentido, el desafío es pensar qué tipo de cohesión
social estamos proponiendo a través del currículum y a través de los
arreglos institucionales de las escuelas.
Por supuesto que en este aspecto -la cohesión social en el currículum- el nivel macro es el que debería establecer lineamientos generales
para todas las escuelas, garantizando que en las mismas se promuevan
Educación y cohesión social en América Latina
95
ciertos valores y normas que colaboren a la construcción y consolidación de “lo común”. En otras palabras, por más que se promueva la
autonomía de la escuela y haya cierta revalorización de “lo local”, en
los aspectos relativos a la formación ciudadana, el Estado central debe
mantener amplios márgenes de control para evitar los particularismos
que tenderían a la fragmentación y la desintegración.
En la promoción de la cohesión social desde la regulación curricular, el nivel macro también debe trabajar junto con los niveles jurisdiccionales intermedios y con la escuela en el nivel local, ya que los
lineamientos establecidos en el nivel nacional deben ser adaptados a
las realidades contextuales específicas de cada jurisdicción y de cada
localidad. Suponer que el problema de la cohesión social en la escuela
puede resolverse únicamente desde el nivel macro implica ignorar la
complejidad de la relación que existe entre las políticas curriculares
como una construcción del Estado y sus efectos en la práctica (Gvirtz
y Beech, 2004; Ball, 1993).
La definición de la cohesión social que se decida incluir en la escuela no es neutra, sino que implica definiciones políticas y morales.
Por supuesto que la escuela no puede tomar por sí sola este tipo de
decisiones. Debe haber lineamientos generales del nivel central, pero
también debe entenderse que, sobre la base de estos lineamientos, son
las escuelas y los docentes quienes deben tomar decisiones prácticas
que van a determinar en gran medida el tipo de cohesión social que se
promueve en la institución. Por ejemplo, los documentos curriculares
pueden enfatizar la importancia de la no-discriminación por cuestiones étnicas o de género. Sin embargo, quienes se encuentran en el
día a día con actitudes discriminatorias en las aulas son los docentes,
quienes deben tomar decisiones localizadas acerca de cómo resolver
la situación. Estas decisiones se toman muchas veces sobre la base de
la intuición e ideología de cada docente. Por el contrario, sugerimos
que hacer explícito el hecho de que estos problemas deben resolverse
en la escuela (y no sólo en los lineamientos del nivel central -por
más prescriptivos que sean-) ayudaría a que exista cierta reflexión
institucional y la elaboración de lo que podríamos llamar “políticas
institucionales de cohesión social” que indicarían orientaciones acerca
96
Silvina Gvirtz, Jason Beech
de las maneras en que una determinada escuela se propone poner en
práctica los lineamientos establecidos por el nivel central.
Por lo tanto, sugerimos que es importante que también en los aspectos curriculares relacionados con la cohesión social, la escuela sea
considerada como un actor político activo que (dentro de los marcos
que debe establecer el Estado central) toma decisiones de política
curricular que influyen en el tipo de cohesión social que se fomenta.
En este artículo ofrecemos algunas reflexiones acerca de cómo
podrían pensarse en las escuelas las políticas de cohesión social de segundo orden -aquellas destinadas a generar la cohesión social a través
del trabajo con los niños y jóvenes que sí están en la escuela–1.
La cohesión social y el currículum escolar
Para comenzar esta serie de reflexiones acerca de la relación entre
cohesión social y conocimiento escolar ofrecemos algunas definiciones conceptuales simples que iremos re-elaborando a lo largo de esta
sección. En primer lugar, entendemos la cohesión social como “aquella
fuerza o acción mediante la cual los individuos pertenecientes a una sociedad se mantienen unidos” (Cox, 2007). Entre las muchas cuestiones
que esta definición preliminar2 plantea para el análisis pormenorizado,
quisiéramos centrarnos en el concepto de “sociedad”, ya que se trata
de una cuestión fundamental para pensar la relación entre la cohesión
social y la escuela. La pregunta es acerca de los límites en la actualidad de esa “sociedad” o, en otras palabras, si tenemos en cuenta los
pilares básicos de la educación que definiera el informe Delors (1996),
uno de los cuales condensa la agenda de la cohesión social al darle
importancia al ideal de “aprender a vivir juntos”. Así, la pregunta es:
¿cuál es el alcance de esa expresión? ¿Juntos entre quiénes?
Con el desarrollo de los sistemas educativos modernos en Latinoamérica el centro de la escena fue ocupado por la comunidad nacional.
Hacia fines del siglo xix, la mayoría de los países de América Latina
emprendieron su camino hacia la construcción del Estado-Nación,
a través de la constitución de instituciones republicanas modernas.
En un mismo movimiento, se creó el Estado y la Nación, y para ello
se debió resolver uno de los problemas que se le plantearon a una
Educación y cohesión social en América Latina
97
región territorialmente extensa y culturalmente diversa: la cuestión
de la identidad nacional (Botana,1998). El desafío que se le planteaba a estos jóvenes Estados era cómo hacer que los habitantes de un
determinado territorio nacional se sintieran pertenecientes a una
comunidad más vasta, nacional, más allá de los vínculos locales. La
cuestión de la identidad colectiva (y la cohesión social) entonces, fue
para los países latinoamericanos algo a construir. Con mayor o menor
éxito según los países, fue el Estado quien emprendió este camino en
gran parte a través de la fundación de sistemas educativos modernos.
Las fronteras político-territoriales que quedaron conformadas funcionaron en este proceso de construcción de la identidad nacional
como fronteras simbólicas identitarias, ya que marcaban que quienes
habitaban determinado territorio pasarían a ser ciudadanos de ese
país. En síntesis, el territorio nacional pasó a ser un marca fuerte de
la identidad nacional y una frontera política pasó a ser una (nueva)
frontera simbólica.
Sin embargo, en la actualidad, el declive de los nacionalismos
(Giddens, 1990; Castells, 1999; Bauman, 2003; Grimson, 2003) y de
la Nación como significante que genera lazos de solidaridad entre los
individuos, podría estar afectando la manera en que se interpreta la
Nación y la construcción de las identidades colectivas (y de la cohesión
social) en las escuelas. Asimismo, la revolución tecnológica y el flujo
de símbolos y personas generan un contacto entre diferentes culturas
impensado hace sólo cincuenta años. El mayor contacto entre culturas
es la causa de ciertas actitudes cosmopolitas en algunas personas,
pero también aparece la reacción contraria. La mezcla de distintas
culturas puede ser percibida como una invasión por parte del ‘otro’.
Aparecen el racismo, la xenofobia y también las presiones por obtener
mayor autonomía local y un resurgimiento de las identidades locales
y específicas (Giddens, 1990).
A medida que las identidades se hacen más específicas, la propia
idea de la Nación como significante que genera lazos de solidaridad se
debilita. Crece así la fragmentación social dentro de la propia “comunidad nacional”. Por un lado, los sectores de niveles socio-económicos
altos se consideran a sí mismos como ciudadanos del mundo que no
atan su proyecto de futuro necesariamente al de la Nación; mientras
98
Silvina Gvirtz, Jason Beech
que los sectores más desfavorecidos se sienten excluidos de cualquier
proyecto a nivel nacional, motivo por el cual fortalecen los lazos
locales que les garantizan cierta supervivencia. Así, se hace cada vez
más difícil encontrar un significante que contribuya a la creación de
una solidaridad colectiva.
Por lo tanto, sugerimos que la escuela como institución necesita
re-pensar la manera en que promueve la cohesión social, ya que entendemos que esta “fuerza o acción” no es algo que existe de forma
natural, no es una esencia; sino que necesita de cuidadosos esfuerzos
para ser construida, conservada y, eventualmente, reformulada (véase
Sorj y Tironi, 2007). Para ello proponemos que en términos del alcance
de la cohesión social, la relación entre este concepto y la escuela puede
ser pensada en tres dimensiones: la global, la nacional y la local. En lo
que sigue analizaremos cada una de ellas.
La dimensión global de la cohesión social en las escuelas
La cuestión de la cohesión social o el ideal de “aprender a vivir
juntos” en el ámbito global generalmente se relaciona con el fomento
del respeto por otras culturas y con un mayor entendimiento entre
culturas para evitar la xenofobia, el racismo y, en última instancia,
para promover la paz internacional. El supuesto de que la enseñanza
y el aprendizaje acerca de “otras partes del mundo” podría llevar a la
paz y disminuir los conflictos armados se remonta al pensamiento de
la antigua Grecia, a la Edad Media con Erasmo y a la obra del propio
Comenio que sugería que la enseñanza de una perspectiva cosmopolita
podría colaborar con la erradicación de las guerras (Fujikane, 2003).
Sin embargo, fue recién a partir de las catástrofes de las Guerras
Mundiales y, especialmente, a partir de la creación de la UNESCO que
el vínculo entre educación y un mundo más pacífico se institucionaliza.
El preámbulo de la Constitución de la UNESCO es un claro indicador de
los objetivos de la Organización en este tema: puesto que las guerras
nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde
deben erigirse los baluartes de la paz.
En esta línea, UNESCO elaboró una serie de propuestas curriculares
en las que sugería, entre otras cosas, que los sistemas educativos na-
Educación y cohesión social en América Latina
99
cionales de los Estados miembros deberían incluir la enseñanza acerca
de otros países y otras culturas para promover relaciones amistosas
entre los pueblos y la enseñanza de los derechos humanos universales.
Un texto de referencia obligada fue la recomendación adoptada por
la Asamblea General en 1974 titulada “Education for International
Understanding, Co-operation and Peace and Education relating to
Human Rights and Fundamental Freedoms” (Fujikane, 2003).
No profundizaremos aquí en el análisis de los cambios que sufrió
la concepción de la cohesión social en la educación internacional a
lo largo de la historia de la segunda mitad del siglo xx, a medida que
el énfasis pasaba de la educación para la paz, a la educación para el
desarrollo y a la educación multicultural (véase Fujikane, 2003). Sin
embargo resulta interesante el cambio que se da en la década de 1980
cuando el problema del multiculturalismo deja de ser visto como un
problema internacional, para conceptualizarse como una cuestión interna, especialmente en aquellos países que habían sido cabeza de los
grandes imperios europeos y en Norteamérica. El rebote post-colonial
y las enormes diferencias en las oportunidades económicas llevaron al
crecimiento de las minorías étnicas y culturales en estos países y, de
esta manera, el multiculturalismo se desplaza de la agenda internacional a la nacional. Nos detendremos sobre este tema más adelante,
pero por ahora lo que importa es señalar que este desplazamiento
empieza a marcar una tendencia que se consolida en los años noventa
dando forma a las concepciones actuales sobre la cohesión social en
educación en el plano global.
En general, hasta la década de 1990, el mundo era entendido como
un sistema internacional de Estados. La unidad esencial de este sistema
era el Estado-Nación, y las relaciones entre estos eran el elemento
fundamental que definía las posibilidades de que hubiera guerra o
paz. Por lo tanto, en educación, se suponía que el aprendizaje acerca
de otros países reduciría los conflictos entre Estados-Naciones, lo que
derivaría en un mundo de armonía inter-nacional y relaciones amistosas
entre países. Así, la educación internacional o multicultural tomaba
como eje al Estado-Nación y equiparaba sus fronteras geopolíticas
con fronteras culturales, simbólicas e identitarias. El ‘nosotros’ que
los sistemas educativos habían colaborado a construir al promover
100
Silvina Gvirtz, Jason Beech
una identidad nacional, se reflejaba en un ‘otro’ que habitaba fuera
de esas fronteras y que podía ser domesticado a través de la inclusión
de un componente internacional en el currículum, los libros de texto
y en los saberes escolares en general.
En la actualidad esta visión del mundo ha sido desplazada. Las fronteras entre la sociedad nacional y el mundo externo se han esfumado.
Giddens (1994) se refiere a una “sociedad global”, entendida como
una sociedad de un “espacio indefinido” en la cual nadie queda por
fuera, dado que las tradiciones pre-existentes no pueden escapar del
contacto con ‘el otro’ y con formas alternativas de vida. La definición
de quién es ‘el otro’ se reconceptualiza y las fronteras identitarias ya
no coinciden necesariamente con fronteras político-territoriales. Estos
cambios en la concepción del mundo han afectado notablemente la
manera en que se interpreta la cohesión social desde un punto de vista
global en la educación de algunos países.
Uno de los cambios más notables se da en la manera en que se
reconceptualiza “la Nación”. En un estudio acerca de las formas en que
los libros de texto y el currículum en varios países europeos incorporaron la “dimensión europea”, Soysal (2006) observa varias tendencias
en la reinterpretación que se hace de la Nación. En primer lugar, las
“narrativas nacionales se normalizan”. El carácter único, extraordinario
y carismático de la historia de cada país se debilita. Las tribus originarias (los normandos, los celtas, los galos) ya no son descriptas de
forma heroica, sino que el énfasis se coloca en la cultura y en la vida
diaria de estas poblaciones. Además, el tema recurrente ya no es la
mitología, sino el encuentro intercultural. La autora da el ejemplo de
los vikingos “que ya no son presentados como antepasados guerreros o
bárbaros saqueadores, sino como joviales mercaderes que recorren largas distancias generando a través de sus viajes intercambios culturales
con las poblaciones locales” (p. 35). En segundo lugar, la autora nota
que la propia idea de Nación se reinterpreta para incluir la diversidad
cultural. Se le da mucho más espacio a los grupos inmigrantes y a las
minorías, que son descriptos en términos culturales como un aporte
a la Nación. Aquí, nuevamente el tema dominante es el intercambio
cultural: “las Cruzadas ya no son solamente guerras santas contra
aquellos que amenazan a la cristiandad, o un intento de Occidente
Educación y cohesión social en América Latina
101
para controlar rutas comerciales rentables, sino que también se las
narra como instancias de intercambio cultural – Occidente aprende la
forma de comportarse en la mesa de los árabes”– (Ibíd.).
Tal como ocurriera en momentos en que el nacionalismo fuera
exacerbado en los sistemas educativos, aquí aparece nuevamente la
tensión entre la enseñanza de la historia como disciplina científica y
otros objetivos que pueden ser sociales, políticos, morales o educativos.
Estos dos aspectos pueden estar muy conectados, pero son diferentes.
Desconocer esa diferencia puede resultar en una confusión entre el intento objetivo por tratar de comprender el pasado y ciertas aspiraciones
subjetivas e ideales (Slater, 1995). Para el caso de Europa, Soysal (op.
cit.) sostiene que esta visión de la historia del continente en la que se
enaltece el intercambio cultural y se relativiza la enseñanza acerca de
los conflictos da una falsa idea de que la unidad y la paz que existe
entre los países de la Unión Europea (UE) en la actualidad es el estado
natural. Como dice Soysal:
Enseñamos a nuestros niños una historia que se alinea con nuestro
entendimiento actual del pasado y con nuestras expectativas de
futuro (…). Europa representa la libertad de pensamiento, religiosa y
de creencias. Los niños europeos deben valorar esto. Pero, ¿deberían
olvidar que estas libertades fueron conseguidas como resultado de
siglos de guerra y conflicto? (p. 39)
Aunque en Latinoamérica no tengamos una entidad política
como la UE que impulse ciertos cambios respecto del modo en que
se conceptualizan la Nación, las identidades colectivas y el ‘otro’, no
quedan dudas de que algunos cambios se están dando en este sentido en nuestros sistemas educativos. Estos cambios son más claros
a nivel de la retórica oficial. Por ejemplo, la recientemente aprobada
Ley de Educación Nacional en Argentina establece como uno de los
objetivos de la educación el de “Fortalecer la identidad nacional,
basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades
locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y
latinoamericana” (Art. 11, inciso d). Tanto el respeto por la diversidad
cultural (tema que trataremos a continuación) como la integración
102
Silvina Gvirtz, Jason Beech
regional son temas relativamente nuevos3 para la retórica oficial en
la educación argentina.
Otro tema que aparece en la educación al pensar acerca de la
cohesión social en el ámbito global es la idea de que podrían existir
ciertas formas de “ciudadanía global”. Al menos en Japón y en Inglaterra (Fujikane, 2003) han surgido últimamente ciertas demandas
que adoptan la idea de un nuevo tipo de ciudadano/a que reconoce
la interdependencia que existe en el mundo por la cual las acciones
de las personas pueden afectar la vida de muchos otros en lugares
muy distantes. Este tipo de ciudadano/a que se aspira a formar actúa
en forma independiente respecto de su Estado-Nación en un intento
por desarrollar una moral universal con el objetivo de construir una
sociedad global más justa.
Así, la noción de “aprender a vivir juntos” cobra una nueva dimensión en la que se incluyen también cuestiones como el cuidado del
medio ambiente, las luchas contra las enfermedades y las injusticias
globales. Las ONG han contribuido en gran medida a esta nueva agenda,
enfatizando principios tales como el turismo sustentable, el comercio
justo, los boicots a empresas que usan trabajo esclavo en el “tercer
mundo”. Estas iniciativas, que surgieron de la sociedad civil, están
llegando al currículum oficial y a las escuelas. Por ejemplo, Oxfam,
una prestigiosa ONG británica, ha desarrollado un currículum escolar
para desarrollar la “ciudadanía global” (Fujikane, 2003). En definitiva,
al incluir una “dimensión global” en el currículum de educación para
la ciudadanía en estos países lo que se intenta es promover entre niños
y jóvenes una actitud en la que sean conscientes de que sus acciones
(tanto colectivas como individuales) tienen efectos globales y afectan
a personas con las cuales ellos no necesariamente tienen contacto
(incluidas las generaciones futuras).
Esta dimensión de lo global debería, también, analizarse a través de
la inclusión curricular de estudios de una segunda lengua en la mayoría
de los países. El aprendizaje de este segundo idioma plantea implícita
o explícitamente algunas de las oportunidades y problemas de este
nuevo rumbo de lo global. La mera inclusión del tema no alcanza para
entender las direcciones posibles que puede tomar en función de la
Educación y cohesión social en América Latina
103
forma en que se resuelvan concretamente el contenido y el modo de
abordar esta disciplina escolar. Cuestiones tales como:
1. ¿Para qué y por qué aprender una segunda lengua?
2. ¿Cuál es la segunda lengua que debería enseñarse? ¿Es el inglés la
mejor opción? ¿Qué tipo de “vivir juntos” proponemos cuando el
contenido está tan predefinido? ¿Y si la segunda lengua fuera una
lengua aborigen? ¿Cómo construimos al ‘otro relevante’ con el que
pretendemos dialogar?
3. ¿Qué significa privilegiar una segunda lengua por sobre otras? ¿Con
quién nos conecta y de quién nos desconecta?
4. ¿Qué contenidos y valores sobre otras culturas aprendemos cuando
aprendemos una segunda lengua?
Estos son sólo algunos de los desafíos a los que nos enfrentamos
en un camino en el que ya se definió, por lo menos desde la proclama
política, que la segunda lengua es un contenido socialmente significativo. No obstante, es necesario cuestionarse si esta inclusión favorece
la cohesión social -y de ser así, de qué forma lo hace-. No cualquier
tipo de inclusión curricular puede considerarse como un paso hacia
“aprender a vivir juntos”.
Esta dimensión de la cohesión social no debería minimizarse en
la medida en que es especialmente considerada en las escuelas que
atienden a sectores más pudientes. La ruptura del espacio nacional
como el espacio del diálogo y la aparición entre los sectores sociales
más pudientes de ‘otros’ significativos más allá de las fronteras nacionales, colabora en la construcción de espacios curriculares de cohesión
social bien diferenciados según la pertenencia social de los alumnos. En
las escuelas que atienden a las clases acomodadas se dedica una gran
cantidad de tiempo al aprendizaje de lenguas utilizadas en el “primer
mundo” (la mayoría de las veces, inglés), al aprendizaje de culturas,
vinculadas al mismo (Tiramonti, 2004). Muchas veces, “aprender a
vivir juntos” es aprender o desear vivir en el llamado “primer mundo”.
Es común que las escuelas de élite refuercen a través de evaluaciones
internacionales (por ejemplo, IB) su sentido de pertenencia a un mundo
internacional.
104
Silvina Gvirtz, Jason Beech
Por último, cabe señalar que la inclusión de una dimensión global
en el abordaje que se le da a la cuestión de la cohesión social en las
escuelas no es sólo un problema de contenidos, sino también de estilos
de enseñanza y aprendizaje y es también relativo a los modos de organizar la escuela. Antes de profundizar en esos temas, presentaremos
algunas reflexiones acerca de la dimensión nacional y la local.
La dimensión nacional de la cohesión social en las escuelas
En este apartado ofrecemos algunas reflexiones sobre la cohesión
social en la dimensión nacional, centrándonos en cuatro temas: las
desigualdades socio-económicas; las cuestiones étnicas; las migraciones y; la influencia que ha tenido la proclama del “respeto por la
diversidad” en las políticas educativas recientes.
Al referirnos a la cohesión social en Latinoamérica no podemos
dejar de considerar que una de las características salientes de nuestra
región se refiere a los altísimos niveles de pobreza y exclusión social.
Lamentablemente se trata de la región con mayor inequidad en la
distribución del ingreso. Esto no implica solamente que gran parte de
la población esté privada -en mayor o menor medida- del acceso a
bienes y servicios básicos para la supervivencia; se trata también de un
problema cultural. En otras palabras, la fragmentación socio-económica
va de la mano de la fragmentación cultural y simbólica, y esto presenta
una seria amenaza para la solidaridad social y la cohesión social.
Actualmente, existe en nuestras sociedades una brecha entre aquellos que están dentro del sistema y aquellos que están marginados. Esta
brecha puede verse claramente cuando pensamos acerca de la infancia
en nuestra región. Narodowski (1999) nota que el concepto moderno
de infancia, que fue fundamental para la constitución de la institución
escolar tal como la conocemos, se reconfigura en la actualidad fugando
hacía dos grandes polos. Por un lado está la infancia “hiperrealizada”,
los niños que dominan mejor que los adultos los avances tecnológicos;
mientras que por el otro está la infancia “desrealizada”, aquellos “niños
de la calle” que se manejan como adultos independientes y autónomos
en estos ámbitos.
Educación y cohesión social en América Latina
105
Si pensamos en lo que vemos todos los días en nuestras ciudades en
términos de estos tipos ideales, notaremos que existen dos universos
que funcionan en paralelo, ya que no existe contacto significativo
entre ellos. Aquellos chicos que poseen los medios de orientación para
manejarse en internet o en ámbitos escolares cada vez conocen menos
acerca de las reglas de la calle; mientras que los niños de la calle poco
saben acerca de la cultura escolarizada y tecnológica.
Los problemas de seguridad, la expansión de urbanizaciones privadas sobre una trama urbana ocupada tradicionalmente por los sectores
populares (Svampa 2001) y la falta de espacios públicos, establecen
una frontera (física o simbólica) que mantiene a estos grupos separados. Estos niños ya no juegan juntos y, peor aún, ya no juegan a lo
mismo.
Educar hoy implica repensar cómo reconstruimos estos lazos en una
sociedad cada vez más fragmentada tanto en los aspectos económicos
como en los culturales. Este es un desafío en el que está en juego la
existencia misma de la idea de sociedad. El reconocimiento de los otros
como iguales, el respeto por las diferencias y el compromiso con un
proyecto que nos integre a todos económica, cultural y socialmente,
son fundamentales en la actualidad para construir una sociedad integrada (Beech, 2007).
Sin embargo, en los sistemas educativos de la región se da una
segmentación de la matrícula escolar sobre la base del nivel socioeconómico de los alumnos (Narodowski y Nores, 2002; Veleda, 2005).
Algunos datos de la CEPAL elaborados sobre la base de los resultados
de PISA nos dan una idea de esta segmentación.
Silvina Gvirtz, Jason Beech
Gráfico nº 1
Gráfico nº 2
Latinoamérica (5 países) y OCDE (7 países): composición de
comunidades educativas según el nivel socio-ocupacional de los padres,
y la participación de estudiantes (a) en escuelas con buen equipamiento
educativo, (b) de acuerdo a los cuartiles relativos a los niveles socioocupacionales de los padres. (Tasas y porcentajes)
(b) Estudiantes que asisten a escuelas bien equipadas (segmentación del
suministro educativo)
70
Porcentajes
20
19
9
5
4,8
5
5,4
Alumnos del cuartil 4 que asisten a escuelas bien equipadas
Países
latinoamericanos
9
10
Chile
0
11
6
10
Brasil
10
38
25
23
Perú
10
58
32
20
13
12
38
30
10
15
59
39
Argentina
19
65
64
47
40
México
20
Alumnos del cuartil 1 que asisten a escuelas bien equipadas
Países
latinoamericanos
Perú
México
Chile
Brasil
Países de la
OCDE
Promedio
0
Argentina
Tasa de pertenencia a comunidades educativas de bajo y alto nivel
25
64
61
60
50
(a) Homogeneidad de comunidades educativas (segregación escolar)
107
Educación y cohesión social en América Latina
Países de la OCDE
106
Comunidades escolares de bajo nivel: número de alumnos de nivel bajo por cada alumno de nivel alto
Comunidades escolares de alto nivel: número de alumnos de nivel alto por cada alumno de nivel bajo
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos proporcionados por la CEPAL, que a
su vez, se basa en los resultados de PISA (“Programa para la evaluación internacional
de estudiantes”); base de datos disponible en línea, http://www.pisa.ceod.org.
(a)
Estudiantes en 10º grado.
(b)
Las escuelas fueron divididas en dos niveles según el equipamiento educativo
(biblioteca, herramientas multimediáticas, laboratorios de computación, laboratorios de química, etc.).
(c)
Un total de 27 países excluyendo México. Se consideran valores totales a nivel
regional.
Los gráficos 1 y 2 muestran que existe una importante segmentación
de la matrícula escolar por nivel socioeconómico, lo que implica que los
niños y jóvenes latinoamericanos tienden a ir a escuelas en las cuales
conviven (y aprenden a vivir) con alumnos de niveles socioeconómicos similares al propio. Como muestra el gráfico 1, en promedio en
la región, por cada 10 alumnos de nivel alto hay uno de nivel bajo en
108
Silvina Gvirtz, Jason Beech
cierto tipo de escuelas, mientras que en otro tipo de escuelas predominan los niños y jóvenes de nivel bajo en proporción de 9 a 1. Estas
proporciones se intensifican en Chile, Perú y Argentina en donde las
proporciones llegan a 20 a 1 y 19 a 1. En los países de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), mientras tanto,
el promedio de esta proporción es de 4,8 y 5,4 a 1.
El gráfico 2 presenta resultados similares, aunque tomando como
referencia el equipamiento de las escuelas. Lo que muestra es que no
sólo los jóvenes y niños de distintos niveles socioeconómicos asisten a
distintas instituciones educativas, sino que además los recursos físicos
están distribuidos en forma desigual entre estos tipos de escuelas, en
detrimento de los más pobres. Retomamos aquí lo dicho en la introducción con respecto a los derechos sociales y la cohesión social: cuando
las oportunidades son distribuidas de manera desigual surgen distintos
tipos de valores y expectativas en los distintos grupos (Barbalet, op.
cit.), lo que eventualmente genera una mayor desintegración social,
ya que las ventajas para un grupo son entendidas como desventajas
por otros grupos.
Para analizar los efectos de la segmentación de la matrícula escolar
es pertinente considerar la distinción que hace Putnam (2000) entre
dos formas de capital social: (a) el capital vinculante basado sobre
relaciones de confianza en el interior de un determinado grupo (en
este caso las personas de un determinado nivel socioeconómico); y
(b) el capital puente que se refiere a las relaciones de confianza entre
grupos (en este caso las personas de distintos niveles socioeconómicos).
Queda claro que la alta segmentación de los estudiantes en nuestra
región es un obstáculo para cualquier política educativa que intente
promover el capital social puente (Cox, 2008).
En este sentido, los sistemas educativos latinoamericanos parecen
estar colaborando con la fragmentación social, en vez de paliarla. Como
venimos insistiendo, también en este aspecto no se trata sólo de un
problema del nivel central o macro. Veleda (en prensa) por ejemplo,
muestra cómo en la Provincia de Buenos Aires la segmentación de la
matrícula se genera también a partir de los mecanismos de selección
que utilizan las propias escuelas.
Educación y cohesión social en América Latina
109
Por lo tanto, más allá de los cambios que deberían darse en los
niveles centrales para revertir esta situación, la propia escuela tiene un
rol fundamental en la promoción de una mayor heterogeneidad social
dentro de cada institución (ya se mencionó en la sección anterior la
necesidad de garantizar el ingreso a las escuelas a partir de criterios
de justicia local, sin discriminación).
La construcción de lazos entre niños y jóvenes de distintos niveles
socioeconómicos (capital puente) debería ser un tema fundamental de
las políticas institucionales en todas las escuelas (especialmente mientras
subsista la alta segmentación mencionada). Muchas escuelas de sectores
favorecidos, preocupadas por este problema, diseñan programas en los
cuales sus alumnos realizan tareas de asistencia a escuelas ‘carenciadas’.
Los jóvenes van a pintar la escuela ‘necesitada’ (cuando los otros niños
no están) o los de 16 años les enseñan inglés o computación a los de
9 o 10 años. Así, aunque estas actividades probablemente se lleven a
cabo con la mejor de las intenciones, se cae en lo que comúnmente se
llama ‘asistencialismo’. Se les enseña a los niños ‘favorecidos’ que deben
ayudar a los que no han tenido su misma suerte.
Sin embargo, sugerimos que este tipo de asistencialismo es peligroso,
ya que desde el momento en que definimos al otro como al pobre al que
tenemos que ayudar, lo estamos condenando y lo estamos viendo como
alguien que no forma parte de un ‘nosotros’ sino del ’otro’. Por el contrario,
lo que necesitamos es que todos los niños se consideren semejantes.
Desde aquí la propuesta es repensar el trabajo desde la perspectiva
de los derechos humanos y no de la caridad. Esto implica repensar una
serie de contenidos que se incluyen en disciplinas varias en las escuelas. Además, actividades como el arte o el deporte tienen un enorme
potencial para que los niños de distintos niveles socio-económicos se
encuentren y participen en forma conjunta en actividades entretenidas,
productivas y en las cuales las diferencias sociales se desdibujen. En
ese sentido, mientras no pueda evitarse la segmentación de la matrícula escolar, el intercambio deportivo y artístico entre escuelas que
atienden a niños de distintos niveles socioeconómicos podría ser un
recurso valioso para tender puentes entre estos dos universos4.
Otro de los aspectos que debemos tener en cuenta al pensar acerca
de la cohesión social en el ámbito nacional es la cuestión étnica. El
110
Silvina Gvirtz, Jason Beech
aumento de la pluralidad étnica en las grandes ciudades y la discriminación que trae consigo este fenómeno son problemas bastante universalizados en la actualidad (Borja y Castells, 1997). En Latinoamérica
este problema adquiere un carácter especial dado que las cuestiones
étnicas en nuestro continente fueron históricamente mal resueltas.
Desde sus orígenes, nuestros sistemas educativos han desconocido los
aportes de las culturas originarias y han discriminando de distintas
maneras a los pueblos indígenas y a los afro-americanos. Por un lado,
los propios contenidos escolares expresados en el currículum y en los
libros de texto tendieron a discriminar en contra de estos grupos (y
también de otras etnias) (Gvirtz, 2005b; Luykx, 1999). Asimismo, las
lenguas indígenas eran excluidas del sistema educativo. Incluso Luykx
(2008) sugiere que hasta los años 60 del siglo pasado en Bolivia se
castigaba físicamente a los niños y niñas por no saber hablar en castellano o por usar su propia lengua en el aula. Finalmente, otra forma
de discriminación de los distintos grupos étnicos fue y sigue siendo
su exclusión de la escuela. Por ejemplo, en Brasil, mientras el 8% de
los jóvenes negros entre 15 y 25 años es analfabeto, sólo el 3% de
los blancos lo es. En general, en ese país, los blancos se mantienen en
el sistema educativo dos años más que los negros (Goncalves Vidal y
Mendes de Faría Filho, 2008).
Queda claro que se han hecho muchos avances en nuestro continente, tanto en la inclusión de las distintas etnias en los sistemas
educativos, como en la organización de una educación multicultural
bilingüe y en la revisión del currículum y los libros de texto para
eliminar (o al menos suavizar) los contenidos racistas. Sin embargo,
no hay dudas de que aún hay mucho por hacer en ese sentido en las
escuelas, sobre todo cuando, tal como comentaremos a continuación,
el racismo y la xenofobia también están presentes y se aprenden en
nuestras escuelas.
Las diferencias étnicas se cruzan también con el problema de las
inequidades socio-económicas y también con las migraciones. Borja
y Castells (1997) destacan cómo los procesos de urbanización han
aumentado la pluralidad étnica y cultural de las ciudades a través
de las migraciones intra e inter-nacionales. Sobre la base de datos
de algunos países “en desarrollo”, sostienen que entre 1960 y 1990
Educación y cohesión social en América Latina
111
aproximadamente el 40% del crecimiento urbano se explica por la
migración rural-urbana. En el plano internacional, en Latinoamérica
los movimientos inmigratorios en las últimas décadas se dieron en gran
medida entre países del mismo continente. Por ejemplo en Uruguay en
1991, del total de extranjeros residentes 40% eran argentinos, 29% de
Brasil y 11% de Chile. Mientras tanto el crecimiento de los habitantes
peruanos en Chile fue de un 400% entre 1992 y 2002 (Poblete Melis,
2007). Ambos tipos de migraciones (interna e internacional) contribuyen a la diversidad cultural (y en algunos casos, étnica) de las grandes
ciudades de nuestro continente.
Las migraciones actuales, además, tienen algunas características
especiales que influyen en el modo en que se resuelve el problema de
la cohesión social. En primer lugar, la combinación entre migraciones
y medios electrónicos llevan a la creación de lo que Appadurai (2000)
llama “esferas públicas de diáspora”. Es decir que los grupos emigrantes tienen posibilidad de permanecer en contacto con sus parientes y
amigos y con su cultura de origen a través de estos medios, lo que les
genera menos presión para adaptarse a la cultura del lugar que los
recibe. Esto produce, según el autor, “un nuevo orden de inestabilidad en la producción de subjetividades modernas”. En segundo lugar,
las minorías étnicas y culturales tienden a concentrarse en barrios
específicos de las grandes ciudades en los cuales llegan a constituir
incluso la mayoría de la población en algunos casos. Como dicen Borja
y Castells (1997):
La segregación espacial de la ciudad a partir de características étnicas
y culturales de la población no es pues una herencia de un pasado
discriminatorio, sino un rasgo de importancia creciente, característico
de nuestras sociedades: la era de la información global es también
la era de la segregación local (p. 4).
Nos encontramos así con múltiples procesos de segregación urbana:
por un lado, las minorías étnicas y/o culturales con respecto al grupo
dominante y por otro, la segregación entre las propias minorías. Además, en el caso de Latinoamérica debemos agregar la ya mencionada
segregación por cuestiones socio-económicas y la segregación escolar
que estos procesos conllevan.
112
Silvina Gvirtz, Jason Beech
La discriminación que esta problemática genera llega a la escuela.
Por ejemplo, en un estudio llevado a cabo en la Ciudad de Buenos
Aires se encontró en las escuelas una gran cantidad de estereotipos
acerca de distintos sectores sociales o étnicos que se basaban sobre
cuestiones “biológicas” por lo que se definían como naturalizados e
inmodificables,
los “olores diferentes (…) las referencias naturalizadas a los
ritmos de aprendizaje de los niños del interior y de los migrantes
latinoamericanos. Frente a ellos, los coreanos considerados
‘inteligentes’ (pero aprovechados, egoístas, etc.). Y la omnipresente
idea de que la Argentina sufre (o sufrirá en el futuro) una invasión
foránea que pondrá en peligro los ya escasos puestos de trabajo.
(Neufeld y Thisted, 1998, p. 4).
Este tipo de actitudes discriminatorias no sólo se encuentran entre
los alumnos sino en los propios docentes y directivos, y atraviesan
también la micropolítica de la escuela. Las tablas 1 y 2 tomadas de
un estudio dirigido por Tenti Fanfani (2006) sobre ciertos valores en
docentes de Perú, Argentina y Uruguay muestran la situación de los
docentes en este aspecto.
Tabla 1 Discriminación del gremio docente contra ciertos grupos
sociales (en %)
Perú
Uruguay
Argentina
55
19,6
33,6
38,2
11,2
15,3
Infectados VIH
44
17
21,2
Personas con antecedentes penales
71
63,5
71,8
Drogadictos
77
60,6
67
Ancianos
8
1,4
1,4
Habitantes de barrios pobres
16
33,2
52
Homosexuales
Nacionalidad o etnia
Fuente: Tenti Fanfani (2006)
113
Educación y cohesión social en América Latina
Tabla 2 Los profesores y la discriminación al menos por una
causa (%)
Perú
92,8
Uruguay
79
Argentina
85,7
Tal como puede apreciarse, la situación es muy preocupante ya que
sin necesidad de entrar en un análisis detallado de los datos podemos
apreciar que los propios docentes son discriminadores (lo que a su vez
reedita la siempre vigente discusión acerca de las posibilidades que
tiene o no la escuela para revertir lo que ocurre en la sociedad en general). Incluso entre aquellos docentes que manifiestan estar interesados
en revertir la discriminación, percibimos en un estudio que realizamos
recientemente (Beech, 2006) que no están preparados para trabajar
estos temas ya que en su formación son cuestiones que no se discuten
e, incluso, aquellos docentes con más antigüedad fueron formados con
una idea opuesta al respeto por la diversidad; una proclama que tal
como comentaremos a continuación se plasmó en la política educativa
latinoamericana recién en la década de 1990.
Finalmente, todas las cuestiones aquí mencionadas deben ser
consideradas en el marco de una gran ruptura que se ha dado en la
filosofía política dominante en nuestro continente (y en Occidente en
general). Se trata del cambio de filosofía política que implica el desplazamiento de una política educativa que promueve la homogeneidad
cultural a una que proclama el respeto por las diferencias culturales
de los alumnos.
Como es sabido, el proceso de construcción de la identidad nacional
en Latinoamérica (y en otros países) funcionó dentro del proyecto del
Iluminismo que se basaba sobre una noción única del sujeto y de la
historia (Lyotard, 1984). Además, para este proyecto, que fue la base
del pensamiento moderno, fue fundamental la idea de “progreso”, y
la idea de que nada debía obstaculizar su consecución. En ese sentido, a fines del siglo xix y principios del xx, la diversidad cultural fue
considerada como una piedra en el camino de la construcción de la
114
Silvina Gvirtz, Jason Beech
Nación moderna, por lo que se idearon distintos sistemas (entre ellos la
escuela) para incorporar a los miembros de las distintas comunidades
o culturas a la nueva ‘cultura nacional’ y se eliminó a aquellos que no
estuvieron dispuestos a incorporarse de manera pacífica.
Hoy en día este discurso homogeneizador y homogeneizante ya no
tiene la aceptación que alguna vez tuviera. La crítica posmoderna ha
instalado el discurso acerca del respeto por la diversidad en el centro
de la escena académica y política y, por lo tanto, ya no se cree que las
diferencias de género, etnia, clase, religión y/o cultura sean algo contra
lo que haya que luchar, sino que deben respetarse ya que no existe un
único estándar basado en un hombre (sic), blanco, cristiano y de clase
media a partir del cual sea posible medir el ‘progreso’ de los demás.
Por el contrario, se cree que a partir de la suma de las diferencias se
puede obtener una sociedad mejor.
Las ideas acerca del respeto por la diversidad y la crítica a la identidad homogénea que proponía la escuela fueron reflejadas en las
reformas educativas latinoamericanas en general a nivel de la retórica
de las leyes y los documentos oficiales (Beech, 2005a; 2005b). La
aceptación de este principio implica una gran ruptura con la manera
en que se pensó la construcción del lazo social en la política educativa.
Sin embargo, queda claro que por el simple hecho de que las normas
digan que las escuelas y los docentes deben respetar las diferencias
culturales de los alumnos, no necesariamente habrá un cambio en la
manera en que se trabaja en las instituciones.
Ante la situación que se describe, nos preguntamos: ¿qué efectos
ha tenido en las escuelas la aparición de una política educativa que
establece que las escuelas ya no deben ofrecer experiencias educativas
similares, sino que cada institución debe adaptar su oferta al contexto
cultural en el que está inserta? ¿Cómo afecta este cambio filosófico/
normativo a las escuelas, a la identidad de los docentes y a la de los
alumnos? ¿Cómo interpretan las instituciones y los docentes la idea
de “respeto por la diversidad cultural” y cómo la ponen en práctica?
¿Dónde ponen escuelas y docentes el límite entre la búsqueda del
reconocimiento del ‘otro’ como un semejante y el respeto por sus
diferencias? ¿Cómo se cruza esta problemática con las inequidades
socio-económicas?
Educación y cohesión social en América Latina
115
Todos estos interrogantes se resuelven en la práctica en las escuelas.
Son los directivos y docentes los que en definitiva deben generar en el
día a día prácticas interactivas y sustentables. Sin embargo, en el trabajo que se mencionó (Beech, 2006) percibimos serias dificultades por
parte de los docentes para abordar esta problemática. En ese sentido,
el discurso acerca del respeto por la diversidad parece haber derivado
en las escuelas en una idea sobre lo que no hay que promover -una
identidad homogénea y discriminatoria-, pero no queda claro entonces qué es lo que sí hay que promover, lo que a su vez deriva en una
especie de ‘relativismo ético’ y en la falta de capacidad de las escuelas
y de los docentes para interpelar a sus alumnos y construir sentidos de
pertenencia inclusivos que les permitan “aprender a vivir juntos”. Sin
embargo, no caben dudas de que los jóvenes necesitan cierta identidad
estable a partir de la cual puedan construir sus vidas y sus vínculos con
los demás. En definitiva, la pregunta fundamental es cómo lograr un
equilibrio entre la unión de los ciudadanos en un proyecto común que
los interpele como semejantes y el respeto por las diferencias. Insistimos
en que por más que el Estado central regule el tema y proporcione apoyo
a las escuelas y a los docentes, esta cuestión se termina definiendo en
el ámbito de la micropolítica de las escuelas. De ahí la importancia de
pensar el problema también en el nivel escolar.
La dimensión local de la cohesión social en las escuelas
Entendemos que la dimensión local de la cohesión social se relaciona con la preparación que provee la escuela para la convivencia
con quienes compartimos un lugar, con quienes estamos en contacto
a diario. A su vez, la convivencia se relaciona con otro aspecto fundamental de la cohesión social que es el respeto de las normas. Se trata
sin dudas de cuestiones esenciales que constituyen la formación que
la escuela debería ofrecerle a los futuros ciudadanos.
En cuanto al respeto de las normas, en Latinoamérica no puede
soslayarse que es mucho lo que la escuela debería hacer para mejorar
la situación actual, teniendo en cuenta la poca efectividad de la ley
en nuestro continente (O’Donnell, 2002). En ese sentido deberíamos
pensar no sólo en formar ciudadanos que entiendan que deben acatar
116
Silvina Gvirtz, Jason Beech
las regulaciones, sino que también deberían aprender a participar en la
elaboración de las normas y en el control de su aplicación. En definitiva,
se trata de formar ciudadanos que comprendan que las leyes son una
construcción de la que todos deberíamos participar y que está en el
interés de todos y cada uno de los miembros de la comunidad que las
leyes sean coherentes, eficientes y que se cumplan. Podríamos pensar así
en la escuela como un microcosmos que promueva el tipo de actitudes
cívicas que esperamos que los alumnos tengan como ciudadanos.
Sin embargo, ¿qué hace la escuela en Latinoamérica para desarrollar estas actitudes? En un trabajo sobre el orden disciplinario en la
escuela argentina, Dussel (2005) hace un repaso de la historia reciente
de este país mostrando la estrecha relación que existe entre el orden
disciplinario escolar y el político. El recorrido, que comienza con los
cambios impulsados por el primer gobierno democrático post-dictadura
en 1983, culmina con las reformas en 2001 y 2003 en los sistemas
educativos de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires. En consonancia con los movimientos políticos participativos surgidos con la crisis
socioeconómica de 2001 se decretaron nuevos sistemas disciplinarios
escolares en los que básicamente se le dio autonomía a cada escuela
para que elabore, con la participación de la comunidad educativa
(padres, docentes, alumnos, directivos), sus propios reglamentos de
convivencia. En el análisis que hace la autora de estos reglamentos,
interesa destacar que en la mayoría “se habla en términos de las responsabilidades que tienen los estudiantes y sólo dos utilizan el lenguaje
de los derechos y obligaciones, más vinculado con los discursos sobre
ciudadanía” (Dussel, 2005, p. 1113).
También es relevante destacar que en la mayoría de los reglamentos
escolares no se incluye a los adultos (directivos, docentes y no docentes)
dentro de la ley escolar. Es decir que la norma está pensada sólo para
regular la conducta de los alumnos, mientras que los adultos (quienes
detentan el poder) están por fuera de la ley. Esto, según Dussel, “refuerza la idea de que sólo los débiles son objeto de regulación normativa,
y que para la convivencia entre adultos y adolescentes no hay marco
político-legal que explicitar, y que deba ser sometido a discusión y a
negociación” (Dussel, op. cit., p. 1114).
Recientemente se llevaron a cabo algunos estudios acerca de la
visión de los propios alumnos sobre la convivencia en las escuelas en
Educación y cohesión social en América Latina
117
distintos países de Latinoamérica. En línea con lo comentado en el
párrafo anterior, en el estudio en México, 30% de los encuestados
sostenían que los alumnos no participaban de la elaboración de las
normas en la escuela; la cifra ascendía a 50% en el caso de Argentina
(Beech y Marchesi, 2008). Cifras similares aparecen al preguntarles
a los alumnos si sus opiniones son tenidas en cuenta al momento de
resolver los conflictos.
Más allá de la lógica asimetría que debería existir entre adultos y
alumnos en la escuela, el hecho de que entre el 30% y el 50 % de los
alumnos sienta que no participa en la elaboración de las normas, ni que
es escuchado en la resolución de conflictos sugiere la supervivencia de
cierto orden disciplinario tradicional en el que los alumnos son sometidos a un orden normativo establecido y juzgado por los propios adultos,
que son quienes detentan la autoridad burocrático-legal. Por otro lado,
el dato de que la mitad (o más de la mitad) de los alumnos siente que
participa y es escuchado en la elaboración y aplicación de las normas
sugiere un avance en la incorporación de sistemas disciplinarios en los
que las normas son elaboradas en forma consensuada y que se propone
la resolución de conflictos a través del diálogo y la negociación.
De todos modos, estos datos preliminares permiten esbozar la
hipótesis de que aún queda mucho por hacer en las escuelas para que
se promueva una convivencia y una relación con las normas basada
en la participación, la reflexión, la auto-regulación y en la negociación
como modo de abordar los conflictos.
Otro dato interesante que surge de estas encuestas se encuentra en
las respuestas que los alumnos dieron a la pregunta acerca de a quiénes
acuden ante un problema de convivencia. En México, sólo el 7% de los
encuestados dijo acudir a un profesor, mientras que en Argentina la
cifra fue de 4%. El hecho de que los jóvenes no recurran a los docentes
ante un conflicto puede tener variadas explicaciones vinculadas a la
imposibilidad de los docentes de tener una visión completa del alumno,
a la ineficacia de los espacios de tutoría o bien a la reticencia de los
adolescentes a comunicarse con los adultos. Estas causales son sólo
algunos de los factores que podrían estar afectando la relación docentealumnos, y esto indica que deberían realizarse acciones destinadas a
mejorar dicha relación para que los alumnos puedan contar con los
118
Silvina Gvirtz, Jason Beech
profesores cuando se enfrentan a conflictos de convivencia. En línea
con la hipótesis expuesta anteriormente, acerca de la relación entre
el sistema de convivencia escolar y los vínculos políticos más amplios,
podría decirse que el hecho de que los alumnos no recurran a quien
detenta al autoridad ante un conflicto también refuerza la situación en
la cual los más débiles en nuestras sociedades se sienten desamparados
ante la ley y la autoridad (véase Sorj y Tironi, 2007).
Con respecto a las relaciones entre los alumnos en el interior de las
escuelas, el gráfico 3 muestra que en América Latina (con la excepción
de Perú), los estudiantes dicen estar muy bien integrados en comparación con la visión que tienen los alumnos de otras regiones.
-.4
sentido de integración del alumno
-.2
0
.2
.4
Gráfico 3: Sentido de integración de los alumnos dentro de sus
escuelas: países de América Latina y otras regiones del mundo.
PISA 2000 y 2003.
DEU
GBR
CAN
FIN
ESP
AUS
USA
F RA
JPN
KOR
HUN
MKD
ROU
BGR
RUS
CZE
LVA
POL
ALB
TUN3
IDN
THA
TUR3
URY3
BRA
ARG
CHL
BRA3
MEX
MEX3
PER
Fuente: Crouch, Gove y Gustafsson (2007) basados sobre datos de PISA 2000 y 2003.
Nota: 3 significa PISA 2003 (en vez de PISA 2000). Las barras verticales indican el
intervalo de confianza de la media de los estudiantes (nivel de confianza es de 0.95).
Se utilizaron las ponderaciones replicadas de PISA para tomar en cuenta la forma
de la muestra. La escala del índice está diseñada para dar una media de cero para los
estudiantes de la OCDE.
Educación y cohesión social en América Latina
119
Una primera lectura de estos datos nos presenta una mirada
positiva, ya que en términos de convivencia con sus pares, nuestros
alumnos dicen sentirse bastante bien (dato que se confirma en otros
estudios [Beech y Marchesi, op. cit.]). Sin embargo, si relacionamos
esto con los datos acerca de la segmentación social de las escuelas y
retomamos la distinción entre capital social vinculante y capital social
puente, podría interpretarse que esta buena integración en el interior
de las escuelas es en parte consecuencia de una mayor homogeneidad
social en las instituciones de América Latina. Esto, a su vez, genera
mayor capital social vinculante, pero podría dificultar el desarrollo del
capital social puente.
En definitiva, el gran desafío en los problemas relacionados con
la cohesión social en la escuela consiste en generar un sentido de
pertenencia que vaya más allá de los vínculos locales, evitando la
fragmentación del sistema educativo y social. Por supuesto que para
ello es fundamental la definición curricular en el nivel central y la
lectura e interpretación que las propias instituciones hacen de esa
prescripción. Sin embargo, no debemos dejar de considerar que la
construcción de cohesión social desde la escuela, tanto en su dimensión
global, nacional, como local, está muy relacionada con el currículum
no escrito y con el ejemplo que ven los alumnos en el día a día escolar. Por ejemplo, se puede trabajar a nivel conceptual en la escuela el
tema de los derechos y obligaciones de los ciudadanos y ciudadanas
como valores fundamentales asociados a la participación democrática,
los vínculos basados en el respeto y la negociación de las diferencias
y la no discriminación y la valoración de la diversidad. Sin embargo,
si los alumnos ven que las relaciones entre directivos y docentes son
autoritarias, que el personal escolar viola sistemáticamente las normas
y que tiene actitudes discriminatorias, será difícil que esos alumnos
desarrollen valores distintos.
Por lo tanto, se hace necesario re-pensar el formato escolar y la
micropolítica de la escuela y su relación con los niveles intermedios y
macropolítico y también con otras instituciones y con la comunidad,
para que éstos reflejen el tipo de vínculos ciudadanos que queremos
fomentar entre nuestros niños y jóvenes.
120
Silvina Gvirtz, Jason Beech
Conclusiones
En este trabajo hemos abordado el problema de la cohesión social
desde la micropolítica de la escuela. Hemos sugerido que la escuela
debe considerarse como un actor protagónico de las políticas públicas
y que, desde esta perspectiva, la escuela es un ámbito privilegiado para
la promoción de la cohesión social.
Definimos la cohesión social como un tema vinculado estrechamente con el cumplimiento de los derechos universales y con la distribución
equitativa de los derechos, especialmente, en lo que nos interesa aquí,
de los derechos sociales que son los que deberían garantizar cierto
nivel de bienestar y el acceso a la herencia social.
En línea con lo anterior, hemos planteado que la relación entre
micropolítica escolar y cohesión social puede pensarse en dos niveles.
Por un lado, en el nivel básico, la escuela debería garantizar el derecho
a la escolarización a todos/as los/las niños y jóvenes para que puedan
formarse como ciudadanos activos en distintos ámbitos sociales. Sin
embargo, la situación en Latinoamérica es alarmante. La exclusión de
una gran cantidad de niños y jóvenes del sistema educativo implica
una de las fragmentaciones más negativas para nuestras sociedades.
Aunque no desconocemos los roles que deben cumplir los niveles macro
e intermedio en el abordaje de este problema, sugerimos colocar la
unidad escolar en el centro de la escena con el propósito de evitar la
fragmentación social que surge de la exclusión educativa, ya que la
escuela es un actor clave para diseñar estrategias para fomentar el
acceso y la permanencia de los estudiantes. El problema es que ni las
escuelas se hacen cargo del problema, ni la normativa fija que lo deban
hacer. Por el contrario, proponemos que la escuela debe responsabilizarse por la “función justicia” y que debe responder por sus resultados
en este y otros aspectos ante los niveles superiores y la comunidad.
Esta propuesta no implica, por supuesto, desconocer el apoyo que la
escuela debería tener por parte de los niveles de gobierno superior en
la búsqueda de la no exclusión educativa.
En un segundo nivel de abordaje planteamos que las escuelas deberían definir sus propias “políticas institucionales de cohesión social”
Educación y cohesión social en América Latina
121
en las que establezcan orientaciones acerca de cómo una determinada
escuela se propone poner en práctica los lineamientos establecidos
por el nivel central en esta materia. Pensar la cohesión social en la
escuela hoy plantea cierta complejidad. La consigna de “aprender a
vivir juntos” debe ser interpretada en un mundo en el cual los límites
espaciales de esta premisa están siendo redefinidos. En otras palabras,
nuestras concepciones acerca de quién es ‘el otro’ y acerca de cómo
comportarnos con ese ‘otro’ están cambiando y eso plantea un gran
desafío para el proyecto de generar cohesión social en la escuela. Para
abordar este problema conceptualmente sugerimos distinguir entre las
dimensiones global, local y nacional. Sin embargo, aunque hagamos
esta distinción a nivel analítico, no caben dudas de que estas dimensiones se entrecruzan en el nivel práctico.
En definitiva, tanto en cuanto a la premisa de la no-exclusión de
los niños y jóvenes, como en relación con el trabajo con quienes sí
están en la escuela, creemos que es importante revisar ciertos arreglos
institucionales y formas de trabajo en el gobierno de las escuelas para
que éstas puedan contribuir en mayor y mejor medida al desarrollo
de sociedades cohesionadas en nuestra región. Un gobierno justo y
responsable de la escuela, el trabajo interdisciplinario, el uso del arte
y el deporte como instrumentos de acercamiento entre grupos segregados, el uso de la experiencia como actividad educativa, la atención
al ejemplo y a lo que se transmite a través del currículum oculto son
algunos de los temas que mencionamos como importantes.
Estas son sólo algunas líneas para pensar en la actualidad la
relación entre micropolítica escolar y la cohesión social en América
Latina. Seguramente no agotan el tema y necesitan ser revisadas permanentemente, ya que la contribución a la cohesión social es uno de
los viejos problemas de los sistemas educativos que necesita nuevas
miradas y nuevas soluciones políticas.
Notas
Para un mayor desarrollo de la relación entre la micropolítica escolar y lo que hemos
llamado políticas de cohesión social de primer orden véase Gvirtz y Beech, 2008.
1
122
Silvina Gvirtz, Jason Beech
Véase Güell, 2006 y Cox, 2007 para un análisis más profundo del concepto de cohesión social.
2
Cabe aclarar que estos temas ya surgieron en la reforma de los años 90, aunque son
plasmados de forma más explícita y contundente en la nueva ley.
3
Este es un ejemplo de un tipo de “política institucional de cohesión social” que puede
pensarse y ponerse en práctica desde el nivel micro.
4
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1, núm. 1.
Sexualidad y escuela.
Perspectivas programáticas
posibles
Catalina Wainerman*
Natalia Chami**
Resumen
La Ley Nacional 26.150 (2006) establece la obligación de todas las escuelas de Argentina de gestión estatal y privada de impartir un Programa
Integral de Educación Sexual. Ya antes de la sanción de la ley, algunas escuelas habían puesto en práctica programas diversos de educación sexual.
Para aprovechar estas experiencias espontáneas como insumos para el diseño
de estrategias de implementación de la ley, se realizó una investigación
en 24 escuelas de cuatro jurisdicciones. El objetivo central fue conocer las
perspectivas programáticas y las estrategias pedagógicas utilizadas a partir
de entrevistas con 72 actores. El presente artículo expone algunos de los
resultados alcanzados.
Palabras clave: educación – sexualidad – escuela
Abstract
The Argentinean National Law 26.150 (2006) requires from schools -both
public and private- to carry out an Integral Program of Sexual Education.
Already before the law had been passed, some schools had conducted diverse
programs on sexual education. In order to take advantage of these experiences
for the design of further actions within the Educational System, a research
was conducted in four jurisdictions, the main objective of which was to learn
about the programmatic perspectives and pedagogical strategies employed.
* ** Universidad de San Andrés ([email protected])
Universidad de San Andrés ([email protected])
128
Catalina Wainerman, Natalia Chami
This was accomplished by means of interviewing 72 actors in 24 schools.
This article summarizes some of the main results achieved.
Key words: education –sexuality – school
Introducción
El 4 de octubre de 2006 se sancionó la Ley Nacional 26.150 que
establece la obligación de todas las escuelas de Argentina de gestión
estatal y privada, de impartir un Programa Integral de Educación
Sexual desde el Nivel Inicial hasta el Superior de Formación Docente
y de Educación Técnica no universitaria. El surgimiento de la Ley precisamente da respuesta a la preocupación por cuestiones que tienen
que ver con la salud sexual y reproductiva, los problemas del VIH-Sida
y otras enfermedades de transmisión sexual, el aumento de los casos
de embarazo adolescente, el aborto, la iniciación sexual más temprana
y el reconocimiento de los derechos a la sexualidad.
Hay que destacar el papel que juega la escuela como institución
transmisora de valores y formadora de pautas de conducta1. También,
como reiteradamente lo han mostrado investigaciones en salud sexual
y salud reproductiva, el papel que juega la educación en la regulación
de los comportamientos sexuales previniendo el embarazo adolescente
y las enfermedades de transmisión sexual. Hay evidencias de que la
iniciación sexual violenta resulta más probable entre las jóvenes no
escolarizadas2 y que las adolescentes con menor nivel educativo son
las que tienen mayor probabilidad de ser madres precoces3, como
muestra el hecho de que gran parte de las adolescentes embarazadas
se encuentra fuera del sistema educativo al momento de la gestación.
Además, está comprobado que frecuentemente las adolescentes abandonan sus estudios a raíz del embarazo4.
La aplicación de la Ley habrá de ser gradual y progresiva. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología estableció que en un plazo
de 180 días a partir de la fecha de su sanción, es decir hacia marzo
de 2007, elaboraría un plan que habría de permitir su cumplimiento
dentro de los cuatro años siguientes, hacia el año 2010. Dicho plan
supone el diseño de los contenidos básicos obligatorios a transmitir a
Sexualidad y escuela. Perspectivas programáticas posibles
129
los alumnos. Cada escuela debe incluirlos -plasmándolos en su Proyecto Educativo Institucional (PEI)- con la obligación de adaptarlos a su
particular “realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario
institucional y a las convicciones de sus miembros”.
Al día de hoy, los contenidos básicos obligatorios todavía no se
han diseñado; aun cuando algunas jurisdicciones ya empezaron a
aplicar la Ley en marzo de 2007. Por otra parte, hay evidencias de
que los docentes carecen de la formación necesaria y reconocen sus
dificultades para enfrentar la temática en las aulas. Un estudio reciente
realizado por la Universidad Nacional de Tres de Febrero5 poco antes
de la sanción de la Ley, proporcionó resultados muy contundentes: el
95% de los docentes de las escuelas porteñas considera necesaria la
capacitación sobre educación sexual y el 60% se siente poco o nada
en condiciones de impartirla en las aulas.
La sanción de la Ley no fue un proceso fácil pues exigió alcanzar un
consenso entre posturas ideológicas en un principio irreconciliables.
El enfrentamiento opuso a los actores a favor de la obligatoriedad de
la educación sexual en las escuelas (que consideraban un derecho de
los niños y de los adolescentes que el Estado debería garantizar mediante el currículum escolar), y a quienes, desde visiones restrictivas
de la sexualidad, defendían la competencia exclusiva de los padres
con respecto a su enseñanza. El debate desatado es comprensible ya
que la educación sexual está situada en la intersección de fenómenos
que están atravesando profundas transformaciones en las sociedades
contemporáneas. Nos referimos, entre otros, al proceso de redefinición
sobre la moral sexual y la pérdida de hegemonía de la religión, las
tensiones entre el Estado y las familias en las políticas educativas y la
interdependencia entre el universo de lo privado y lo público.
En primer lugar, en las últimas décadas se abrió un período de
redefinición de la moral sexual, en el cual los valores acerca de la
sexualidad no sólo han dejado de estar hegemonizados por la religión
católica sino que también se han convertido en el centro de un fuerte
debate. En este proceso se han definido dos posiciones diferentes
acerca de la sexualidad que enfrentan a quienes creen que su fin
primordial es la procreación y quienes la conciben como un fenóme-
130
Catalina Wainerman, Natalia Chami
no que, además, involucra el campo de la libertad, la felicidad y los
derechos individuales.
En segundo lugar, la educación sexual involucra el problema de las
finalidades de la educación en general y el de la distribución de las
competencias entre diversas instituciones sociales que se disputan los
contenidos a enseñar en las aulas. Los disensos que se manifestaron
en los debates parlamentarios de la Ley 26.150 sobre la educación
sexual actualizaron la oposición histórica entre la defensa de las potestades del Estado a forjar a las nuevas generaciones de ciudadanos,
y los derechos de los padres a decidir sobre la educación de sus hijos,
incentivados por las confesiones religiosas para salvaguardar el lugar
que han perdido en el proceso de secularización.
En tercero y último lugar, la educación sexual en las escuelas se
introduce en la frontera misma entre lo público y lo privado, exigiendo
respuestas a la pregunta sobre los principios que pueden garantizar
una educación democrática que contemple la libertad de los individuos
de decidir sobre su vida sexual, situada en la esfera más íntima de las
personas, y el interés público por las consecuencias sociales, políticas
y culturales de la sexualidad.
Ahora bien, como en tantas otras esferas, el orden social antecede
al orden legal. Ya antes de la sanción de la Ley, escuelas de diversas
jurisdicciones habían enfrentado los problemas vinculados con la
sexualidad mediante talleres, cursos, seminarios, jornadas –curriculares
o extracurriculares–, desde diversas perspectivas programáticas y con
distintas estrategias pedagógicas. Con la intención de aprovechar estas
experiencias espontáneas de educación sexual escolar como insumos
para el diseño de estrategias de implementación de la Ley, durante
el año 2006 llevamos a cabo una investigación en escuelas de cuatro
jurisdicciones. Nuestro objetivo central fue conocer las perspectivas
programáticas (contenidos sustantivo-conceptuales e ideológicos) y
las estrategias pedagógicas diseñadas para ponerlas en práctica6. En
lo que sigue exponemos algunos resultados alcanzados.
Sin intención de obtener una descripción exhaustiva de la realidad
(que diga de la frecuencia con que suceden los diversos tipos de experiencias) sino, de descubrir la mayor variedad posible de experiencias
con el objeto de contribuir a la implementación de la Ley, consultamos
Sexualidad y escuela. Perspectivas programáticas posibles
131
escuelas del sector público y del sector privado -confesional y no confesional- en varios ámbitos: Provincia de Buenos Aires, Ciudad Autónoma
de Buenos Aires, Rosario y Mendoza7. En otras palabras, los hallazgos
que exponemos sólo se refieren a 24 escuelas (9 de la Provincia de
Buenos Aires y 5 de cada una de las otras jurisdicciones).
Realizamos entrevistas semiestructuradas con tres tipos de actores:
directivos, referentes (docentes, tutores) y ejecutantes de las experiencias. En total condujimos 72 entrevistas en 19 escuelas del sector
público y 5 del sector privado, tres de las cuales son confesionales.
Recogimos información sobre el origen de las experiencias; antigüedad,
motivos y factores que le dieron inicio; los actores involucrados; el
carácter interno o externo a las escuelas del personal a cargo; el grado
de articulación más o menos explícita dentro de la comunidad escolar;
la inclusión en el currículum y en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI); los miembros de la comunidad escolar a los que se dirigen, además
de los alumnos/as según niveles, edad y sexo; el grado de consenso o
disenso entre esos diversos miembros; la existencia o no de evaluación de la experiencia y de sus resultados; y muy especialmente, las
perspectivas programáticas (orientaciones sustantivo-conceptuales
e ideológicas que las fundamenta); los contenidos transmitidos y las
estrategias pedagógicas (enfoques y herramientas) utilizadas.
En el presente artículo sintetizamos las perspectivas programáticas, es decir, los aspectos ideológicos que guían o subyacen a las
experiencias. A partir de la realidad estudiada, elaboramos cuatro
perspectivas tipo sobre la base de una caracterización surgida de los
programas de educación sexual implementados en el Reino Unido en
los años noventa8, corregida por la información que recogimos en las
24 escuelas. Los tipos surgen de tres criterios: i) los fundamentos de
las experiencias; ii) las perspectivas de la sexualidad que las inspiran
y; iii) los contenidos de los programas que desarrollan. Las cuatro
perspectivas son: 1) “Educación (confesional) para una sexualidad con
fines reproductivos”; 2) “Educación (científica) para la prevención de
las consecuencias de la sexualidad”; 3) “Educación para el ejercicio
de una sexualidad responsable”; y 4) “Educación para el ejercicio del
derecho a la sexualidad”.
132
Catalina Wainerman, Natalia Chami
1. “Educación (confesional) para una sexualidad con
fines reproductivos”
“Así comienza la construcción de la sexualidad. La sexualidad,
la capacidad de disfrutar y de hacer disfrutar a otro, de amar
y ser amado, es un regalo, un don de Dios, que nos ha creado
para la vida. (…)Tratar de demorar lo más posible su iniciación
sexual, que suele darse por presiones o a los apurones, sin
mucho conocimiento, sin ninguna prevención”. (Entrevista
escuela privada, Provincia de Buenos Aires).
¿Cuáles son los fundamentos de la enseñanza?
Prevenir el embarazo adolescente, el riesgo de VIH-Sida y de otras
enfermedades de transmisión sexual (ETS) mediante la postergación
del inicio de las relaciones sexuales y la abstinencia es el núcleo de
esta perspectiva.
Las prácticas sexuales son concebidas como foco de transmisión
de enfermedades y la educación sexual es considerada la forma más
eficaz de generar una “toma de conciencia” y un cambio de conductas de acuerdo a un conjunto de lineamientos morales e ideológicos
muy definidos de raigambre católica. No se incluye la posibilidad de
optar por un contexto de ejercicio libre, responsable y preventivo, sino
antes bien, de “conducirse” por “el mejor camino”: la postergación del
inicio sexual. La castidad y la virtud son valores centrales desde esta
perspectiva.
El ejercicio de la sexualidad requiere establecer contextos (la “pareja monogámica y fiel”) y etapas vitales (“madurez”) adecuadas. En
su versión más extrema (“abstinencia”) el uso de la anticoncepción y
del profiláctico no es una opción válida; es desincentivado en tanto
promotor de la actividad sexual más que como reductor del riesgo. Es
consistente con el pensamiento católico: el uso de la anticoncepción
atenta contra la vida - “regalo de Dios” que hay que “cuidar y amar”–.
En la versión confesional menos extrema (“dilacionista”) el uso de
métodos anticonceptivos sí es considerado, aunque no promovido.
Sexualidad y escuela. Perspectivas programáticas posibles
133
Bajo el supuesto de que los padres han ido eludiendo los deberes
inherentes a sus roles de progenitores y educadores, los promotores
de esta perspectiva plantean la necesidad de que las experiencias
educativas sirvan como orientadoras para que los padres (re)asuman
su responsabilidad en materia de educación sexual. A diferencia de
otras perspectivas, ésta les asigna un papel protagónico, les consulta
y les demanda su autorización.
¿De qué se sexualidad se habla?
La sexualidad, igualada a relaciones sexuales, tiene una función
excluyente: la reproducción. Ha de tener lugar en el ámbito de la
familia, institución en la cual la fidelidad es un eje central, y en una
pareja estable, fiel, monógama, heterosexual sin aceptación de las
relaciones sexuales “espontáneas” o no previstas. La homosexualidad
no se admite, es considerada una conducta desviada, “no natural”, por
su desvinculación de la reproducción. No se concibe la posibilidad de
una relación sexual no heterosexual. La sexualidad es definida como
una práctica social que acarrea necesariamente amenazas ante las que
han de desplegarse acciones de prevención y control, que no incluyen
el uso de métodos anticonceptivos y profilácticos.
Lo sexual no se agota en lo corpóreo (la genitalidad); incluye otra
mitad “espiritual” que conforma la identidad. Así, el cuerpo es entendido como una unidad bio-psico-espiritual atravesada por dimensiones
sociales y culturales. El placer y el deseo son objeto de mención de
forma difusa y abstracta dentro de la premisa de que los seres humanos
“somos creados para la vida y para dar vida”. Cuando se menciona, es
en estrecha relación con lo reproductivo, y a su vez con el don divino.
El deseo sexual es asociado a los “impulsos”, las “ganas” (propias de los
animales) y vinculado con la “promiscuidad”. El “sexo libre”, ocasional,
desprovisto de la función reproductiva, aparece como una falta de
reflexión sobre el presente y como ausencia de proyectos a futuro. El
amor, como ideal que “todo lo puede”, justifica los sacrificios realizados
por el sujeto autocontrolado, que supedita sus impulsos e instintos a
intereses más altos (la salud, la pareja, la familia), desentendiéndose
de otros aspectos de la sexualidad, como el placer, o incluso el respe-
134
Catalina Wainerman, Natalia Chami
to. Se pretende desvincular el placer del gozo sexual y asociarlo con
actividades deportivas o sociales.
¿Qué se enseña en la escuela?
Los componentes católicos de esta perspectiva se combinan con
información pseudo-científica con el propósito de reforzar el ideario
de la moral católica. Se enseñan contenidos relativos al “autoconocimiento y cuidado del cuerpo”, información de carácter anatómico
sobre la genitalidad de hombres y mujeres, el desarrollo corporal y
los cambios en la pubertad. También acerca del embarazo y el parto
desde un enfoque preventivo. Por lo general, se pone especial énfasis
en la lucha contra la epidemia (“enfermedad”) del VIH-Sida (generalmente referida como “Sida”), presentada en términos de infección
y enfermedad de la que se “contagian” sólo los grupos de riesgo. No
se distingue entre quienes han contraído el virus y quienes lo han
desarrollado. El contagio se atribuye al resultado de una conducta
social erótica, que es a la vez, sexualmente “errónea”, “equivocada”
o directamente “anormal” (la homosexualidad). En otras palabras, se
asocian las conductas de riesgo de forma excluyente con identidades
fuertemente estigmatizas, a la vez que se releva de responsabilidad a
otros grupos sociales (el de los “inocentes”) que por su estilo de vida
sólo pueden contagiarse por error, y “por culpa de los otros”.
En algunas instancias se promueve una “política de la desconfianza”
a través del llamado a estar permanentemente atentos (se supone que
no se puede saber quién es o no “portador”). La persona con la que uno
se relaciona, si es desconocida y no tiene un compromiso inquebrantable (“fidelidad”), puede volverse una amenaza. De allí la importancia de
la abstinencia sexual hasta no haber contraído un compromiso estable,
equiparando estabilidad con conocimiento.
Un contenido clave fuertemente enfatizado es la objeción al uso del
preservativo, alegando que no es cien por ciento confiable como medio
de prevención del VIH-Sida y partiendo de una concepción “conductista” según la cual dicho “estímulo” (el uso de preservativos) facilita e
incrementa la frecuencia de relaciones sexuales. La objeción pone de
manifiesto la resistencia a las prácticas sexuales sin fines reproductivos,
Sexualidad y escuela. Perspectivas programáticas posibles
135
contrarias a una axiología de corte religioso. Así también se penaliza
el aborto, otro de los núcleos temáticos incluidos en los programas de
educación sexual, cuya mención se acompaña de referencias a crímenes
y homicidios. En este sentido, esta perspectiva no admite el derecho
de la mujer a decidir sobre su propio cuerpo, en especial cuando ella
incurre en una conducta sexual “no reproductiva”.
2. “Educación (científica) para la prevención de las
consecuencias de la sexualidad”
“Se abordó el tema de describir sintéticamente cómo era el
aparato reproductor masculino y femenino, cuáles eran los
pasos que había hasta producirse, los pasos necesarios para que
haya una formación de un embrión, cuáles eran las condiciones
fisiológicas necesarias, cómo era el ciclo de una mujer, cuáles
debían ser las características de los espermatozoides del
hombre (…) y después decirles cuáles eran los pasos naturales,
cómo hacía el óvulo, cómo hacía el espermatozoide, cómo se
unían, cuándo se formaba el embrión, qué camino seguía el
embrión, cómo se pasaba después al útero, y a partir de ahí se
formaba la, el nuevo ser”. (Entrevista escuela pública, Provincia
de Buenos Aires).
¿Cuáles son los fundamentos de la enseñanza?
Como en la anterior, en esta perspectiva la salud sexual aparece
como la piedra angular de toda iniciativa en materia de educación
sexual desde lo profiláctico y lo reproductivo. Desde un enfoque fundamentalmente biomédico, los esfuerzos pedagógicos se concentran en
la prevención de embarazos no deseados (con fuerte énfasis en materia
anticonceptiva) y en las enfermedades de transmisión sexual (VIH-Sida
y otras). Su alcance se restringe a aspectos puramente médicos de
control y prácticas potencialmente riesgosas (riesgos de contagio, de
embarazo, de enfermar). El placer o lo afectivo de la relación sexual
pueden formar parte de los fundamentos de esta perspectiva, pero no
de modo primordial.
136
Catalina Wainerman, Natalia Chami
El enfoque se articula desde la premisa -más o menos explícita- de
que deben ser “disciplinas autorizadas” las que aborden estos temas;
concretamente las de las ramas de las Ciencias Naturales y las Ciencias
Médicas. Por ello, los encargados de los programas de educación sexual
deben provenir del ámbito de la salud, tener experiencia en instituciones hospitalarias o de atención primaria, además de formación en el
ámbito de las Ciencias Médicas. Sus conocimientos son valorados por
su carácter “científico” y por su aplicación profesional cotidiana.
La responsabilidad es un componente integral de la experiencia
sexual y de la necesaria toma de decisiones informadas sobre los riesgos
al momento de tener relaciones sexuales. La auto-determinación o la
voluntad no parecen ser ejes centrales de esta sexualidad “responsable”
basada sobre “información certera”.
Muchos de los elementos axiológicos que sustentan esta perspectiva coinciden con ciertos valores y prescripciones propias de la
moral occidental y cristiana. A diferencia de otras perspectivas, aun
cuando no los explicite como modelos ideales a seguir, los describe
como “naturales” y en ningún caso como productos socioculturales.
Sin embargo, y en contraste con la perspectiva de “educación (confesional) para una sexualidad con fines reproductivos”, esta perspectiva
no plantea la sexualidad en términos exclusivamente de reproducción.
Aunque no formula juicios de valor sobre las relaciones sexuales fuera
del matrimonio, en algunos casos no distingue entre pareja y proyecto
familiar (familias con núcleo conyugal) como escenario válido para el
ejercicio de una sexualidad y procreación responsables. A veces, se
detecta entre los cultores de esta perspectiva la mención a la “naturalidad” del acto sexual, a la necesaria “libertad” para su despliegue y
a la “responsabilidad” ligada al “respeto mutuo”.
La cuestión de la no discriminación -sea de género o de identidad
sexual- forma parte de esta perspectiva. Hay referencias a la diversidad
de orientaciones sexuales con el fin explícito de promover conductas no
discriminatorias, pero no se atisba un discurso de plena igualdad entre
homosexualidad y heterosexualidad. La situación es diferente respecto
de la igualdad de género, que sí se reconoce como un valor.
Sexualidad y escuela. Perspectivas programáticas posibles
137
¿De qué sexualidad se habla?
Aun cuando la sexualidad desde este prisma no se agota en la genitalidad, sin embargo le adjudica una fuerte impronta a lo corporal.
Lo sexual es principalmente visto como un impulso biológico o como
un eje “orgánico” o “vital”, equiparado a otras funciones básicas y
elementales para la supervivencia de todo ser vivo. Hay referencias a
la sexualidad como una faceta instintiva e innata del ser humano que
puede explicarse científicamente desde sus componentes neurofisiológicos. En línea con estos argumentos, la educación sexual (restringida
a las relaciones sexuales) no sería realmente necesaria porque instintivamente cualquier ser humano (adulto) estaría en condiciones de
copular con otro (como cualquier otro animal). Bajo esta concepción la
influencia del medio y la norma social son manifiestamente silenciadas.
La cultura es parte de la evolución de la especie y se desarrolla sobre
una base biológica que persiste como sustrato, a modo de proceso
acumulativo. El “refinamiento del sexo” por la cultura (que nos alejaría
de lo meramente animal, asociado a la “calentura”) es todo aquello
que no se limita a la copulación. Es decir, la cultura aporta a la vida
sexual “juegos intermedios” que escenifican lo que instintivamente es
central: la satisfacción del impulso.
De formas más o menos sutiles, se prescriben cuidados “en pareja”,
donde la estabilidad se equipara a la “seriedad” y ésta (vagamente definida) es asociada a la responsabilidad. En última instancia, y al igual
que en otros enfoques, como el de “la educación (confesional) para
una sexualidad con fines reproductivos”, el ejercicio de la sexualidad
acaba insertándose normativamente en un escenario “adecuado” que si
bien no es exclusivamente el de la familia (nuclear) o pareja conyugal,
sí se vincula con la pareja y con “el compromiso”.
¿Qué se enseña en la escuela?
El currículum educativo-sexual va de la mano del proyecto educativo integral, como un proyecto más global que atraviesa varias áreas:
la deserción escolar, la inclusión de la relación de alumnos que no
promovieron el año y su retención en la escuela como forma de evitar
la marginalidad social, etc. Un objetivo de esta perspectiva es que el
138
Catalina Wainerman, Natalia Chami
propio alumno se convierta en un promotor de salud, multiplicando
así, por vías informales, la educación sexual que se le transmite. Al
hacerlo, promueve la difusión del conocimiento y de la información
sobre el cuidado de la salud que los alumnos recibieron de los agentes
pertinentes a sus familias y a otras instituciones barriales con las que
se fomenta el contacto real.
La enseñanza (en este caso en materia sexual) está más cercana
a un esquema jerárquico de experto-lego (médico-profesor/pacientealumno) en el que el lego asimilaría los lineamientos médicos “necesarios” para prevenir ciertas situaciones o infecciones, en las que
siempre se entiende que la responsabilidad es compartida con la del
compañero/a sexual y no se concibe como hecho individual.
Los contenidos sustantivo-conceptuales que se trasmiten se incluyen dentro de lo que se denomina “Educación para la Salud”, desde
una posición “objetiva”, “científica”, bajo un marco ético-profesional
en el que los especialistas-docentes, en general vinculados al área
de la salud o a las Ciencias Naturales o Exactas, eluden confrontar
determinadas creencias (sean o no religiosas) o cuestiones controvertidas que han sido muy debatidas socialmente desde el terreno de la
legalidad y la ética (tal es el caso del aborto). La premisa de asepsia y
(supuesta) no valoración en el tratamiento de los temas articula todo
el proceso de enseñanza, por más que esta forma de “educación-para”
suponga igualmente un contenido ideológico y normativo, cuando no
normatizador, acerca de cómo practicar la sexualidad.
Brindar información y conocimiento sobre las enfermedades y las
formas de evitar su transmisión y contagio (enfatizándose el VIH-Sida y
las enfermedades de transmisión sexual) ocupa un lugar primordial en
esta perspectiva. Se imparten contenidos vinculados al conocimiento y
cuidado del cuerpo, la anatomía y fisiología de los aparatos genitales
masculinos y femeninos, el proceso de la fecundación y el embarazo.
Asimismo, se abordan cuestiones vinculadas a la infertilidad tanto
masculina como femenina, tratando de romper con el sesgo sexista
de que sólo la mujer puede presentar dificultades para quedar embarazada. La masturbación forma parte de los contenidos enseñados,
trabajada como conducta de autosatisfacción socio-históricamente
Sexualidad y escuela. Perspectivas programáticas posibles
139
penalizada pero considerada en la actualidad en tanto instrumento de
conocimiento del propio cuerpo.
La planificación familiar como una temática central, teñida de
componentes axiológicos, aparece ligada a un modelo de familia
(nuclear) “solvente”. Se da información sobre los distintos métodos
anticonceptivos y esto se hace tomando en consideración la edad de
los usuarios. El preservativo es objeto de énfasis especial porque se
considera el método más accesible e incorporado en los hábitos de
los adolescentes, pero no se contempla su suministro gratuito para
“no despertar objeciones en los progenitores u otros miembros de la
comunidad educativa”.
Dado su carácter pragmático, esta perspectiva otorga importancia
a acudir al médico para controles o posible tratamientos; informa
acerca de los efectores de salud más cercanos a la escuela que brindan
atención médica gratuita y dan atención a la población escolar.
3. “Educación para el ejercicio de una sexualidad
responsable”
“[…] yo parto de que las relaciones sexuales son todo lo que
tiene que ver con lo vincular, o sea la manera en que nos vamos
vinculando desde el momento en que lo hacemos a través del
pecho de nuestra madre hasta el día que nos morimos, todos
los vínculos que vamos haciendo durante nuestras vidas, y todo
eso tiene que ver con la sexualidad, donde la genitalidad es
algo que es parte de esos vínculos”. (Entrevista escuela pública,
Ciudad de Buenos Aires).
¿Cuáles son los fundamentos de la enseñanza?
La educación sexual es una necesidad imperiosa que abarca más que
el conocimiento del cuerpo y las formas de cuidado frente a embarazos
no deseados y enfermedades de transmisión sexual. Así, se concibe la
educación sexual como un proceso más amplio de aprehensión que
se prolonga toda la vida y que está orientado a la formación integral
de la persona.
140
Catalina Wainerman, Natalia Chami
Esta perspectiva asigna un papel fundamental a la cuestión de género y a la igualdad entre varones y mujeres en tanto seres sexuados y
sexuales. También otorga una centralidad legitimadora al conocimiento
científico como bagaje fundamental para modificar tradiciones y saberes populares que se consideran inexactos: “las prácticas sexuales
construyen género y el sistema sexo/género es uno de los sistemas de
sujeción/opresión más poderosos en nuestras culturas, en las que una
tradición androcéntrica, arraigada en la minusvaloración de las mujeres,
impide la igualdad de ambos sexos en ciudadanía y derechos”. Por otra
parte, dichas prácticas vinculan la educación sexual (o su ausencia) con
fenómenos como la violencia en la escuela, ámbito donde la dominación
de lo masculino sobre lo femenino está omnipresente.
Otro objetivo principal de esta perspectiva es trabajar aspectos
relacionales, comunicacionales y afectivos vinculados a la sexualidad,
entendida como una dimensión constitutiva de la persona que no se
limita a la genitalidad o a los componentes corporales sino que incluye además, componentes psicológicos, sociales y culturales. Concede
importancia a la reflexión sobre la premisa de que ésta propicia entre
las y los adolescentes una toma de decisiones autónoma e informada
respecto a la práctica sexual. Al hacerlo, se espera que los propios
adolescentes adopten “estrategias responsables y saludables” (esto es,
con conocimiento sobre el tema, y acerca de las consecuencias de la
necesidad de protección) y que no se inicien sexualmente “en forma
prematura”, exponiéndose a “situaciones de riesgo” como producto de
la desinformación o la presión social proveniente de sus pares.
Frente a la constatación de la ausencia de ámbitos de diálogo e
información sobre la temática sexual, quienes adoptan esta perspectiva
juzgan necesario crear “espacios críticos” para promover un cambio en
los comportamientos en torno a la sexualidad. Es decir, hacen un fuerte
hincapié en la articulación de conocimientos, habilidades y actitudes
para la construcción de conductas independientes y saludables, al
tiempo que enfatizan la comunicación y el diálogo como apoyaturas
didácticas fundamentales.
Esta perspectiva suscribe la idea de que la sexualidad puede ser
incorporada como materia habitual en la institución escolar e impartida, no sólo por personal docente habitual, sino por especialistas en
Sexualidad y escuela. Perspectivas programáticas posibles
141
sexología. Reconoce la necesidad de cuidar la compatibilidad con las
“creencias personales o los esquemas de valores de los miembros de
la comunidad educativa, incluyendo los religiosos pero sin fundamentalismos”. En definitiva, esta perspectiva no pontifica en defensa de
componentes valorativos o preferencias ideológicas marcadas definidas, sino que cree que toda formación en materia sexual debe poder
generar un espacio de convivencia con los valores de cada persona o
de cada institución educativa particular.
¿De qué sexualidad se habla?
Privilegia una visión vincular y relacional de la sexualidad, que la
aleja de manera palpable del enfoque biomédico. Incorpora elementos
de tipo cultural, conjugados con premisas referidas a la conformación
identitaria a nivel psicológico y social.
Cabe destacar que dicho planteamiento no presupone la heterosexualidad ni la defiende como la forma normal o deseable de la identidad y de las relaciones sexuales. Si bien aborda el tema en función de
la demanda de las y los adolescentes, la diversidad sexual, cuando surge
espontáneamente, no es tratada desde lineamientos desacreditantes y
patologizantes (i.e., “desviación”, “anormalidad”, o “enfermedad”) sino
en referencia a marcos institucionales fuertemente legitimados.
De igual modo, y en consonancia con la pretensión de ofrecer una
visión de lo sexual que sea desprejuiciada y anclada en lo psicosocial
y cultural, no defiende un único patrón de relaciones sexuales, ni hace
señalamientos concretos a contextos “adecuados o deseables” (“el
matrimonial” o “la pareja estable”). Este planteamiento propicia que
los adolescentes acepten con mayor flexibilidad los escenarios posibles
de encuentros sexuales, decididos de acuerdo a sus propios deseos y
circunstancias vitales, y posibilidades situacionales.
Junto con el deseo y la sexualidad afirmativa, promueve el concepto
de responsabilidad. En el caso particular de las relaciones sexuales,
esto tiene que ver con la reflexión y la posibilidad de prever las consecuencias de las propias acciones.
142
Catalina Wainerman, Natalia Chami
¿Qué se enseña en el aula?
Este enfoque incorpora y manifiesta nociones como “respeto y
cuidado” del “tiempo sexual, psicológico y espiritual” de cada cual
(señalando la importancia de trabajar sobre el “concepto que cada uno
tiene de sí mismo”, la propia autoestima y la de los otros), por ejemplo,
a través de la tolerancia y la aceptación de las diferencias.
Se revisan los estereotipos culturales de género, los vínculos de
poder, la discriminación y la violencia que surgen como consecuencia.
En el aula se busca desarrollar una conciencia crítica relacionada con
los mandatos sociales impuestos sobre el hecho de ser varón y ser
mujer.
Otros contenidos que se desarrollan se refieren al aparato genital
y a cuestiones de la reproducción y la anticoncepción con el objetivo
(compartido con otras perspectivas) de que las y los adolescentes
adquieran un conocimiento más amplio e informado acerca de su
cuerpo y de las posibilidades y opciones existentes para controlar su
vida sexual.
Desde esta perspectiva se entiende que “impregnar de sentido a
la sexualidad” es fundamentalmente brindar información adaptada a
la edad, a los “procesos evolutivos”, al “desarrollo psicosexual” y a los
intereses de los niños, niñas y adolescentes, y que tal información sea
a su vez fehaciente, “verdadera”, “científica”, atendiendo en forma
conjunta, y también diferenciada, a las demandas tanto de mujeres
como de varones. Esto supone reconocer que existen necesidades e
inquietudes diversas y que ha de tenerse en cuenta “el pudor” o las
dificultades que mujeres y varones puedan experimentar para abordar
determinados temas relacionados con el sexo y la sexualidad.
Se procura trabajar en lo relativo a las relaciones de pareja y sus
contextos posibles (que se entiende que pueden ser ocasionales o estables, con mayor o menor grado de compromiso y con o sin afectividad/
amor), así como en la reflexión y la reconstrucción de la historia y la
vivencia personal. La formación desde esta perspectiva se asocia con
la transmisión de nociones ligadas a proyectos de vida.
Este tipo de postura comparte con la “educación (confesional) para
una sexualidad con fines reproductivos” la voluntad de promover una
Sexualidad y escuela. Perspectivas programáticas posibles
143
iniciación sexual más tardía pero sustentada en valores que responden
a una matriz secular. Asimismo, pretende desarrollar un trabajo integral
de promoción y educación para la salud sexual adolescente, en lo que
coincide con el abordaje que caracteriza a la “educación (científica)
para la prevención de las consecuencias de la sexualidad”.
4. “Educación para el ejercicio del derecho a la
sexualidad”
“¿Cómo podemos ser libres?, teniendo opciones para elegir.
Si nosotros estamos propiciando la educación sexual, desde
un lugar de libertad, bueno, para ser libre, tenemos que poder
tener opciones. Entonces, este abanico de opción, nosotros
decimos: esto es lo que sirve; esto es lo que hay; esto sirve
para esto”. (Entrevista escuela privada, Rosario).
¿Cuáles son los fundamentos de la enseñanza?
El objetivo principal y explícito de esta perspectiva, tal como su
propio nombre lo indica, es colocar los derechos de los niños, niñas y
adolescentes, y más concretamente la defensa de los mismos, como
el fin central de todo esfuerzo educativo. Se trata de derechos en la
esfera de las libertades individuales antes que en la de los derechos
sociales a la salud. Pretende garantizar el poder individual en la toma
de decisiones que comprometen al cuerpo, que le pertenece a los individuos antes que al Estado. La perspectiva otorga especial atención
a los lineamientos de género y a las desigualdades sociales en tanto
escenarios normatizadores que limitan y coartan las posibilidades de
despliegue sexual y dignidad humana de las personas (en especial
alumnos y alumnas de secundaria), concebidos como ciudadanos con
derechos. Independientemente de la edad, religión, orientación sexual
o situación sociofamiliar, se acepta y promueve una sexualidad libre,
afirmativa y voluntaria en la que tenga cabida el placer, el deseo, y el
conocimiento del propio cuerpo.
144
Catalina Wainerman, Natalia Chami
Esta perspectiva, al igual que la “educación (científica) para la
prevención de las consecuencias de la sexualidad”, estimula que las y
los adolescentes establezcan contacto con servicios y equipos de salud
a los que puedan acudir preventivamente o ante una eventual emergencia. A diferencia de otras perspectivas, ésta pone un fuerte énfasis
en la educación “cívica” como eje que atraviesa toda la experiencia
didáctica; promueve la tolerancia y la no discriminación como valores
clave de convivencia a través de la exposición o el cuestionamiento
de prejuicios y estigmas arraigados en la sociedad.
En suma, el concepto de educación sexual que sostiene esta perspectiva (coincidiendo con la anterior, la sexológica), abarca un mayor
número de dimensiones no referidas exclusivamente a cuestiones de
prevención o profilaxis, sino a desarrollar un pensamiento reflexivo,
crítico de la realidad, que impulsa la desnaturalización de la cotidianeidad. Asimismo, se propone incentivar un pensamiento que no esté
basado sobre un cuestionamiento conflictivo y sobre la confrontación
sino sobre la libertad de expresión, el relativismo y sobre todo, el respeto. A diferencia de otras perspectivas, en ésta lo político ocupa un
lugar central. La ley, la conciencia de los derechos, la aceptación de una
comunidad integrada por personas iguales y diferentes surgen no sólo
como elementos básicos de educación sexual sino como herramienta
de “empoderamiento” personal.
Este enfoque educativo trata de superar el debate acerca de quién
o qué instituciones son las responsables de la educación sexual. Lejos
de suscribir posturas que plantean que se trata de una cuestión que
atañe sólo a la familia (asignando a la escuela un rol subsidiario) o
alternativamente a la escuela, considera que ésta -por su función
educativa- debe asumir explícitamente dicha responsabilidad complementando la información y la formación que las y los adolescentes
puedan recibir en sus hogares.
¿De qué sexualidad se habla?
La noción de sexualidad que sostiene es la de una dimensión que
está ligada a la plenitud de la salud humana. Trasciende lo orgánico,
lo genital, lo meramente biológico y corporal para incluir aspectos
Sexualidad y escuela. Perspectivas programáticas posibles
145
que tienen que ver con lo social, con lo normativo, con los escenarios
relacionales en los que se ejercita.
La disociación entre sexualidad y reproducción es un aspecto central
de este enfoque, uno que incorpora el placer como un aspecto permitido, es decir, que garantiza la sexualidad como deseo y no sólo como
condición reproductiva. Otra de las características distintivas de esta
propuesta educativa es el planteamiento marcadamente sociológico
de la sexualidad, como algo que no nos viene dado, sino que es, en su
sentido lato, una construcción sociocultural.
No transmite un discurso unívoco y cerrado en torno a la sexualidad.
Parte de la necesidad de relacionarla con una pluralidad de modalidades
de concepción y de abordaje, todo ello anidado en un claro enfoque
de derechos, que justamente afirma la dignidad de la persona, y que
se rige por el principio de igualdad y no discriminación, valores que
atraviesan todos los contenidos educativos programáticos.
¿Qué se enseña en la escuela?
Se entiende la experiencia pedagógica no sólo como un proceso
formativo y educativo del docente al alumno sino como un espacio
de información y reflexión en torno a la educación sexual desde sus
dimensiones políticas en tanto derechos inalienables de todas las personas. Toma como base la legislación nacional, y más específicamente,
la normativa relativa a la salud sexual y a las leyes de procreación
responsable. En última instancia, lo que persigue no es una formación
docta en materia legal sino la apropiación de esta información por
parte de las y los adolescentes para que la pongan en práctica, ya sea
como herramienta para la toma de decisiones en múltiples instancias
de sus vidas particulares, o como base de acción y/o de reivindicación
en tanto ciudadanos que integran una comunidad.
La enseñanza desde esta perspectiva da importancia a identificar
las desigualdades sociales y especialmente las de género, así como a
explicar las prescripciones socioculturales en torno a la sexualidad y
a la procreación. Justamente se esgrime que la capacidad de elegir
libre y responsablemente sobre la propia sexualidad y la reproducción
146
Catalina Wainerman, Natalia Chami
puede verse coaccionada, restringida o violentada a raíz de estas
inequidades.
Propone actividades que tocan cuestiones de género, que tienden a
desarticular los roles genéricos prescriptos en torno a ciertas prácticas,
como el uso del preservativo y el “empoderamiento” de las mujeres en
las relaciones de pareja. Procura brindar herramientas concretas que
permitan a las adolescentes asegurar el cuidado de su salud dejando
de ubicarse en posiciones de pasividad.
Los métodos anticonceptivos ocupan un lugar importante entre los
contenidos que se enseñan. Se explican sus funciones y características, dando prioridad al preservativo masculino y, en segundo lugar,
a los anticonceptivos orales para las mujeres. La idea de abordar la
anticoncepción está en estrecha relación con el enfoque de derechos
en la medida en que procura que cada persona pueda decidir de modo
autónomo y libre sobre su propia salud reproductiva. No sólo el uso de
métodos anticonceptivos, también el deseo y la opción a emplearlos
constituyen contenidos claves de la formación educativo-sexual. Cuando los contenidos se refieren al cuidado y prevención de la transmisión
de enfermedades sexuales, específicamente del VIH-Sida, aportan un
mensaje intencional de promoción de la salud que no patologiza la
seropositividad ni a las personas seropositivas. Se intercalan valores
como la solidaridad y la no discriminación hacia las personas que
conviven con VIH-Sida en los discursos y materiales pedagógicos.
Todos estos temas se tratan dentro de la creencia de que la libertad
conlleva responsabilidades por las consecuencias de las decisiones que
se instrumentan en el ejercicio de los derechos.
Desde esta perspectiva se trata de articular los contenidos con
las experiencias vitales de las y los adolescentes con el propósito de
facilitar su aprehensión, de que puedan vivenciarlos e incorporarlos
de manera significativa.
Conclusiones
Contrariamente a lo esperado, los abordajes no están asociados
necesariamente al carácter confesional o laico de los establecimientos
que estudiamos. Hay escuelas confesionales que adoptan la postura
Sexualidad y escuela. Perspectivas programáticas posibles
147
más respetuosa del derecho a la sexualidad y a la elección libre e
informada, y hay escuelas públicas, no confesionales, que en cambio
adoptan programas más restrictivos de la sexualidad en tanto conducta
exclusivamente dirigida a la perpetuación de la especie humana.
En las escuelas que estudiamos (que son sólo 24 de las que instalaron programas de educación sexual mucho antes de que la Ley
Nacional la estableciera como obligatoria), las posturas más frecuentes
son la “educación (científica) para la prevención de las consecuencias
de la sexualidad” y la “educación para el ejercicio del derecho a la
sexualidad”. Hay que notar, con todo, la mixtura de aspectos que se
da en las cuatro orientaciones que hemos tipificado. Algunos de los
aspectos de la confesional están presentes en la perspectiva para la
prevención de las consecuencias de la sexualidad (“biomédica”), la que
se presenta como “legítima” por su apoyatura “científica” (que le viene
dada por la formación médica de muchos de sus docentes), “neutral”,
“avalorativa” (sin reconocer la base moral religiosa que a menudo la
sustenta) y como “moderna”/”abierta” (ocultando la no aceptación de
la diversidad de la identidad sexual). La perspectiva por el ejercicio de
una sexualidad responsable -la “sexológica”- reúne aspectos “científicos” de la “biomédica”, y comparte la sensibilidad a las cuestiones
de género, con la que promueve el derecho a la sexualidad. Las orientaciones con fundamentos y contenidos curriculares más coherentes
son las que se ubican en ambos extremos del espectro ideológico, la
que propicia una sexualidad con fines reproductivos y la que propicia
el ejercicio del derecho a la sexualidad.
Hay que subrayar que muchas de las escuelas, con independencia
de la jurisdicción o modalidad o sector de pertenencia, comparten el
diagnóstico de que la educación sexual es una asignatura pendiente.
Las y los entrevistados lo sintetizan desde las necesidades y demandas
del alumnado y de que la escuela, en tanto agencia socializadora y
clave en la formación personal, no puede eludir el reclamo más o menos
explícito de brindar asistencia y capacitación en cuestiones referidas a
la sexualidad y a los proyectos reproductivos. La idea se completa con
la constatación de la poca comunicación que hay dentro de la familia
sobre estos temas, lo que refuerza la necesidad de que la escuela brinde
espacios para el diálogo y la reflexión con las y los adolescentes.
148
Catalina Wainerman, Natalia Chami
La incorporación de la educación sexual en las escuelas plantea
un conjunto de cuestiones que demandan reflexión de parte de cada
institución, y el consecuente despliegue de acciones.
Una primera reflexión gira en torno a si la sexualidad se define
como un proceso biológico que supone el ejercicio de la genitalidad
y que habilita a la reproducción, o si se determina como parte de la
vida integral, incluyendo la afectividad en general, los vínculos entre
pares, entre generaciones y, consecuentemente, si la educación sexual
ha de centrarse en la “prevención” o en la “educación”. Por otro lado,
otra reflexión alude a si la sexualidad como objeto de conocimiento
plantea decisiones acerca de si ha de considerarse una asignatura en
sí misma, como cualquier otra, o si ha de formar parte del currículum
de Biología, o bien si ha de insertarse de modo transversal en diversas
asignaturas y, aun más, si ha de entramarse en la cultura de la institución involucrando no sólo a las/los docentes sino también a todo
el personal de la escuela en el supuesto de que la sexualidad no sólo
se juega en el espacio de las aulas sino también en los recreos, en las
interacciones a la entrada y a la salida, en los actos conmemorativos,
etc. Estas decisiones van junto con otras acerca de si la educación
ha de estar a cargo de las/los docentes regulares o de profesionales
especialistas de la salud –médicos, psicólogos, sexólogos-; o si ha
de ser impartida por personal interno de la escuela, familiar para el
alumnado y familiarizado a su vez con la cultura institucional, o si más
bien es conveniente -para facilitar y estimular consultas, inquietudes
y problemas de las/los estudiantes- que sea personal externo. También
surgen otras cuestiones acerca de si conviene que la educación sexual
sea impartida a mujeres y varones en forma conjunta o por separado
para facilitar la comunicación y estimular el diálogo; si ha de desarrollarse a lo largo del año, esporádicamente o de modo concentrado; si
mediante talleres, clases expositivas, dramatizaciones, etc. Si, por otro
lado se ha de comprometer -y en qué grado- a las familias o mantener
los espacios escolares y familiares separados deliberadamente.
Las escuelas han de enfrentar estas y otras cuestiones para implementar el Programa de Educación Sexual Integral que establece
la Ley. Al hacerlo, más allá del respeto que dicha Ley reconoce al
ideario y convicciones de los miembros de la comunidad escolar, las
Sexualidad y escuela. Perspectivas programáticas posibles
149
instituciones educativas han de ajustarse al marco legal más general
definido por la Constitución que establece la garantía de los derechos
de los niños, niñas y adolescentes a acceder a los mejores niveles de
salud, de información y a desplegar sus capacidades y potencialidades
sin riesgos para sus vidas.
Notas
Investigaciones llevadas a cabo en Estados Unidos y Europa coinciden en que los
países con políticas de gobierno positivas respecto de la enseñanza de la sexualidad
en las escuelas tienen mejores indicadores de salud sexual juvenil, véanse Daillard,
C. (2001): “Sex Education: Politicians, Parents, Teachers and Teens”, The Guttmacher
Report on Public Policy, febrero, 9-12; Kippax, S., Smith, G. y Weaver, H. (2005): “School
Based Sex Education Policies and Indicators of Sexual Health Among Young People: A
Comparison of the Netherlands, France, Australia, and the United States”, Sex Education, vol. 5, núm. 2, mayo.
1 Entre muchas otras, véanse Geldstein, R. N. y Schufer, M. L. (2001): Iniciación sexual
y después…, Buenos Aires: CENEP; y Geldstein, R. N. y Pantelides, E. (1998): “Encantadas, convencidas o forzadas: iniciación sexual en adolescentes de bajos recursos”, en
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2 Entre muchas otras, véanse Kornblit, A. L. y Méndes Diz, M. (2000): La salud y las
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3 Pantelides, E. (1995): La maternidad precoz. La fecundidad adolescente en la Argentina.
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Aires: Instituto de Investigaciones Gino Germani (Ponencia presentada en Jornadas
Nacionales de Debate Interdisciplinario en Salud y Población. 2005, Buenos Aires).
Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y Universidad
Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) (2006). Consulta a docentes. Relevamiento de
opinión sobre educación sexual en las escuelas. (Encuesta realizada por el Centro de
Investigaciones en Estadística Aplicada de la Universidad Nacional de Tres de Febrero).
Buenos Aires: Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
5 El estudio fue subsidiado por el Fondo de Población de Naciones Unidas (FNUAP) y
en su realización participaron Isabella Cosse y María Victoria Abregú.
6 Estas últimas fueron elegidas por la importancia poblacional, el tamaño de sus sistemas
educativos, el grado de avance legislativo sobre la temática y su visibilidad social tal
como lo muestran los diarios locales.
7 Se trata de la investigación de Michael Reiss (1995), “Conflicting Philosophies of School
Sex Education”, en Journal of Moral Education, vol. 24, n° 4, noviembre, pp. 371-382.
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152
Catalina Wainerman, Natalia Chami
las”, encuesta realizada por el Centro de Investigaciones en Estadística
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Tesis/ Jóvenes investigadores
Los legajos escolares en el
proceso de construcción de los
problemas del alumnado
Silvina Cimolai*
Resumen
Los legajos escolares de alumnos que están presentando algún tipo de
problemas en su desempeño escolar suelen ser un aspecto olvidado a la
hora de analizar las prácticas de intervención con dichos alumnos. Aunque
son comúnmente utilizados como fuentes de información para diferentes
investigaciones, en muy pocas ocasiones se los ha considerado como parte
del objeto de estudio mismo. Esta investigación partió de reconocer que los
legajos escolares no son sólo documentos que almacenan información sobre
las intervenciones con estos alumnos, sino que en su carácter de instrumento
de mediación de estas prácticas de diagnóstico y tratamiento tienen una
participación inherente en las formas en que se definen los problemas del
alumnado. El artículo detalla las diferentes categorizaciones construidas
en este estudio descriptivo-exploratorio con respecto a los componentes
que integran los legajos, los actores y las voces que se hacen presentes en
ellos, las formas de etiquetar los problemas, los instrumentos utilizados y
las diferentes dimensiones que se contemplan para construir y explicar las
problemáticas. El análisis se hizo sobre la base de 127 legajos construidos a
lo largo de tres ciclos lectivos en dos Escuelas Públicas de nivel de Educación
General Básica (EGB) del Conurbano Bonaerense, teniendo en cuenta también
la normativa y entrevistas con diferentes actores involucrados.
Palabras clave: legajos escolares - fracaso escolar - problemas de aprendizaje
- equipos de orientación escolar - enfoques socioculturales.
* Universidad Nacional de Quilmes ([email protected]).
156
Silvina Cimolai
Abstract
The role of student records is a scarcely considered issue in those researches that seek to analyze the daily practices carried out in schools,
regarding students that are presenting some kind of learning or emotional
problem. These records are more likely to be used by researchers as a source of information rather than being themselves the object of study. This
research considered that student records were not only a document where
professionals write about students and their interventions, but also a tool for
configuring practices in certain ways. 127 student records from two district
schools within the province of Buenos Aires were analyzed, documents and
regulations related to the topic were collected, and interviews with a variety
of professionals involved in writing and reviewing the records, were held. This
paper presents the strategy for analysis and the categories developed in this
exploratory study, concerning the different components of the records, agents
and voices identified in them, instruments used, and labels and dimensions
created to define the problems.
Key words: student records, school failure, learning disabilities, learning
support services, socio-cultural theory.
1. Introducción
El presente artículo sintetizará algunos de los resultados y conclusiones de la investigación “La construcción de los problemas del
alumnado en los legajos escolares. Un estudio en dos escuelas públicas
EGB de la Provincia de Buenos Aires”, llevada a cabo entre los años
2002 y 2005 en el contexto de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés1.
La investigación se inscribe en el marco de los estudios sobre fracaso escolar, en particular aquellos que abordan el diagnóstico, tratamiento y pronóstico de los problemas del alumnado. Específicamente,
se propuso indagar el papel mediador de los legajos escolares en los
procesos de intervención con dichos alumnos y analizar la forma en
que su estructura contribuye a definir los diferentes problemas.
La atención a aquellos alumnos que no logran un desempeño escolar
satisfactorio es uno de los aspectos sobre los cuales se ha dedicado
Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas...
157
especial interés en los estudios sobre el fracaso escolar en los últimos
años. Habiéndose logrado en Argentina una cobertura casi total en
la escolaridad básica y una masificación en aumento en los niveles
medios, la tradicional preocupación por la inclusión en el sistema
educativo ha sido complementada en los últimos años con la búsqueda
de nuevas estrategias y con el fortalecimiento de otras ya existentes
para garantizar que los que ingresan a la escuela permanezcan en ella
y que reciban una educación de calidad.
Una de las estrategias, con una importante tradición en los dispositivos escolares, ha sido la inclusión en las mismas instituciones
educativas de profesionales especializados en abordajes psico y socioeducativos del fracaso escolar, que funcionan apoyando y/o asesorando
el trabajo de docentes y directivos. En las escuelas públicas de la Provincia de Buenos Aires, estos profesionales se agrupan generalmente en
los Equipos de Orientación Escolar (EOE) dependientes de la Dirección
de Psicología y Asistencia Social Escolar, siendo su misión central la
prevención y asistencia, desde el aspecto psicopedagógico social, de las
dificultades y/o situaciones que afectan el aprendizaje y la adaptación
escolar, desde una perspectiva que garantice la igualdad de oportunidades (Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, 2000). Estos
equipos están generalmente conformados por un Orientador Educacional (OE), un Orientador Social (OS), un Maestro Recuperador (MR)
y un Fonoaudiólogo (FO). Los tipos de intervenciones que realizan son
muy variados, así como también lo son los destinatarios de las mismas,
incluyendo acciones individuales y grupales, de carácter institucional,
social-comunitario o clínico, con propósitos preventivos o correctivos,
etc. No obstante, y a pesar de esta variedad, se ha señalado de manera
recurrente (Erausquin et al, 2000; Baquero, 2000; Renau, 1985; Selvini
Palazzoli et al, 1985) que la atención a problemas individuales del
alumnado es una de las tareas principales en el trabajo cotidiano de
estos profesionales, así como también es una de las más demandadas
hacia ellos por los otros actores educativos.
En el conjunto de las rutinas que los EOE implementan en las escuelas para abordar los problemas individuales del alumnado, un objeto
material circula constantemente entre actores e intervenciones: el
legajo escolar. Se trata de un documento sobre un determinado alumno
158
Silvina Cimolai
en el que los diferentes profesionales registran las apreciaciones, pronósticos e intervenciones que se consideran relevantes para llevar una
historia del proceso de abordaje de su problemática. Sin lugar a dudas,
los legajos son de significativa utilidad para los EOE y otros actores
educativos, que deben trabajar diariamente con una enorme cantidad
de alumnos derivados dado que presentan algún tipo de problemas
en su desempeño escolar. Su utilidad pareciera residir en la función
de memoria o ilustración escrita de la historia de esa intervención, de
fiel reflejo de la situación sobre la que se está interviniendo y reflejo
también del alumno al que las mismas estuvieron dirigidas.
Por tal motivo, el uso de los legajos escolares en investigaciones sobre el fracaso escolar o sobre problemas del alumnado ha sido habitual
y de gran utilidad. No obstante, la gran mayoría de ellas ha recurrido a
los legajos como una fuente para extraer información útil para diversos
problemas o temas, sin considerar el legajo como parte del objeto de
estudio. De modo mucho menos frecuente, algunas investigaciones o
trabajos se han interesado por analizar el objeto de registro mismo y su
incidencia sobre las mismas prácticas (por ejemplo: Harf, 1998; Mehan,
2001), entendiendo que el legajo no es la imagen reflejada en el espejo
de una cierta realidad, sino que el mismo proceso de construcción del
legajo moldea esa realidad que está suponiendo reflejar.
La investigación es producto de un trabajo conjunto entre el Programa
Sujetos y Políticas en Educación de la Universidad Nacional de Quilmes
y la Inspección de Psicología y Asistencia Social Escolar (IPyASE) de un
distrito del Conurbano Bonaerense. A partir de una serie de intercambios
entre profesionales de la Inspección y miembros del equipo de investigación, surgió la inquietud por evaluar el rol de los legajos escolares
en el conjunto de estrategias que se establecen con alumnos que están
teniendo alguna dificultad en su desempeño escolar.
Entre otros aspectos, los profesionales mostraron interés por indagar
los alcances y límites de este instrumento, cuál debía ser su función, y
si la estructura vigente era eficaz para cumplir los objetivos asignados.
Asimismo, una gran preocupación de los miembros de la Inspección era
el hecho de que, en muchos casos, se debía tomar la decisión de derivar
o integrar alumnos de educación común a educación especial a partir
de la sola lectura de los legajos, muchas veces sin siquiera conocer al
Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas...
159
alumno en cuestión. Por tal motivo, en el contexto del Programa de
Investigación, diferentes actividades y dos proyectos de investigación
(Cimolai, 2005 y Toscano, 2005) fueron organizados para abordar el
estudio de los legajos desde diferentes perspectivas.
El artículo se organizará de la siguiente manera. En primer lugar,
se resumirán aportes significativos de investigaciones anteriores que
contribuyen a comprender el papel de los legajos en el conjunto de
actividades que conforman las intervenciones con alumnos “en problemas”. En segundo lugar, se presentará el diseño metodológico utilizado.
Finalmente, se sintetizarán algunos de los resultados y conclusiones
que se consideran de utilidad para guiar futuras investigaciones sobre
estos documentos.
2. Los legajos escolares como objeto de estudio
La confección de legajos escolares es un proceso sumamente naturalizado en las instituciones escolares. La práctica de registro de las
conductas escolares aparece junto con la creación de los dispositivos
escolares modernos. Está estrechamente ligada, para Foucault (2002),
a la aparición de la práctica institucional del examen, que atraviesa la
organización de las instituciones modernas escolares como así también
las de carácter industrial, médico, militar o penal. Este autor señala que
es posible identificar, entre fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX,
la aparición de nuevas formas sociales de control y dominación donde
el acento deja de estar puesto en sancionar la infracción y en hacer
público el castigo, como era en la época clásica, y pasa a ubicarse en la
generación de recursos casi ilimitados de individualización que permitan
controlar a priori al individuo y corregirlo cuando su comportamiento se
ha desviado de la norma. El autor define como disciplina a esta forma de
ejercicio del poder, a esta microfísica del poder, que entiende que no ha
dejado de operar desde entonces y que funciona estableciendo técnicas
y procedimientos minuciosos de examen basados en todo un corpus de
saberes y recetas. Esta práctica del examen se vio acompañada, según
Foucault (2002), por el establecimiento de sistemas de registros y de
acumulación documental. “El examen hace entrar también la individualidad en un campo documental (…). El examen que coloca a los individuos
160
Silvina Cimolai
en un campo de vigilancia, los sitúa igualmente en una red de escritura,
los introduce en todo un espesor de documentos que los captan y los
inmovilizan” (Foucault, 2002: pp. 193-194). Así las prácticas de registro
de las conductas, con la consecuente acumulación y almacenamiento de
documentos, se configuraron como una forma de control, cristalización
y seguimiento de los individuos, donde cada individuo era a partir de
entonces susceptible de ser transformado en un caso.
De forma llamativa, estas prácticas de registro que acompañan
las intervenciones sobre los alumnos desde los tiempos fundacionales
de la escuela moderna, no suelen ser consideradas al momento de
analizar los procesos de intervención, y terminan invisibilzadas en
sus efectos a la hora de atender los problemas del alumnado. Por tal
motivo, este estudio buscó traer el legajo al centro de la escena y
realizar un primer abordaje exploratorio-descriptivo de los mismos
que contribuyera a instalar la importancia de tenerlos en cuenta a
la hora de analizar las prácticas de intervención con respecto a los
problemas del alumnado.
Para ello, resultó especialmente relevante definir al legajo como un
instrumento de mediación, partiendo de las conceptualizaciones de los
enfoques socioculturales (Wertsch, 1999, 1993; Cole, 1999; Baquero,
1997). Para estas concepciones, una acción no puede ser comprendida
simplemente por las intenciones puestas en juego de los sujetos, sino
que se encuentra mediada y posibilitada por los instrumentos que
intervienen en la misma, que muchas veces se vuelven imperceptibles
para los mismos sujetos que los utilizan. Werscht (1999), considerando
la acción mediada como unidad de análisis, destaca el papel inherente
y no sólo auxiliar o facilitante que tienen los instrumentos en la configuración de la acción, al punto que un cambio en los mismos modifica
la acción generando una nueva. De modo que la conformación de las
prácticas de clasificación, etiquetaje y discriminación está determinada,
al fin, por los instrumentos de mediación que se emplean. Y, en ese
aspecto, al analizar las intervenciones sobre los alumnos “en problemas”, se vuelve central analizar los legajos como mediadores materiales
y simbólicos de las prácticas psico-socio-pedagógicas. Reconocer la
acción como una configuración indisociable de agente e instrumento
permite recuperar el papel productor de sentidos del mismo instru-
Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas...
161
mento. Así, para la comprensión de los abordajes de los problemas del
alumnado, se vuelve imprescindible atender al legajo como uno de los
instrumentos de mediación que estructuran las mismas prácticas de
clasificación y tratamiento de los problemas. Esta concepción implica
redefinir la posición del agente en un contexto institucional y mediado,
y reconocer que los modos de mediación, y no sólo los agentes, son
productores de efectos de poder en las acciones (Wertsch, 1999).
En esta misma línea, H. Mehan (2001) identificó que en las rutinas
de construcción de los legajos se identifica un proceso continuo de
“textualización”, de transformación de interacciones persona-persona
en interacciones persona-texto. Este proceso se refiere al hecho por
el cual diferentes interacciones, como la del docente con el alumno
en el contexto del aula, o la del psicólogo con ese mismo alumno en
el gabinete, se transforman en el legajo en un texto escrito. No obstante, este texto no es simplemente la descripción de la situación de
interacción que lo motivó, sino que condensa una serie de juicios y
evaluaciones sobre la misma que le otorgan un carácter particular. H.
Mehan demostró, en este sentido, que en la medida en que los discursos
generados en interacciones cara a cara con el alumno (interacciones
persona-persona) se transforman en textos (interacción persona-texto)
que servían de base para las interacciones persona-persona de la etapa siguiente, esos textos quedaban sucesivamente divorciados de la
situación social que los creó y de este modo, terminan objetivando al
niño en un documento, conformado por la suma de los registros que
se fueron creando en las sucesivas interacciones.
Se entiende, entonces, que l���������������������������������������
as apreciaciones registradas en los legajos no son una descripción objetiva de una situación, sino que en el
mismo proceso de enunciación es donde se “objetiva” la problemática
del alumno de acuerdo al sistema de expectativas institucionalmente
establecido y a una forma particular de denominación (Baquero, 1997;
Mc Dermott, 2001; Mehan, 2001). El legajo es “uno de los elementos
institucionales que nos permiten poner de manifiesto la dinámica de
la institucionalización” (Harf, 1998, p. 17) de ciertas prácticas psicosocio-educativas que se generan, y al mismo tiempo se evidencian, en
la práctica de escritura en los legajos.
162
Silvina Cimolai
3. Aspectos metodológicos
Tratándose en cierta medida de un estudio descriptivo-exploratorio,
el trabajo se propuso analizar las particularidades de la construcción de los problemas del alumnado en los legajos escolares en dos
escuelas públicas EGB de la Provincia de Buenos Aires a lo largo del
período 1998-2000. Sus objetivos específicos fueron: a) identificar
los diferentes elementos que conforman un legajo, la relación interna
entre los mismos y los modos en que contribuyen a la construcción
del problema del alumno; b) identificar qué actores participan en la
confección de los legajos y analizar el tipo de participación de cada
uno, atendiendo a los roles que desempeñan, los instrumentos que
utilizan, e identificando los tipos de enunciados que construyen cada
uno de ellos; c) indagar en los legajos, y desde una dimensión temporal, el proceso de construcción de los problemas del alumnado; e
d) identificar las etiquetas utilizadas en los legajos, relacionándolas
con la población escolar a la cual se adjudican y con las formas de
caracterizar a los alumnos.
La muestra estuvo conformada por la totalidad de los legajos escolares almacenados a lo largo de tres años lectivos (1998-2000) en dos
escuelas públicas EGB del Conurbano Bonaerense. A partir del trabajo
conjunto entre el Programa de Investigación y la IPyASE, se seleccionaron dos escuelas con similar matrícula y que atendieran a poblaciones
con características similares. La selección de estas dos escuelas estuvo
delimitada por los objetivos específicos que este estudio tenía dentro
del Programa de Investigación: focalizarse en un análisis detenido de
la estructura interna de los legajos. Por tal motivo, se decidió potenciar
los grupos de comparación en el interior de los mismos legajos y no en
características contextuales, donde la idiosincrasia de las prácticas de las
diferentes escuelas terminara siendo el punto de comparación central.
El material al que se tuvo acceso fue tratado de manera estrictamente
confidencial. Sólo una persona estuvo a cargo de fotocopiarlos y de borrar
todas las menciones que pudieran llevar a identificar a alguno de los
actores involucrados. Este material, sin identificaciones, fue luego sólo
consultado por la tesista y por el director del proyecto.
Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas... 163
Los objetivos de la investigación fueron abordados desde una perspectiva metodológica predominantemente cualitativa para captar las
dimensiones singulares de construcción de cada uno de los problemas
en los legajos, realizando un análisis holístico donde los conceptos
teóricos se fueron construyendo en el mismo proceso de análisis (Gallart, 1992). Complementariamente, se realizó un análisis cuantitativo
para mostrar la distribución de frecuencias de algunas de las variables
seleccionadas y para establecer criterios de selección para el muestreo
teórico (Strauss y Corbin, 2002).
Los legajos analizados desde la perspectiva cuantitativa fueron 127
(la totalidad de los legajos almacenados durante el período 1998-2000).
Desde la perspectiva cualitativa, los legajos finalmente seleccionados
fueron 35, analizando los enunciados contenidos en los mismos en
un doble sentido: literal e interpretativo (Mason, 1996). Asimismo,
se sostuvieron diversas entrevistas con miembros de los EOE y otros
actores, y se analizó la normativa para esos años.
Con respecto a la población escolar con legajos, se identificó que
en las escuelas analizadas sólo posee legajos una parte de los alumnos acerca de los cuales se ha solicitado la atención de los Equipos
de Orientación Escolar. Puestos en relación con la población escolar
durante el período, aquellos con legajos almacenados representan
entre 7 y 12 % de la matrícula de las escuelas. Se identificó que la
mayor parte de los legajos fueron abiertos en el primer ciclo de EGB
(71,6% en 1º ciclo, 18,9% en 2º ciclo, 7,09% en 3º ciclo) y también,
una mayor presencia de legajos construidos sobre alumnos varones
(62,2% del total de los legajos) que sobre alumnas mujeres (37,8%).
Se observó que lel predominio de legajos en el 1º ciclo de EGB estaba
estrechamente relacionado con la normativa acerca del funcionamiento
de los EOE para esos años. En cambio, acerca de la diferencia por sexo,
no se encontraron indicaciones explícitas a los equipos, aunque sí se
observó una relación estrecha con algunas investigaciones sobre género
y fracaso escolar que destacaban la mayor visibilidad de los problemas,
en general, en los alumnos varones, de acuerdo a expectativas de
comportamiento diferenciales por género (Mosconi, 1998).
164
Silvina Cimolai
4. Estructura del análisis y principales hallazgos
Se presentarán a continuación algunas de las líneas de análisis que
se contemplaron en la investigación. El objetivo de esta presentación es
proporcionar una descripción minuciosa de la estructura de los legajos
y resaltar los aspectos recurrentes de su estructura que fueron identificados a lo largo de la investigación. Como todo estudio exploratorio, se
espera que estas categorizaciones puedan contribuir a investigaciones
posteriores que decidan indagar el lugar inherente de los legajos en el
proceso de construcción de los problemas del alumnado, y también a
aquellas que evalúen modificaciones en su estructura.
4.1 Tipos de legajos
Si bien se trata de una distinción analítica, al momento de organizar las investigaciones desde el Programa de Investigación, se decidió
identificar dos tipos de legajos. Se denominó “legajos de uso interno”
a aquellos legajos que estaban almacenados en las mismas escuelas y
“legajos para Inspección” a aquellos que habían sido presentados a la
IPyASE para solicitar la derivación o integración de un alumno a educación especial. La presente investigación se focalizó en los primeros,
mientras que otra investigación dentro del mismo equipo atendió a los
segundos (Toscano, 2005). A partir del análisis comparado de sus estructuras y contenidos, se observó que la función central de los “legajos
de uso interno” parecía ser la de llevar un registro de las actividades,
apreciaciones y evaluaciones realizadas con respecto a gran parte de
los alumnos que habían sido derivados a la atención de los EOE. Estos
legajos parecían estar destinados a un uso interno dentro de la misma
escuela, ya que quienes los escribían y leían eran, por lo general, profesionales que conocían al alumno y que estaban interiorizados con
el proceso de intervención sobre su problema. En comparación con los
“legajos para Inspección”, se encontró en los “legajos de uso interno”,
una mayor presencia de notas informales, una menor descripción de
las conclusiones a las que se arribaban, una mayor alternancia entre
estilos formales e informales de escritura y una menor direccionalidad
de la redacción hacia un interlocutor externo. Aunque ambos legajos
eran escritos en líneas generales por los mismos actores, se observó
Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas...
165
que en los “legajos para Inspección” se organizaban de modo más
explícito los argumentos e indicios que sostenían el diagnóstico y las
decisiones tomadas con respecto al alumno. No obstante, vale aclarar
que, a pesar de estas diferencias, se ha encontrado que los “legajos
para Inspección” suelen ser una versión reformulada de lo que en un
principio eran “legajos de uso interno” (Toscano, 2005).
Un análisis en función de las concepciones diferenciales acerca de
la educabilidad de los alumnos (Baquero, 2001), permitió construir dos
umbrales entre los que parecía extenderse cada tipo de legajos. Entendiendo los umbrales como aquellos valores mínimos de una magnitud
a partir de los cuales se produce un determinado efecto, se ubicó a
los mismos en un continuum de menor a mayor grado con respecto a
lo que denominamos “alumnos en problemas”.
Esquema 1: Umbrales y tipos de legajo
Continum
Alumnado “en problemas”
Alumnos
sin legajos
UMBRAL 1
Legajos de uso interno
Alumnos
sobre los que
intervienen
los EOE de la
escuela
Legajos para presentar a
Inspección de Psicología
UMBRAL 2
Educación
común
Decisión Inspección
de Psicología y ASE
sobre derivación o
integración con
Educ. Especial
Educación
especial
Los dos tipos de legajo se producen sobre los alumnos que se
encuentran entre el umbral 1 ( véase esquema 1) (que delimita en
líneas generales el conjunto de alumnos sobre los que no se ha solicitado la intervención del EOE, de los que han sido objeto de sus
intervenciones) y el umbral 2 (que delimita dos grupos de alumnos:
por un lado, los que aun teniendo algún tipo de problemática escolar
no están siendo cuestionados respecto de su permanencia dentro del
166
Silvina Cimolai
sistema de educación común; de aquellos alumnos cuya permanencia
está en duda y por lo cual se solicita la derivación o integración a
educación especial). El umbral 1 muestra la existencia de sistemas
de categorización y ordenamiento de los alumnos dentro del mismo
sistema de educación común. Pertenecer al grupo que se encuentra
por debajo de ese umbral inspirará en los actores educativos, en una
primera instancia, la activación de una serie de medidas y acciones
de carácter correctivo, que tendrán como fin encontrar una solución a
aquello que está haciendo que el alumno se encuentre por debajo de
ese umbral. En cambio, atravesar el umbral 2 pone de manifiesto una
cierta pérdida de esperanzas acerca de las posibilidades de educar a
estos niños dentro del sistema de educación común, y en estos casos
se hacen aún más evidentes las justificaciones acerca de los diversos
déficits de los alumnos.
Las expectativas acerca de los alcances y límites de la acción
educativa posible en cada uno de los casos quedan evidenciadas en
las categorías que etiquetan el problema del alumno en uno u otro
legajo. Como se verá, en los “legajos de uso interno” las categorizaciones se presentan en términos escolares (problemas de aprendizaje,
de adaptación, de conducta, ausentismo), mientras que “los legajos
para Inspección” remiten predominantemente a discursos médicos y
psicopatológicos (retardo mental leve, problemas madurativos, insuficiencia intelectual) (Baquero et al, 2006).
No obstante, siguiendo los desarrollos de Mc Dermott (2001), se
destacó que el lugar en el continuum en que se ubican los umbrales,
se define en cada institución de acuerdo a las particularidades de la
población a la que atienden, de la cantidad de horas que dedica el EOE
a la escuela y de las preferencias de intervención de los profesionales.
Este aspecto fue tenido especialmente en cuenta para destacar el
carácter situacional del análisis realizado en este trabajo.
4.2 Componentes de los legajos
El análisis de las diferentes hojas que conforman los “legajos de
uso interno” llevó a la identificación de una serie de componentes que
aparecían recurrentemente en los mismos. Se definió por componente
Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas...
167
a la unidad de información registrada en un legajo por una persona o
conjunto de personas, que posee notas características por su contenido
y estructura. Esta categorización se realizó identificando las estructuras
internas de diferentes registros, teniendo en cuenta, además, los motivos que parecían generar cada uno de los registros y los actores que
participaban en las situaciones escritas. En los 127 legajos analizados,
se identificó un total de 1542 componentes, organizados en relación
con la siguiente clasificación y distribución (véase Cuadro 1):
Cuadro 1: Distribución de los componentes de los legajos.
Escuelas A y B. 1998-2000. (Números absolutos y porcentajes)
Tests psicométricos y/o proyectivos. Protocolos
Entrevista a familiares
Entrevista a alumno/a
Prueba pedagógica
Notas
Evaluación de pruebas administradas
Intercambios profesionales externos /
escuela
Informe del docente
Otros
Tabla de contenidos
Informe diagnóstico
Informe socioambiental
Entrevista a docente
Diagnóstico operatorio
Total
N
(%)
296
19,20
270
231
198
132
81
17,51
14,98
12,84
8,56
5,25
76
4,93
65
56
38
34
25
24
16
4,22
3,63
2,46
2,20
1,62
1,56
1,04
1542
100
En la distribución de los mismos se encontró una mayoría de protocolos de pruebas psicológicas y de registros de entrevistas a familiares,
con una distribución promedio de 2,3 protocolos y 2,12 entrevistas a
168
Silvina Cimolai
familiares por legajo (cuando la media de componentes por legajos
es 0,86%).
A pesar del carácter en cierta medida informal que parecían
presentar estos legajos, es importante resaltar que la mayoría de los
componentes se inspiraban de una u otra forma en la normativa sobre
legajos para esos años, con excepción de los registros de entrevistas.
4.3 Las etiquetas
Con respecto a los tipos de problemas, se realizó un primer análisis de
las etiquetas o títulos que llevaban cada uno de los problemas. Esta etiqueta
era consignada en los legajos principalmente bajo el título “motivo de
derivación” y se mantenía a lo largo de todo el legajo. Así, la distribución
de las etiquetas en los legajos fue la siguiente (véase cuadro 2):
Cuadro 2: Cantidad de legajos por tipos de problemas
consignados. Escuelas A y B. 1998-2000. (Números absolutos y
porcentajes)
Aprendizaje
Conducta
Fonoaudiológicos
Atención
Adaptación
Ausentismo
No trabaja en clase
Salud
Emocionales
Riesgo social
Lecto-escritura
Comprensión
Enuresis
Otros
s/i
N
55
30
10
7
7
5
5
4
2
2
2
2
2
6
15
%
43,31
23,62
7,87
5,51
5,51
3,94
3,94
3,15
1,57
1,57
1,57
1,57
1,57
4,72
11,81
Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas... 169
Notas:
- El total de etiquetas es superior al número de legajos analizados. Esto se debe a que
en algunas ocasiones en un mismo legajo se consigna más de una etiqueta.
- En cada categoría se incluyeron, además, algunas que llevaban un nombre diferente
pero que en líneas generales aludían al mismo problema. Por ejemplo:
En problemas de atención: distracción, dificultades de concentración. En problemas de
adaptación: alumno nuevo. En problemas fonoaudiológicos: problemas de pronunciación, fonoaudiológicos, problemas de lenguaje, dislalias, tartamudeo. En comprensión:
dificultades de razonamiento.
En otros se incluyeron las etiquetas de aparición más escasa: hiperactividad, repitencia
y violencia.
Se identificó que las etiquetas tenían una distribución diferencial de
acuerdo al ciclo EGB y al sexo del alumnado (por ejemplo la etiqueta
“problemas de aprendizaje” era más común en el 1º ciclo y en alumnas
mujeres, mientras que se observaba una presencia más significativa
de la etiqueta “problemas de conducta” en 2º y 3º ciclo EGB y en
alumnos varones). Asimismo, se observó que 73,3% de las etiquetas
se referían a problemas definidos en términos escolares, mientras que
sólo 13% aludían a problemas del tipo fonoaudiológicos, enuresis,
salud, riesgo social o emocional. Estas etiquetas se confrontaban
significativamente con las que aparecen en las síntesis diagnósticas
de los legajos presentados a la Inspección de Psicología para solicitar
la derivación o integración con educación especial, donde las mismas
refieren directamente a categorías psicopatológicas de déficit de desarrollo (Toscano, 2005).
4.4 Los diferentes tipos de problemas y las dimensiones para
abordar los problemas
En este eje de indagación se analizaron comparativamente los
legajos que portaban diferentes tipos de etiquetas, en función de
sus componentes, las dimensiones para construir los problemas, y los
actores que participaban de la construcción. Se identificó una presencia similar de estos aspectos en los diferentes tipos de problemas,
aunque organizados o jerarquizados de manera particular en cada
tipo de problema.
170
Silvina Cimolai
Con respecto a las diferentes dimensiones que se tenían en cuenta
a la hora de construir los problemas en el legajo, se observó que el niño
era el eje central de la descripción, y que el mismo era capturado en
las siguientes dimensiones:
El niño en su desarrollo: se trata de una de las dimensiones más significativas, donde el niño es observado desde los criterios de la psicología
del desarrollo, tanto en términos de desarrollo emocional (estilos de
personalidad y vinculares, estructuración del yo) como cognitivo o
intelectual (inteligencia, lenguaje, función guestáltica visomotora,
atención).
El niño en tanto alumno: el niño es observado en su desempeño en
el oficio de alumno (Perrenoud, 1990), tanto en la relación con los
objetos de conocimiento, en su trayectoria escolar, en sus relaciones
con la autoridad escolar y los pares, y con las reglas del juego del
dispositivo escolar.
El niño en sus condiciones de vida: aquí es observado en las condiciones de alimentación, vestimenta, vivienda, situación educativa de los
familiares, y situaciones de riesgo, en la búsqueda de datos que puedan
estar identificando situaciones de pobreza o vulnerabilidad.
El niño en su vida cotidiana: el niño es observado a partir de sus hábitos, relaciones y actividades fuera de la escuela (horarios de sueño,
comidas, amistades, actividades recreativas y del hogar).
El niño en su sistema familiar: se atiende especialmente aquí a los
vínculos y modos de relación en la familia.
El niño en su organicidad: el niño es observado en sus enfermedades
(actuales o pasadas) y en su desarrollo madurativo.
4.5 Actores, voces e instrumentos
Asimismo, se identificó que el legajo reúne la participación de muy
variados actores en el contexto de la escritura de los problemas del
alumnado. Siguiendo la articulación realizada por Wertsch (1993) entre
los conceptos de acción mediada por instrumentos y los de enunciado
y dialogicidad desarrollados por Bajtin, se diferenció en los legajos a
Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas...
171
los actores que participaban de la escritura, de las voces que aparecían
en cada uno de los registros.
Con respecto al nivel de participación de los actores en los legajos,
un análisis de frecuencias de los actores que escriben y/o firman cada
uno de los componentes (tal como se puede apreciar en el cuadro 3)
demostró la presencia privilegiada del psicólogo orientador educacional
(OE) (64,75%), con respecto a otros profesionales como el docente
(5,30%) y el orientador social (OS) (4,66%).
Cuadro 3: Cantidad de componentes escritos por cada actor.
Escuelas A y B. 1998-2000. (Números absolutos y porcentajes).
Orientador Educacional
Alumno
Docente
Orientador Social
Profesional externo – Médico
Directivo
Profesional externo – Psicólogo
Profesional externo – Fonoaudiólogo
Profesional externo – psicopedagogo
Sin información
N
1001
359
82
72
16
8
8
4
4
18
%
64,91
23,28
5,31
4,66
1,03
0,51
0,51
0,26
0,26
1,16
- Nótese que algunos de los componentes han sido escritos y/o firmados por más de un
profesional, siendo el cálculo porcentual sobre el total de componentes (total: 1542).
- Con respecto al alumno, los componentes consignados como escritos por él son las
producciones realizadas predominantemente en la oficina del EOE frente a la consigna
del EOE.
- Con respecto al OS y al docente, es importante aclarar que estos profesionales llevan
generalmente otros registros de sus acciones, aunque los mismos no conforman luego
el legajo.
Sin embargo, y más allá de la distribución de escrituras en los
legajos, se identificó que las voces presentes en los mismos no co-
172
Silvina Cimolai
rrespondían exactamente con la de los actores que escribían en ellos.
Es decir, ciertas voces aparecían registradas por el mismo actor que
las enunciaba, mientras otras se hacían presentes en los componentes aunque esos actores no eran quiénes los escribían. Las voces de
los alumnos, el docente, los profesionales externos, los familiares del
alumno, y el directivo aparecían también en muchos casos en registros
hechos por otros profesionales.
A continuación, se presenta una síntesis de los modos privilegiados
de participación de cada actor de acuerdo a su rol, a sus modos de
hacerse presente en los legajos, a las técnicas utilizadas para construir
la información, y al contenido aportado por cada uno.
El orientador educacional: la voz del OE se encuentra en los informes
que realiza acerca del niño, en las evaluaciones que hace de las pruebas administradas, y en las notas que intercambia con profesionales
externos. Pero también indirectamente en aquellos componentes
donde el OE es el entrevistador (de familiares, profesionales externos,
docentes, alumnos) o cuando diseña pruebas pedagógicas o selecciona
evaluaciones psicológicas que luego aplica al alumno. Sus apreciaciones
se basan sobre interacciones sostenidas con el alumno u otros actores
en períodos de tiempo y espacio acotados. Un caso especial es, como
ha señalado Mehan (2001), el estatuto que posee la información
construida a través del uso de pruebas. Los conocimientos técnicos
y sumamente especializados que proveen estos instrumentos, de difícil comprensión para quienes no están habituados a los mismos, le
otorga una especial autoridad a las apreciaciones del OE. Este tipo de
enunciados, que apelan a un lenguaje técnico basado sobre diversas
explicaciones acerca del desarrollo de los niños, ha sido denominado
“discurso psicológico” por Mehan (2001), señalando el efecto que el
mismo tiene en la legitimación de la toma de decisiones.
El alumno: los medios por excelencia de aparición de la voz del alumno
son el registro de las entrevistas que se tienen con él, sus expresiones
gráficas en los exámenes psicométricos y proyectivos, y sus producciones en las evaluaciones pedagógicas. Asimismo, una particular
forma de expresión del alumno, que aparece doblemente mediada
en los legajos, es el registro de entrevistas a familiares, donde el EOE
Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas...
173
escribe sobre opiniones o comentarios hechos por el alumno pero
que están siendo relatados por la voz del familiar entrevistado. Otro
aspecto destacado fue que los miembros del EOE suelen variar las
técnicas para extraer la información de los alumnos de acuerdo a la
edad de los mismos, privilegiando la estimulación expresiva a través
de pruebas proyectivas en los alumnos más pequeños y las entrevistas
en los alumnos de mayor edad.
Los familiares: sus voces aparecen mediadas en primer lugar por el OE
en las entrevistas que sostiene con ellos y que luego registra. También
por el OS en entrevistas o visitas domiciliarias, y por los directivos o
docentes cuando relatan hechos o comentarios realizados por los familiares. La información que aportan los familiares en las entrevistas
proviene de observaciones directas del niño en un período de tiempo
mucho más prolongado, que abarca desde su nacimiento y aun durante
el embarazo de la madre. Se trata de apreciaciones que contemplan una
importante variedad de situaciones y la diversidad de experiencias de
la vida cotidiana, denominadas por H. Mehan (2001) como “históricas”,
en tanto atienden a los cambios a través del tiempo y donde la fuente
de dificultad parece no residir tanto en el niño sino en las experiencias
que ha pasado y en las situaciones que ha debido afrontar.
Los profesionales externos: están presentes de manera directa en los
informes que entregan a las escuelas, así como también en las notas
donde solicitan a la institución un informe del alumno o cuando
emiten certificados de asistencia del niño a una consulta. También
sus apreciaciones aparecen mediadas por profesionales de la escuela,
cuando estos últimos registran conversaciones telefónicas o entrevistas sostenidas con ellos. Nuevamente, un caso particular de doble
mediación se da cuando el OE registra una entrevista con los familiares
del alumno en las que relatan dichos del profesional. Al igual que las
apreciaciones que registra el OE, las de los profesionales externos se
basan sobre interacciones sostenidas con el alumno en períodos de
tiempo y espacios acotados. En comparación con los informes “internos”, se observó que, tanto desde la escuela hacia el profesional
externo como a la inversa, las comunicaciones que se establecen son
más acotadas, realizando aparentemente una selección cuidadosa de
174
Silvina Cimolai
las apreciaciones a transmitir a la otra instancia. Los informes de los
profesionales externos son presentaciones en un lenguaje sumamente
especializado de acuerdo a la disciplina de cada profesional.
Del total de los 49 componentes que registran directamente la participación de profesionales externos (ya sea a través de informes
que entregan, de entrevistas con ellos registradas por el EOE, o de
certificados entregados por ellos), la distribución por profesión fue la
siguiente: fonoaudiólogo: 16,32%, médico: 32,66%, psicólogo: 32,66%,
psicopedagogo: 18,36%.
El orientador social: su voz aparece en los informes socioambientales,
sobre visitas domiciliarias y entrevistas que realiza en la escuela.
También aparece cuando firma una entrevista registrada por el OE
con algún familiar, alumno o profesional externo en el que el OS
participó. Sus registros se basan principalmente sobre observaciones
acotadas en el tiempo de ciertos espacios extraescolares. Más allá del
instrumento utilizado para extraer la información, la voz del OS da
cuenta principalmente de lo que “pasa afuera” de la escuela. El OS se
presenta como el encargado de “salir” a la comunidad para analizar lo
que allí sucede, para identificar recursos, y para llegar a las familias de
los alumnos. El OS trae, predominantemente, la voz de las condiciones
de vida del alumno por fuera de la escuela.
Los docentes: la voz del docente se explicita mayoritariamente en sus
informes sobre el desempeño del alumno y en las notas que escribe al
EOE cuando demanda la intervención. Asimismo, aparece mediada en
las entrevistas con el EOE y en otras que sostiene con familiares y en
las que también participa el docente. Las apreciaciones del docente
son particulares, ya que abarcan períodos de tiempo más prolongados
que las de los miembros del EOE, circunscribiéndose a la observación
del niño durante el año lectivo y en el aula. Se observa en ellas una
apelación a ejemplos de situaciones ocurridas en la escuela y un intento de consignar no sólo los aspectos negativos de las vicisitudes
del niño en el aula, sino también sus logros. Esto es promovido, vale
aclarar, por el EOE en la planilla estandarizada de informe que entrega
al docente, donde se consigna explícitamente que se registre aquello
“que puede” y aquello que “no logra realizar” el alumno en el aula. La
Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas...
175
perspectiva del docente es la que H. Mehan (2001) ha denominado
como sociológica en su estudio, donde la información que se presenta
es contextual y localmente situada en el aula, y donde el problema
del niño parece variar, visibilizarse e invisibilizarse, de una situación
a otra, de una actividad a otra.
Los directivos: no suelen escribir directamente en los legajos, pero se
hacen presentes en unos pocos casos con su firma y/o participación
en ciertas entrevistas o actividades. Sin lugar a dudas, su presencia
connota una autoridad que le da más formalidad a lo conversado y da
cuenta de la importancia institucional que está teniendo la situación
en cuestión para la escuela. Por ello es común en casos donde se
apela a un compromiso por parte de los padres, o en casos que están
involucrando un riesgo social para el niño. Estos tipos de registros se
acompañan siempre con un tipo de escritura formal que a veces es
difícil de encontrar en entrevistas con familiares en las que no participó
el directivo. El directivo parece llevar a la escena, con su sola presencia,
un carácter de formalidad que le da una legitimidad particular a las
decisiones que se tomaron en esa situación.
Esta pluralidad de voces en la construcción del problema del alumno es una de las expresiones más significativas acerca de cómo los
acuerdos institucionales y las interacciones entre actores definen y
explican la problemática del alumno (Mc Dermott, 2001). Las voces que
se hacen presentes para nominar el problema del alumno son expresión
del sistema institucional que configura el dispositivo escolar moderno,
en el cual los discursos y las prácticas se organizan para que ciertas
dificultades surjan, para que sean éstas las discapacidades visibles y no
otras. En este sentido, como ha señalado Rist (2001), para representar
como desviada una determinada acción ejecutada por un individuo en
particular, es imprescindible que a su alrededor haya sujetos preparados
para definir ese hecho específico como una desviación. Las apreciaciones de los actores no son sólo descriptivas sino constitutivas de esa
descripción. Complementariamente, H. Mehan (2001) demuestra que
las diferentes voces no sólo configuran diferentes perspectivas en la
representación del niño, sino que es importante destacar que algunas
representaciones logran un estatus privilegiado por sobre otras. El
176
Silvina Cimolai
discurso técnico es para este autor uno de los mayores generadores
de estatus, otorgando a quien lo emite uno privilegiado “porque es
ambiguo, porque está lleno de términos técnicos y porque es difícil de
entender” (Mehan, 2001, p. 280). Esta mayor influencia del discurso
técnico en la definición de la situación se relaciona, para Wertsch
(1993), con el hecho de que en cada escenario sociocultural ciertos
“lenguajes” son concebidos como más apropiados que otros, y es eso
justamente lo que los vuelve más eficaces en su poder de decisión. En
este sentido, un cierto tipo de lenguaje, que se ha denominado psicológico, tiene una presencia mayoritaria en la definición del problema.
Este lenguaje define el problema como algo que porta el alumno en
su “cabeza”, y que es consecuencia de una variada serie de factores
que parten desde la historia familiar, atravesando las condiciones de
vida y las trayectorias escolares.
La persona que propone el modo de expresión y lo registra en
algunos casos, y el medio o instrumento utilizado para generar la
expresión del entrevistado o del evaluado, no son simplemente “catalizadores” o medios para facilitar esa expresión, sino que funcionan
delimitando qué y cómo se va a hacer presente la voz del otro actor.
Más aún, estos actores que promueven la expresión de esas voces,
hablan a través de ella.
Un ejemplo significativo fue el análisis de la expresión del niño a
través de las pruebas psicológicas o pedagógicas, que hace aun más
evidente que la expresión no puede ser adjudicada sólo al niño. En
este caso, como ha analizado extensamente Wertsch (1993, 1999),
la autoría del que habla estaría inherentemente determinada por el
instrumento de mediación cultural. En cierto sentido, quien habla es
en primera instancia el conjunto de teorías que han desarrollado esta
técnica; en segundo lugar, la práctica instituida de utilizarlas en las
escuelas; en tercer lugar, el que ha decidido promoverla en función de
los objetivos que está persiguiendo con la acción, y recién en cuarto
lugar podemos pensar que es también el alumno el que habla a través
de ella y que más allá de las limitaciones que ha establecido el que
propone la acción y el instrumento utilizado, él expresa su singularidad
en la acción.
Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas...
177
4.6 Los hitos y circuitos de conformación de los legajos
En el interjuego que se produce entre actores e instrumentos en
la construcción de los problemas del alumno, se destacó una dimensión temporal (que ha sido cuidadosamente registrada en los legajos
cuando se precisa en la mayor parte de los componentes la fecha en
que han sido escritos). El legajo no es solo una fotografía del problema
del alumno, sino también es testigo de un complejo proceso de identificación, diagnóstico, intervención y pronóstico de esa problemática
a lo largo del tiempo. Se analizó que cada uno de sus componentes
conforma un hito en el proceso de la intervención y, a través de ellos,
el legajo relata una “historia” mostrando las vicisitudes a lo largo del
tiempo. La atención a los hitos que quedan registrados en el legajo
resultó importante porque la identificación de ciertos puntos, al estilo de mojones, permitía reconstruir el trayecto que había seguido el
proceso y, de este modo, las rutinas de intervención. Se observó que
los momentos que se textualizan, las interacciones cara a cara que
se transforman en componentes, son casi siempre las mismas en el
conjunto de los legajos (por ejemplo, las entrevistas con el alumno, los
informes del docente, las entrevistas con los familiares, las administraciones de pruebas, etc.). No obstante, no resultó sencillo identificar
regularidades o patrones acerca del orden en que aparecerían estos
hitos textualizados en cada legajo, ni acerca de los períodos de tiempo
que mediarían entre uno y otro2.
No obstante estas diferencias, se puede observar un patrón en
cierta medida compartido por gran parte de los legajos con respecto al
modo en que los mismos se inician y a los primeros componentes que
se deciden textualizar. Esto fue denominado “circuito tipo de inicio de
las intervenciones”. El mismo se constituía por la siguiente secuencia
temporal: a) demanda del docente, b) entrevista con el alumno/a en
la oficina del EOE, c) entrevista con familiar.
Asimismo, se reflexionó acerca de la pregunta: ¿qué es lo que hace
que una determinada situación del proceso de intervención termine
textualizada en un legajo, mientras que otras no lo son? Se observó
que la textualización está determinada en gran parte por las técnicas /
instrumentos que generan las interacciones, es decir, lo que se textua-
178
Silvina Cimolai
liza es un conjunto restringido de técnicas que son las que generaron
cada uno de los componentes identificados. Por otro lado, fue posible
distinguir que la distancia entre lo que sucede en la intervención sobre
el alumno y lo que se registra en el legajo, está en parte determinada
por las sutilezas de la práctica, por las selecciones que deciden hacer
los profesionales y también por las limitaciones que genera el mismo
instrumento de registro utilizado. En este sentido, se considera que la
influencia del instrumento en la configuración de la acción es decisiva, al punto que la introducción de un nuevo instrumento mediador
indefectiblemente modificaría la acción.
5. Conclusiones
En líneas generales, las principales conclusiones del estudio fueron:
Etiquetas escolares: ¿problemas escolares? Aun cuando la etiqueta
que define el problema atiende casi exclusivamente a una definición
situacional del niño en su calidad de alumno, las causas o explicaciones
que se suelen buscar acerca del problema pierden esta especificidad
escolar. La descripción del niño en tanto alumno se completa en todos los legajos con un análisis de sus capacidades cognitivas, de sus
condiciones sociales, de su historia familiar y de su constitución emocional y sus modos vinculares. Se ha identificado que el uso del legajo
pareciera promover un tipo de registro donde el niño, y no ya sólo el
niño en su calidad de alumno, es la unidad de análisis y el portador
de la dificultad encontrada.
Diversos tipos de problemas, similares rutinas. Más allá de las variaciones en las etiquetas, que daban cuenta de la definición de diferentes
tipos de problemas, todos los legajos presentan similares componentes,
actores e instrumentos que contribuyen a que las dimensiones usadas
para describir la situación sean las mismas en todos los tipos de problemas. Este hecho da cuenta principalmente de la importancia que
tiene la presencia de rutinas genéricas para abordar los problemas. Así,
el niño analizado en las dimensiones mencionadas parece ser un efecto
de las mismas rutinas de intervención y de confección de los legajos
Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas...
179
que subyacen por igual al abordaje de todos los tipos de problemas.
No obstante, se observó que en este conjunto restringido de prácticas
e instrumentos, estos se combinan de modo particular en cada tipo de
problemas, siendo esta combinación particular lo que le otorga una
identidad específica a cada uno de ellos.
Formas de “empacar el habla”. Se analizó que, más allá de la singularidad propia de cada situación de enunciación en cada uno de los
componentes de los legajos, se podían identificar algunos patrones en
cierta medida definidos por la profesión del que escribía (lenguajes
sociales). También, se identificó otros tipos de regularidades en los
modos de conformar los enunciados, aunque no definidos por la condición del hablante, sino por la situación típica de comunicación que
se había establecido (géneros discursivos). En este segundo aspecto,
el carácter de “acta” que poseían muchos componentes en los que
firmaban los directivos o los padres en situaciones en que se estaba
explicitando un acuerdo o compromiso por parte de los actores, fue el
ejemplo más significativo. El análisis detallado de los diferentes lenguajes sociales y géneros discursivos instituidos, y de los efectos que
cada uno produce; fue una de las áreas que fueron identificadas como
fructíferas para futuros estudios que decidan modificar la estructura
actual de los legajos. Es decir, el estudio en cuestión identificó que en
cualquier diseño de nuevas formas de legajos, sería indispensable no
sólo atender al diseño de los componentes de los mismos, sino también
a las formas tradicionales con que habitualmente se escribe en ellos.
Por la extensísima tradición que tienen los legajos, un sólo cambio en
los componentes puede llevar a producir pocas modificaciones en lo
que finalmente se escribe en ellos.
Las interacciones entre voces. Se identificó a lo largo del análisis
que, en la mayor parte de los componentes, las voces de diferentes
actores se inter-animan creando una voz particular que los excede
individualmente, y que es producto de la interacción (dialogicidad).
No obstante, se hizo énfasis en el hecho de que la participación de los
actores en la construcción de esta dialogicidad es desigual, mostrando
cómo algunas voces (generalmente las del EOE) predominaban sobre
otras como consecuencia de una política de la representación (Mehan,
180
Silvina Cimolai
2001). Sin hacer una calificación negativa, es importante mencionar
que las voces de los familiares, del niño, y aun en algunos casos del
docente, parecían dar lugar a la expresión de las concepciones del
EOE, en vez de ser el registro de sus propias expresiones a través de
la “facilitación” del EOE. Asimismo, se identificaron situaciones de
ventrilocución múltiples, donde se integraban en el discurso propio
voces ajenas con el objeto de reafirmar o dar legitimidad a lo que se
estaba enunciando.
La descontextualización / recontextualización de los instrumentos. En
primer lugar, se destacó el principal efecto del uso del lenguaje técnico en los legajos: aislar la comprensión situada y descontextualizar
y objetivar al niño en un conjunto de variables discretas. Asimismo, se
identificó un efecto especial de recontextualización de los instrumentos
comúnmente utilizados en el contexto del aula, que cobraban nuevos
sentidos en el contexto de la oficina del EOE. Esto fue relacionado con
una alternancia de oficios, donde el oficio de ser alumno parecía ser
una forma de comportamiento que los alumnos tenían que abandonar
cuando ingresaban a la oficina del EOE. El oficio que el alumno debe
desempeñar en la oficina del EOE tiene sus particularidades, e implica
un aprendizaje adicional que es importante tener en cuenta a la hora
de analizar su desempeño en este contexto.
El privilegio de lo psicológico. Una conclusión significativa fue que
legajos y perspectivas psicológicas parecen conformar una unidad, que
se fue observando a lo largo del análisis en diferentes aspectos, tales
como: a) la altísima participación del psicólogo (OE) en la escritura
con respecto a otros profesionales; b) las situaciones de ventrilocución,
donde la voz del psicólogo se hacía también presente a través de otras
voces; c) la significativa presencia de un lenguaje psicológico en la
mayoría de los componentes, aun aquellos que no eran escritos por el
psicólogo; y d) el efecto descontextualizador de la jerga psicológica
que, por su efecto, inhibía la participación de otras miradas (lo que
Bajtin ha denominado lenguaje monológico autoritario que dificulta
la multivocidad).
En este sentido, el legajo es una instancia de expresión significativa de
una forma de definición de los problemas del alumno, que exacerba el
Los legajos escolares en el proceso de construcción de los problemas...
181
control interior a través de la vigilancia del desarrollo del niño, en lugar
de atender a una definición situacional escolar del problema. Esto se
relaciona estrechamente con lo que Varela (1995) ha nombrado como
“psicopoder”. En la comprensión de los problemas del alumnado no
se trata tanto de evaluar saberes o destrezas escolares, sino de comprender las emociones, habilidades cognitivas, estilos vinculares, etc.,
que pueden estar afectando la adquisición de los mismos.
Unidad de análisis centrada en el individuo: finalmente, se hizo énfasis
en el hecho de que los legajos escolares ponen en evidencia la omnipresencia de una unidad de análisis individual (centrada en el niño)
para el abordaje de ciertas problemáticas escolares, así como el lugar
central que tienen los discursos y prácticas psicoeducativos para la
legitimación de los diagnósticos e intervenciones que se realizan en
la escuela (Cimolai y Toscano, 2004). Si bien se identificaron una gran
variedad de dimensiones que se contemplaban en el abordaje de los
problemas del alumnado, resultó significativo resaltar que todas ellas
terminaban definiendo al alumno como el portador de la dificultad
encontrada. Es decir, las condiciones de vida, la situación familiar,
etc., importan sólo en la medida en que inciden sobre el alumno y
su dificultad. El efecto de esta unidad de análisis centrada en el niño
es que termina ubicando al contexto (sea escolar, familiar o social)
como un factor que colabora o perturba en el desarrollo del niño,
y no como un elemento inherente a la constitución de la situación
educativa donde este desarrollo se produce (McDermott, 2001). Sin
embargo, se destacó en este punto que es sin duda la naturaleza del
propio instrumento de registro la que actúa delimitando los campos
de enunciación a una mirada individual del problema y la que coarta
la posibilidad de los profesionales de acercar otros tipos de miradas
que hagan más compleja la toma de decisiones. El desafío, según
parece, es instalar la pregunta acerca de los alcances y límites de la
información contenida en los legajos para la toma de diferentes tipos
de decisiones; y la búsqueda de diseños que promuevan una unidad
de análisis donde sea la situación, y ya no sólo el niño y sus déficits,
el objeto de la escritura.
182
Silvina Cimolai
Notas
Proyecto de investigación inscripto en el Programa Sujetos y Políticas en Educación
de la Universidad Nacional de Quilmes. Director de la tesis: Prof. Ricardo Baquero.
Co-director: Prof. Mariano Narodowski. Se agradece a la Escuela de Educación de la
Universidad de San Andrés por la beca otorgada para cursar la Maestría en Educación.
Las secciones 4.2, 4.3, y 4.4 del presente artículo están basadas sobre el trabajo “The
role of student records in the construction of students’ problems: An exploratory study”
presentado a la revista Enfoques Educacionales para su evaluación.
1 El período de tiempo de las intervenciones consignadas en los legajos es muy variado,
siendo de una duración de unos pocos días en algunos legajos hasta de 59 meses en
los legajos más extensos. En el conjunto de los 127 legajos analizados, el promedio de
duración de las intervenciones es de 12 meses, concentrándose el 50% de los legajos
en una duración de hasta 8 meses.
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Reseñas
Reseñas
187
Alliaud, Andrea (2007): Los maestros y su historia:
los orígenes del magisterio argentino. Buenos aires:
Granica.
¿Qué define a un maestro? ¿Qué conjunto de rasgos materiales
y simbólicos le confieren identidad como enseñante oficial, como
“obrero de la cultura”, según los calificara Sarmiento? La respuesta
a esta pregunta puede variar, pero es presumible que no se apartará
demasiado de algunas premisas que, para cualquiera que habite este
tiempo, resultarán naturales: su delantal blanco, su posición al frente
(de la fila y del aula), su tono de voz al hablar (dirigiéndose “a todos
como si fueran uno, y a cada uno como si fueran todos”, parafraseando
a Comenius), su libro de texto, su libro de asistencia, su birome roja,
su forma algo ampulosa de hablar en público en la formación matutina en el patio, sus reclamos salariales, su actitud “constructivista”,
sus fotocopias con tareas para los alumnos, sus frases célebres (“¿por
qué no nos cuenta de qué se ríe, a ver si nos reímos todos?” o “no
se debe confundir libertad con libertinaje”, entre otras), su potestad
para secuestrar objetos de los alumnos (figuritas, juguetes, celulares,
reproductores de mp3, cartas de amor, etc.), su apelación a la autoridad
de la directora (“te vas a dirección”) o de los padres de los alumnos
(“me das tu cuaderno”), su taza de mate cocido en el recreo, su letra
cursiva, ovalada y perfecta.
El lugar del docente parece estar definido por su inscripción en
saberes, funciones, potestades y estéticas que, a fuerza de inscribirse
en una vivencia tan incrustada en la experiencia cotidiana como es la
escuela, terminan percibiéndose como naturales.
Desde que la primera edición de este libro sumara sentido a su uso,
la noción de habitus de Bourdieu ha venido muchas veces a explicar
este fenómeno de conservación de rasgos tan diversos, muchas veces
contra toda lógica práctica aparente. “Condicionamientos asociados
a una clase particular de condiciones de existencia”, los habitus se
definen como “sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras
estructurantes, (…) principios generadores y organizadores de prácticas
y de representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su
188
Revista de Política Educativa Nº1
objetivo sin presuponer una precondición consciente (…) objetivamente
regulados y regulables, sin que de ningún modo sean el producto de la
acción organizadora de ningún director de orquesta” (Bourdieu, citado
en Alliaud, 2007: p.32).
Menos técnica y más poética resulta la imagen de Proust, que
también había admirado Bourdieu: “a menudo lo muerto se apodera
de lo vivo, que se transforma en su sucesor parecido, en el compilador
de su vida interrumpida”, donde se reconoce la idea de que si bien
pueden haber variado las condiciones sociales y la práctica del maestro
en el presente, comparadas con las de sus colegas del siglo pasado,
“podemos hallar en distintos períodos históricos, y a distintos niveles,
condiciones y prácticas diferentes ajustadas a un modelo, prescriptivo
a su vez, de un maestro modelo” (p. 33).
La última década ha visto crecer la investigación acerca de un conjunto de asuntos que contribuyen a comprender y definir al maestro,
entre ellos la cuestión de la desnaturalización del lugar del docente
y los estudios, sobre la cultura escolar. Ser maestro hace cincuenta o
incluso hace cien años, remitía a un conjunto de experiencias y posiciones subjetivas que reconocen fuertes diferencias, pero también líneas
de continuidad o al menos vías de conexión que resultan explicativas
respecto de las actuales. Y la fascinante resonancia arcaica de las citas
de documentos históricos que describían al maestro a fines del siglo
xix, la audacia atemporal de sus certezas, hoy políticamente incorrectas, nos invitan a pensar en una hipótesis peligrosa de extrapolación:
¿qué aspectos de nuestra vida cotidiana actual como enseñantes, qué
parte de nuestra estética y de nuestras certezas “naturales”, resultarán arcaicas, pintorescas o aberrantes dentro de algunas décadas?
Hipótesis que sólo admite una vía para ser indagada: el estudio crítico
de la historia.
Diez años después, las páginas de Los maestros y su historia, los orígenes del magisterio argentino llegan para volver a poner en circulación
algunas hipótesis sólidas e inteligentes respecto de la conformación y
del desarrollo de la profesión docente en Argentina. Y aunque es cierto,
como la autora afirma en su introducción a esta segunda edición, que
la obra mantiene su identidad original, que sólo ha recibido retoques
formales, y que no perdió vigencia, es posible que las discusiones, crí-
Reseñas
189
ticas, e ideas fértiles que invitan a pensar a sus potenciales lectores sí
hayan variado. Y las nuevas lecturas -afortunadamente- confieren al
libro nueva vida. Si el libro ofrece conocimiento acerca de la práctica
docente y acerca de su sentido profundo, leerlo a la luz de los debates
actuales, no tan diferentes pero tampoco idénticos a los de hace diez
años, renueva el desafío. La reedición, en un sentido más práctico,
invita a las nuevas generaciones de docentes en formación a revisar
el sentido de su elección vocacional en tiempos en los que nociones
como “biografía escolar” son habituales y aceptadas en las aulas de
los institutos de formación docente.
Algunos comentarios generales acerca del contenido libro. Su
recorrido analítico se concentra en la etapa de surgimiento y consolidación de la profesión docente, desde un enfoque histórico que
no se propone sólo documentar el pasado, sino también ponerlo en
relación con el presente. El escenario del análisis, además, no es sólo
la escuela, pues se asume que escuela y Estado tuvieron una génesis
imbricada que demanda un análisis social amplio, de ningún modo
restringido a los aspectos pedagógicos y didácticos. Hablar del origen
de la profesionalización de la actividad docente, desde la perspectiva
de Alliaud, es hablar también del proceso de conformación del sistema
educativo moderno, y específicamente, del desarrollo de la educación
elemental.
Uno de los objetivos del sistema educativo moderno fue el logro de
una homogeneidad cultural y social, que se formuló bajo la consigna
de formar ciudadanos homogéneos: un hombre tipo, que es posible
definir de este modo desde la óptica del liberalismo de la época, donde
era factible pensar que “el individuo ya no pertenece a sus asociaciones más próximas, sino que se define por su pertenencia a una
organización de carácter mas general y común, el estado nacional”
(p.51). Los principios de la educación en sus orígenes (los “conceptos
estelares”, diría Braslavsky)1 de gratuidad, obligatoriedad y laicismo
pueden también entenderse en relación con esta omnipresencia estatal
en la vida social. En relación con el laicismo, Alliaud desarrollará dos
lecturas muy interesantes: que el laicismo de la escuela formó parte
de un proceso más amplio de laicismo del Estado, y que el cuestionamiento a la moral religiosa, en definitiva, “no impidió que la moral
190
Revista de Política Educativa Nº1
a inculcar fuera tan sagrada como la moral religiosa. La patria vino
a ocupar un lugar de objeto sacro, equivalente en todo a la religión”
(p.52). Es decir, que el ámbito educativo funcionó como “puerta de
entrada” hacia un proceso de laicización social, y a la vez, que este
proceso no fue tajante en el sentido de que una moral cuasi religiosa
proyectada no ya hacia Dios, sino hacia el Estado bajo la forma de “La
Patria”, vino a ocupar su lugar.
La formación del ciudadano es, por demás, una categoría que se
profundiza y se cuestiona. Formar hombres de ciudad, tal es como se
define la tarea de la escuela en esta dimensión, no implica necesariamente formar hombres con derechos y deberes políticos amplios
que los habiliten para ascender en la estructura social y modificar
los esquemas de poder instituidos. La escuela viene a transformar y a
renovar bajo la proclama del progreso, pero en algún sentido redefine
instancias existentes. Un conjunto de relevos explican este proceso,
en palabras de la autora: “la escuela sustituye al templo como institución inculcadora, pero se convierte en templo del saber. El maestro
sustituye al sacerdote, aunque conserva una función tan ‘sagrada’
como aquel. La educación del pueblo entendida como una especie de
reconversión moral tendió a que sus destinatarios adquieran pautas de
conducta precisas antes que se apropiaran del contenido elaborado”
(pp.77-78). En suma, la cultura legítima (la de las clases dominantes)
se ofrecía como objeto de admiración antes que de apropiación. El
saber y la cultura (sin siquiera una sospecha respecto de sus plurales:
saberes, culturas) eran inculcados a niños y también a educadores
como objetos de culto.
¿Cómo fue definida en sus orígenes la tarea del maestro y qué
propiedades se derivan de tal definición? Los grandes ejes que traza
Alliaud para definir al maestro lo describen a partir de su mandato
de ser “difusor de cultura”, de su función disciplinadora, de la figura
subjetiva del apostolado como guía identitaria y de su carácter formal
de agente titulado, que de este modo se asume funcionario estatal.
En una escala más amplia, se analiza el perfil del cuerpo magisterial
considerando la resignación de los niveles de calidad, la fuerza de
ciertos modelos que guiaron el desarrollo de la profesión docente (se
analiza el paradigmático caso de la Escuela Normal de Paraná), y otras
Reseñas
191
dos cuestiones centrales: la “feminización” de la profesión docente,
explicada en parte por la creencia de que “las maestras mujeres instruyen menos pero educan más”, y la conformación de una “legión de
maestros patrioteros”, verdadero lema que ilustra en buena medida la
filosofía educativa de aquella época y su anclaje en la ficción estatal
(p.84).
Bajo la proclama de la alfabetización, el maestro instauraba un
orden cultural en conformación. Bajo la premisa de ofrecer saberes y
conocimientos relevantes, realizaba una tarea de fuerte moralización.
“Culturizar”, notará Alliaud, tuvo menos que ver con la transmisión
de conocimientos que con la difusión de ciertas normas, valores y
principios que un ciudadano ideal debía portar.
La cuestión del lugar del Estado en la profesión docente guarda
especial interés a los efectos de los debates actuales, que aunque
existían hace diez años, se han desarrollado y ampliado en este lapso.
La autoridad o la legitimidad del docente, ha sido y es objeto de debate
en el seno del escenario educativo. Desde las posturas nostálgicas que
procuran hacerse de nuevo con el “respeto perdido” del maestro, hasta
las posiciones más resignadas que admiten la imposibilidad de recuperarlo y proponen en cambio recomenzar su construcción aceptando sus
límites y reconociendo sus excesos, en el centro de estas discusiones
sobre la autoridad docente gravita el Estado.2
La autoridad de origen del maestro es, en efecto, una autoridad
que descansa en la del Estado: solo entendido como ápice de un gran
proyecto nacional el maestro pudo asumirla, solo haciendo propias (de
la escuela) las finalidades civilizadoras, moralizantes, cultivadoras y
disciplinantes esa autoridad llegó a constituirse. Una de las hipótesis
explicativas más sólidas respecto de aquella “pérdida de respeto” del
maestro es, de hecho, la que busca entenderla a partir de la disolución
de la ficción estatal. Pensar sin Estado, de Lewkowicz es un buen ejemplo de un trabajo donde esta hipótesis se amplifica. Para Lewcowicz3,
no se trata de que el Estado haya desaparecido, literalmente, sino de
entender que ciertas configuraciones en el plano simbólico que la idea
de Estado posibilitaba y materializaba han perdido fuerza.
La ficción, “se acepta como verdadera hasta que el propio proceso
práctico la desintegra”4. Y uno de los procesos que tienen lugar junto
192
Revista de Política Educativa Nº1
con la disolución de la función estatal es la transformación de la figura
del docente como funcionario autorizado por la ficción del Estado: si
el Estado “ya no se define prácticamente como nacional, sino como
técnico-administrativo o técnico-burocrático”,5 la legitimidad -antes
estatal- del maestro comenzará hoy a fundarse menos en su carácter
oficial o nacional y más en su eficacia, en su desempeño cotidiano.
En clave histórica, estos procesos se entienden desde el trabajo de
Alliaud. El Estado, recuerda ella, “no se constituyó en representante
de la sociedad civil sino más bien en el encargado de conformarla” (p.
43). Y del mismo modo, “la intervención del Estado en la constitución y
desarrollo de las instituciones de la sociedad civil no fue consecuencia
del desarrollo capitalista sino más bien uno de los motores para que
este sistema pudiera desarrollarse” (p. 42). Así, la imbricación Estadoescuela hace que sea casi impensable que profundas transformaciones
en uno no devengan en una crisis conjunta de ambos.
La relación Estado-docencia, por otra parte, no es sólo simbólica.
Como profesionales subalternos, como asalariados, los maestros se
enfrentaron al problema de la escasa remuneración desde fines del
siglo xix. Una memoria del director general de escuelas de 1882 expone dicha cuestión, que articula el carácter apostólico (un apóstol no
necesita remuneración) y moralizante (en tanto el ejemplo se presenta
como un fuerte mandato). En ella se trasluce además aquel arcaísmo
pintoresco al que nos referíamos al comienzo:
Todas sus riquezas y todas sus propiedades casi siempre se reducen
a un sueldo. Con él ha de vivir él y su familia, con él ha de vestirse y
ahorrar para no morir miserablemente en la vejez. Su posición especial
le impide entregarse a trabajos que si bien pudieran serle lucrativos,
le harían perder el decoro que debe siempre guardar, y rebajaría
el respeto que los niños deben tenerle. Si su sueldo es reducido y
mezquino, si no es superior al de un simple jornalero o portero, si su
traje revela miseria, ¿qué estímulo, qué aliciente tendrá en su carrera
para cumplir las sagradas obligaciones que le impone? (p.159)
El libro finaliza con una serie de extensos anexos con datos estadísticos y la reproducción de documentos que vale la pena examinar
con la misma intensidad que el resto del libro. El reglamento de las
Escuelas Normales que allí se incluye ofrece un interesantísimo pano-
Reseñas
193
rama de primera fuente respecto de un conjunto de creencias, valores,
problemas y estado de las discusiones alrededor de una serie de temas
centrales de la educación escolar y de la formación de docentes.
Si el lugar del docente está definido, como se sugirió al comienzo,
por su inscripción en saberes, funciones, potestades y estéticas que
tienden a percibirse como naturales, la lectura de Los maestros y su
historia: los orígenes del magisterio argentino ayuda a comprender
no sólo la funcionalidad de esos saberes frente a un escenario estratégico más amplio, sino también el sentido que han ido adquiriendo
esas funciones en términos de la relación escuela-Estado a nivel de la
identidad del maestro. Asimismo, el libro ayuda a entender la cuestión
compleja y actual de la autoridad docente y restaura la duda productiva respecto de cómo ha de continuar construyéndose la escuela en
la actualidad.
Daniel Brailovsky
Notas
Braslavsky, B. (2000): “Reflexiones acerca de los discursos y las prácticas en políticas
educativas”, en Políticas, instituciones y actores en educación. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
1 Brailovsky. D. y Brailovsky, N. (2008): “Dos veces imposible. Una perspectiva pedagógica
y psicoanalítica sobre el propósito de educar”, en Brailovsky, D. (comp.): Sentidos perdidos de la experiencia escolar. Angustia desazón, reflexiones. Buenos Aires: Novedades
Educativas (Col. Ensayos y Experiencias).
2 Lewkowicz, I. (2004): Pensar sin estado, la subjetividad en la era de la fluidez. Buenos
Aires: Paidós.
3 4 Ibíd.
5 Ibíd.
194
Revista de Política Educativa Nº1
Emilio Tenti Fanfani (2007): La escuela y la cuestión
social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos
aires: Siglo XXI.
Agosto de 2007. En un patio de un ex-colegio nacional que aún
conserva su nombre, nos encontramos con placas de bronce. Algunas
fueron donadas por ex-alumnos “ilustres”, que hoy pasan los 70 años
de edad, en ocasión de un aniversario de la institución. Ellas son un
gesto de agradecimiento a ese colegio que les permitió acceder a la
universidad, a calificados puestos laborales y los convirtió en “hombres
de bien”. Otras placas fueron colocadas por quienes eran alumnos de
ese colegio en los años 80, como recordatorio de los ex–alumnos desaparecidos en la última dictadura militar, adolescentes que no vivieron
para terminar ni recordar su colegio.
Propongo un ejercicio. Imaginemos ese patio y los ex-alumnos de
mayor edad, pero cuando eran jóvenes y vestían su traje de bachilleres.
Pensemos qué nos hubieran respondido a algunas preguntas: ¿por qué
viene al colegio?, ¿qué va a hacer después?, ¿qué estudió hoy en la
clase de música? Hagamos el listado.
Hoy, 54 años después, en el mismo patio de la misma escuela,
van y vienen chicos que llegan tarde al horario nocturno. Sin mayores
formalidades, entran al aula. Vienen de trabajar en venta ambulante,
en servicio doméstico, en talleres textiles clandestinos, o de estar con
sus amigos. Tienen entre 15 y 22 años, y la mayoría son los primeros
en su familia que van al colegio secundario. Durante el primer recreo
reciben un sándwich, un alfajor, una manzana. A continuación, la
clase de cultura musical. Reza el “libro de temas” que la clase de esa
tercera hora es sobre música en la Edad Media: el canto gregoriano.
Si les preguntamos a estos alumnos por qué están allí, responderán
que terminar el colegio les permitirá ganar un poco más en el trabajo,
o aspirar a uno mejor. Otros contestarán que lo hacen para “seguir
estudiando una carrera corta”, y poquísimos, viéndolo muy lejano,
piensan en la universidad como meta. Sus profesores sostienen que
ingresar a la universidad es casi imposible, a menos que los alumnos
hagan un esfuerzo heroico. Esta escena, que es absolutamente real,
refleja muchas cosas, del pasado y del presente. ¿Cómo comprender-
Reseñas
195
la? ¿Qué problemas pone de manifiesto? En primer término, lo más
visible son empleos precarios, pobreza, instituciones de “otro tiempo”,
prácticamente el mismo currículum de hace 54 años, retraso escolar,
y una primera generación que accede al colegio secundario.
Esta escena, entre muchas posibles que se repiten todos los días
en las escuelas de nuestro país, muestra la paradoja y la fuente de
muchos de los interrogantes de La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Esta paradoja es el aumento de la
escolarización junto al aumento de la pobreza. Pobreza que no sólo
es cuantificable sino que ha implicado, además de mucho sufrimiento
para la población, cambios en las relaciones sociales, en las identidades
y en los “modos de hacer las cosas” en las escuelas.
Este libro, que reúne un conjunto de ensayos producidos por Emilio
Tenti Fanfani entre 1994 y 2005, reflexiona sobre los problemas, contradicciones, desafíos y caminos de superación de la educación actual.
Su principal fortaleza no es la “novedad” de los temas específicamente
educativos que trata, dado que ellos ya están en la “agenda” hace tiempo.
Lo que justifica considerarlo un genuino aporte está en su mirada sólida
construida con rigor teórico. Ella hace posible una problematización de
la realidad educativa para su análisis, por un lado, y para pensar modos
de intervención superadores, coherentes con dicho análisis, por el otro.
Esta mirada, sin dejar de ser contemporánea, no es presa de modas
teóricas. Encontramos en cambio, el resultado de una reflexión sobre
la educación, construida y desarrollada a lo largo de una trayectoria en
el campo de la sociología de la educación. Junto con ello, hallamos un
enfoque tan alejado de posturas maniqueas “críticas”, que ven la destrucción neoliberal de la educación pública en toda propuesta y en todas
partes, como de aquellas que, con una increíble ingenuidad, olvidan que
los problemas de la educación no son sólo técnicos y bienintencionados,
sino que la educación es parte del campo social. Un campo histórico y
conflictivo para diferentes grupos con intereses económicos y culturales
desiguales, donde algunos ganan y otros pierden. Y en este campo, la
política educativa -en el sentido fuerte del término- difícilmente pueda
posicionarse en ese campo social de modo neutral.
En la clave interpretativa que propone Tenti Fanfani pueden identificarse dos hilos conductores que logran un análisis complejo y coherente.
196
Revista de Política Educativa Nº1
El primero está marcado por la contemporaneidad: la cuestión social
en el nuevo capitalismo. El primer capítulo histórico y contextual dista
de ser una formalidad académica, enunciada y luego olvidada por los
tópicos “de la actualidad”. Por el contrario, reaparece permanentemente
porque tiene un lugar de causalidad(es) estructural(es). Así, las transformaciones del capitalismo clásico y sus elementos fundamentales (la
sociedad salarial y el estado de bienestar), sus concomitantes transformaciones en el Estado y sus consecuencias en la vida de la población,
serán las claves de lectura de los problemas educativos que atraviesan
el conjunto de escritos. El aporte de los ensayos estará en este punto:
qué interpretaciones y qué intervenciones son racionales y adecuadas,
en este tiempo, más allá de las buenas intenciones humanistas.
El segundo “hilo”, obviamente vinculado al anterior, es el de la
sociología. Siendo un conjunto de ensayos escritos en diferentes momentos, es posible reconstruir una perspectiva sistemática. Se trata
de una mirada sociológica contemporánea que retoma los aportes de
autores como Norbert Elías, Pierre Bourdieu y Anthony Giddens, entre
otros, cuyo rasgo común (y su carácter contemporáneo) consiste en
el intento de superar la tensión entre estructura y acción, entre la
historia y la capacidad transformadora y volitiva de los sujetos. Si bien
esta es una discusión clásica, que a menudo creemos superada, sería
un error desestimarla justamente porque siempre reaparece a la hora
de analizar, investigar o intervenir en los problemas concretos que la
realidad social y educativa nos presenta. A veces, cuando este problema
teórico es olvidado, se expresa en la enunciación, algo exagerada, de los
radicales cambios de época o en las ilusiones -igual de exageradas- en
la voluntad de los sujetos. En contraposición a esto, este libro toma
muy en serio este problema teórico. Desde esta posición, difícilmente
podríamos pensar los problemas “del aula”, “del alumno”, “de la profesión docente” o del “papel del intelectual” en la cuestión educativa
sin una comprensión de las estructuras históricamente construidas que
condicionan, configuran y dan sentido a las prácticas, y sin cuya comprensión es imposible pensar “problemas”, “novedades” y “soluciones”
(véase capítulo 9, “Hacia una ciencia social histórica”).
Un recorrido sobre los temas y apuestas de La escuela y la cuestión
social. Ensayos de sociología de la educación.
Reseñas
197
Temáticamente, el libro está dividido en dos partes. En la primera
(capítulos 1 a 6), se tratan problemas de la educación básica. La segunda parte (capítulos 7 a 11) está dedicada a un tema fundamental
y quizás áspero para la “agenda”: la vinculación entre el conocimiento
sobre la educación y la transformación de la educación. Haremos un
recorrido sobre lo que a nuestro entender, son las apuestas más fuertes
de ambas secciones.
El capítulo 4 (“La desigualdad como producción social. Modelos
analíticos de la interacción profesor-alumno”) analiza el problema de
la interacción social escolar, y sus “efectos”. Se trata de un problema
que típicamente y con razón, consideramos microsociológico, pero
que aquí está ligado al problema -estructural- de la producción de la
desigualdad.
Muchas de las tipificaciones que utilizamos en la interacción (y
que la hacen posible) reproducen las desigualdades del campo social.
Obviamente, estas operan con y por desconocimiento. ¿Cuáles son, en
el ámbito educativo, estas representaciones-tipificaciones que operan
cotidianamente produciendo desigualdades? Las más frecuentes -que
no sólo están “en el aula” sino en numerosos programas y proyectos
educativos- son la creencia en el don o el talento individual, la creencia
en capacidades “subjetivas” como la “motivación por el conocimiento”
y el “esfuerzo”. En este punto, el autor muestra cómo estas creencias
y representaciones no están distribuidas uniformemente en el campo
social, sino que están condicionadas por el origen de clase y por los
significados culturales que las prácticas tienen para cada grupo. Para
comprender este fenómeno en toda su complejidad, basta remitirse
a la amplia literatura en sociología de la cultura y cultura popular.
Constatado esto, lejos de llegar a conclusiones deterministas, no es
necesario apelar al voluntarismo acrítico para concebir el cambio. De
la mano de Anthony Giddens, es la categoría de “reflexividad”, como
propiedad intrínseca del agente, la que nos permite pensar la transformación. Sobre la base de esto, la propuesta de Tenti Fanfani es la
ejercitación de la cualidad reflexiva de la acción. Concretamente, en
el campo educativo, esto puede institucionalizarse mediante espacios
de reflexión colectiva que puedan dar lugar a la crítica sobre ideas
y acciones establecidas. Ella debe ir acompañada de investigaciones
198
Revista de Política Educativa Nº1
sobre las categorías de percepción de los actores escolares, las reglas
y recursos presentes en la acción, para poder entender no sólo “lo que
hacen” y “lo que piensan” sino “por qué lo hacen”.
El análisis y las propuestas de política educativa para la educación
básica son coherentes en su perspectiva. Comentaremos brevemente
dos de ellas. En primer lugar, Tenti Fanfani enfatiza la necesidad de
una pedagogía racional. En un contexto de fragmentación social,
difícilmente un sistema de educación homogénea pueda ser exitoso.
Se plantea la necesidad de autonomía institucional basada sobre la
confianza del saber práctico de los actores escolares. Ello facilitaría
la creación de una oferta pedagógica adecuada a los estudiantes, que
tienen necesidades educativas cada vez más diversas, y así distribuir
el conocimiento de una manera más justa. Pero esta propuesta no es
sinónimo de una confianza ingenua en las iniciativas individuales de
dichos actores, bajo una lógica de mercado. Por el contrario, para el
autor, la pedagogía racional requiere capacidad de las instituciones en
el marco de una política deliberada y cuantiosos recursos económicos
y pedagógicos que el propio Estado tiene que garantizar y orientar de
modo estratégico. Se está pensando en un Estado con fuerte presencia,
que construya al colectivo de manera integral bajo el horizonte de la
igualdad como resultado de una estrategia racional. En consecuencia,
la política educativa no puede estar aislada de la política económica y
social, en el marco de un plan estratégico de desarrollo integral, nacional, con democracia social y política, idea a la que no hay que “temerle”
y que sin duda hay que recuperar, no sin críticas a modelos pasados
(véase capítulo 5, “Exclusión social con escolarización masiva”).
Como hemos mencionado, el conjunto de capítulos de la segunda
parte se involucra con los complejos y múltiples problemas referidos a
la producción y a la circulación de conocimiento (campo científico) y a
su vínculo e “impacto” tanto en la política educativa (y sus urgencias)
como en la práctica pedagógica escolar (y sus avatares cotidianos). La
discusión no es solamente educativa sino epistemológica. Es innegable
que la misma está atravesada por una preocupación autobiográfica: el
papel del intelectual que investiga y piensa la educación, su compromiso con el campo académico y con la realidad sobre la que investiga. En
particular los capítulos 7 y 8 realizan un análisis profundo y complejo
Reseñas
199
principalmente a partir de la teoría de los campos de Pierre Bourdieu.
Para ello se retoma una reflexión básica pero ineludible sobre el conocimiento científico, sus distintos modos de producción y aplicación sobre
la realidad. Sobre la base de ello, y de una caracterización del campo
científico, se comparan las lógicas de diversos subcampos disciplinares
(medicina, ingeniería, nuevas tecnologías) para leer desde allí el campo
del conocimiento educativo, sus potencialidades y límites.
La polémica llega a su punto más alto de la mano de un problema
interpelador: el papel del investigador académico/intelectual frente a
las demandas de la realidad y a su propio campo. A la figura “clásica” del intelectual, el autor contrapone la figura “postmoderna” del
“analista simbólico”. Esta figura representaría un cambio de vínculo
entre teoría/práctica. El papel del analista simbólico es el de integrar
conocimiento, información y responsabilidad de decisión, aportando
soluciones y superando las barreras entre el intelectual y el tomador
de decisiones. Tenti Fanfani discrepa con esta figura y ve en ella una
suerte de trampa. Los “problemas acuciantes de la realidad” no suelen
ser definidos desde la lógica del conocimiento científico, sino desde un
campo externo: los organismos estatales, internacionales, medios de
comunicación u otras agencias. Estos operan con otras lógicas y otros
capitales en juego (el capital económico y/o el poder político), y no con
el conocimiento válido. La reivindicación de la autonomía intelectual
no se hace desde un conservadurismo decimonónico sino desde una
postura altamente crítica y actual del propio campo. Justamente, las
críticas más agudas refieren centralmente al escaso diálogo e impacto
que existe entre la investigación educativa y la práctica educativa,
tanto en la política como en el “aula”. Hay dos razones principales para
ello. En primer lugar, la ausencia de lenguajes en común entre distintos
niveles -política educativa, intelectuales, docentes-, sus intrincados
encuentros y frecuentes desencuentros. En segundo lugar, la cantidad
de problemas que permanecen sin ser investigados, lo cual implica
ausencia de conocimiento para intervenir eficazmente.
En función de ello, para el autor, el campo intelectual educativo
se merece una autocrítica, que tiene que realizarse dentro del propio
campo ya que uno de los puntos de debate es la calidad del conocimiento que se produce. Ésta debe ser dirimida entre científicos. Lo
200
Revista de Política Educativa Nº1
que está en juego es el conocimiento válido, que se define a partir de
la calidad de la reflexión teórica y de los hallazgos empíricos, y no de
su utilidad inmediata. Esto no significa un divorcio de los problemas
acuciantes de la realidad educativa. Por el contrario. Siguiendo una
mirada weberiana sobre el tema, las decisiones de política deben estar
basadas sobre el conocimiento científico como medio para alcanzar
eficazmente objetivos políticos de carácter democrático. En ese lugar
están el papel y el compromiso del intelectual: su autonomía es la
garantía de la calidad del conocimiento y es el principal capital que
puede aportar a la justicia social. Sin embargo, el problema tiene una
mayor complejidad porque los campos son autónomos. Es imprescindible que existan mediaciones, puentes de diálogo entre las instancias
de las decisiones políticas y el campo científico. Con ese objetivo en
mente, el autor propone, por un lado, una política científica integral;
y por otro, la figura del “gestor del saber”, que en las instituciones que
producen conocimiento y en aquellas que lo requieren, podría colaborar
para mejorar la producción científica y su vínculo con las demandas
de conocimiento que tiene la sociedad.
A modo de síntesis. Este libro nos hace pensar la educación actual,
y a la vez nos invita a revisitar la teoría sociológica. Nos obliga a
situarnos en la historia, en un campo donde la permanente novedad
y la necesidad de grandes cambios parecieran dominar la escena.
Quienes enseñan en la educación básica, quienes piensan en la academia, quienes desarrollan políticas educativas, sin duda se sentirán
interpelados. Escrito en un lenguaje claro, admite múltiples modos de
lectura y lectores. Es un libro que plantea sólidas discusiones, pero que
también las deja abiertas, porque no todo lo que es posible discutir ni
todos los caminos de discusión están allí. Justamente por ello, quizás
sin proponérselo, también nos invita a ejercitar nuestra reflexividad.
Marina Larrondo
Reseñas
201
Carnoy, M.; Gove, A.; Marshall, J. (2007): Cuba’s
academic advantage. Why students in Cuba do better
in school. Stanford: Stanford University Press.
Existe poca duda que a algunas escuelas, comunidades y naciones les
va mejor al ayudar a los estudiantes de contextos familiares similares
a aprender lengua, matemática, ciencia y otras materias consideradas
importantes. Pero, ¿por qué se da esto? Y, ¿cuán importantes son las
diferencias que pueden ser atribuidas a la manera en que las escuelas
hacen las cosas comparadas con las diferencias que se encuentran
alojadas en la vida social de las comunidades, regiones o aun en
naciones? (p.5)
Con esta pregunta, Carnoy y sus colegas abren el debate en su
libro, y es a partir de ella que articulan todo su trabajo. A priori este
planteo no parece muy innovador, ya que desde los clásicos trabajos
de la década de 1960 los académicos han tratado de desentrañar este
interrogante desde diferentes campos de la educación1.
Sin embargo, los autores rápidamente transforman esta cuestión
aparentemente trillada en una francamente interesante por tres
razones, el “qué”, el “cómo” y el “porqué” que giran alrededor de la
pregunta de investigación. En primer lugar: el “qué”, que es en este
caso la elección del caso de análisis. Si bien la investigación en cuestión
se trata de un estudio de educación comparada entre Brasil, Chile y
Cuba, el foco está puesto en comprender qué sucede en este último
país, donde, “aun los alumnos de la escuela primaria de áreas rurales
parecen aprender más que alumnos de clase media urbana de familias
en el resto de Latinoamérica”. “Este logro”, continúan los autores, “es
más destacable porque Cuba es bastante pobre en recursos naturales
y tiene bajos niveles de consumo material” (p. 2). Dado entonces que
nos encontramos frente a un país con un régimen político, económico
y cultural diferente al resto de las experiencias de Latinoamérica que
es además abiertamente controvertido, estamos frente a un caso muy
relevante desde el punto de vista académico.
El segundo motivo por el cual el trabajo resulta por demás interesante es el “cómo”. A diferencia de la mayoría de los estudios que se
202
Revista de Política Educativa Nº1
dedican a analizar las causas que determinan el desempeño académico
de los alumnos donde se trabaja a partir de un enfoque único (ya sea a
partir de análisis macro, fundados en modelos econométricos de análisis
de funciones de producción, o bien de estudios micro basados sobre
metodologías cualitativas de observación de casos), la investigación de
Carnoy y colegas propone una metodología de tres niveles que permite
una comprensión más acabada del fenómeno.
El primer nivel de análisis que aborda el estudio, y que es tratado en
los capítulos 3 y 4, es el nivel macro donde se estudia el impacto general
que tienen determinadas variables sobre el desempeño académico de los
alumnos, observado a partir de los resultados de las pruebas estandarizadas tomadas por UNESCO en 1997. Los autores seleccionaron para sus
regresiones econométricas tres tipos de variables: aquellas relacionadas
con las características de las familias de los estudiantes, las pertenecientes a las características de las escuelas y sus maestros, y finalmente, las
relacionadas con el contexto social. Es aquí donde Carnoy y sus colegas
aportan una innovación a los clásicos análisis econométricos sobre el
tema, incorporando la acción del Estado como generador de capital
social. En este sentido, toman algunas variables como el porcentaje
de estudiantes que trabajan fuera del horario escolar, o la cantidad de
peleas dentro de las aulas, como resultado de la intervención del Estado
y de este modo se convierten en proxies de “cuánto cada nación valora,
controla y ensalza el ambiente dentro del cual los niños viven y aprenden”
(p. 62). Por supuesto que estas variables resultan cuestionables como
indicadores válidos de la acción directa del Estado sobre el campo de
la niñez y sus condiciones de seguridad y valoración de la educación.
Sin embargo, se trata de un aporte interesante al ampliar el campo del
análisis duro hacia otros horizontes hasta ahora no abordados.
El segundo nivel de análisis, que es abordado en el capítulo 5,
se enfoca en la organización del sistema educativo de los países en
cuestión. De acuerdo con el supuesto de los autores, la tecnología
con la que cuentan los ministerios de educación para organizar sus
sistemas educativos depende por un lado, del currículum, y por otro,
de los maestros entrenados para aplicarlo. Es en estas dos variables
que Carnoy y sus colegas se concentran para estudiar en qué medida
los gobiernos de los países elegidos pueden (o no) colaborar para
Reseñas
203
aumentar el desempeño académico de sus alumnos. Aquí, a través de
un análisis de documentos, observaciones, y entrevistas estudian por
un lado el grado de centralización del currículum y el tipo de libros
de texto utilizados en cada uno de los países (editados por el gobierno o librados a la operatoria del mercado). Por otro lado, analizan la
formación docente de cada uno de los países, tanto antes de ingresar
a la profesión, así también una vez en carrera, la supervisión y la capacitación en servicio.
Finalmente, el tercer nivel de análisis es quizás el más novedoso,
especialmente si se aprecia en conjunto con los otros dos. Este último,
presentado en el capítulo 6 del libro, opera en el nivel micro analizando
el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de las aulas, ya que según
los autores “la calidad de un sistema educativo depende en última
instancia de la calidad de las experiencias de los alumnos dentro de las
aulas” (p. 112). La pregunta que guía este análisis es: las experiencias
de clase de los alumnos cubanos, ¿son realmente diferentes? (p. 113).
Para averiguarlo, los autores filmaron una serie de clases en los tres
países y analizaron los videos dividiendo el tiempo de clase filmado por
tipo de actividades llevadas a cabo. Asimismo, evaluaron el grado de
dificultad de las tareas asignadas a los alumnos, el grado de disciplina,
y tipos de materiales utilizados. Este tipo de análisis, que apunta a
descubrir procesos más que resultados, es sumamente enriquecedor.
Sin embargo es importante notar que no se puede desprender de sus
conclusiones ninguna relación causal válida con los resultados estadísticos del primer nivel de análisis, ya que la metodología utilizada
no lo permite. Es por esta razón que los resultados aquí logrados sólo
deben verse a modo ilustrativo y conjetural.
Llegado este punto podemos preguntarnos: ¿qué respuestas arrojan
estos niveles de análisis tomados en su conjunto? En palabras de los
autores:
Los estudiantes cubanos de tercero y cuarto grado saben más
matemáticas y leen mejor que lo esperado (…) las razones son que
viven en un entorno social que es más favorable para el desempeño
académico, sus maestros están mejor preparados, y las prácticas en
el aula están más consistentemente supervisadas. (p.112)
204
Revista de Política Educativa Nº1
Asimismo, a partir de las observaciones los autores concluyen
que “las clases mejor organizadas se encontraron en Cuba, donde los
alumnos de 8 años parecían los más enfocados y más atentos a los
maestros. Los maestros cubanos, a su vez, eran los más confiados en
lo que se suponía que debía mostrar” (p.113).
Las causas ulteriores, es decir, el “porqué” que explica estos resultados se transforma en la parte más interesante del trabajo. Carnoy y sus
colegas afirman que en Cuba, a diferencia de Chile y Brasil, el Estado
a través de la escuela comparte formalmente la responsabilidad por el
proceso de desarrollo social y académico del niño. Esto se suma a una
red de apoyo social y a un buen sistema de salud pública, generando
en conjunto un efecto positivo en el desempeño educativo de los niños
de familias menos educadas, logrando una brecha muy reducida entre
los diferentes niveles socioeconómicos, alcanzando de algún modo la
promesa de una buena educación para todos.
Por otro lado, desde el ámbito de la tecnología educativa, los estudiantes cubanos también se benefician de la equidad de ingresos que
impera en Cuba. Dado que los salarios son fijados por el Estado, los
sueldos de los docentes no difieren mucho de aquellos que se obtienen
en otros empleos que requieren altos niveles académicos. Es por ello que
los autores sostienen que los maestros cubanos se encuentran mejor
preparados que sus contrapartes latinoamericanos. Esto se evidencia
especialmente en su mayor conocimiento de contenido. Finalmente,
las aulas cubanas muestran consistencia en términos del foco en el
currículum centralmente diseñado, logrado en gran parte por una
importante coordinación y supervisión a cargo de de los miembros de
la burocracia educativa central.
El debate que plantea el libro se suscita ya que, según Carnoy y
sus colegas, en Cuba los buenos resultados académicos se logran “a
través de una burocracia de gobierno jerárquica y centralizada y no a
través de familias individuales que actúan solas o colectivamente en
el nivel local, asistiendo a reuniones de consejos escolares o a servicios
religiosos” (p.2). Por lo tanto, estos hallazgos “ciertamente entran en
conflicto con las filosofías políticas que hacen hincapié en la libertad
individual y en las democracias descentralizadas y pluralistas”.
Reseñas
205
Con este enunciado los autores se meten directamente en el corazón
del debate que cobró fuerza a partir de las reformas en los sistemas
educativos del mundo entero. Sin distinción de continente, de nivel de
desarrollo económico y social, ni de ideología política, estos debates
tuvieron lugar a partir de fines de la década de 1980 y apuntaron a
descentralizar, desburocratizar y aumentar la participación de la sociedad
civil en las cuestiones educativas, con los objetivos explícitos (que no
siempre coincidían con los implícitos, vale decir2) de mejorar la calidad
educativa, y apuntando a lograr una educación de calidad para todos.
La tensión entre la demanda de prácticas democráticas e inclusivas
en la toma de decisiones por parte de los miembros de la comunidad
educativa, y la naturaleza no democrática de gran parte de las prácticas
escolares que surgió a partir de estas reformas, resulta prácticamente
inexistente en Cuba. Es en parte la ausencia de este conflicto la que,
según los autores, permite obtener de manera clara y sin contradicciones el capital social generado por el Estado, que a su vez, repercute
positivamente en el logro académico de los alumnos.
Ahora bien, ¿deberíamos entonces concluir que bastaría con
implantar un régimen no político no democrático que permitiera la
implementación de políticas sociales y educativas unívocas y una supervisión férrea para lograr una educación de calidad para todos? A partir
de esta pregunta, cuya respuesta resulta más que obvia, surgen otros
interrogantes, que, a priori, no parecen tener una respuesta tan clara y
directa. En esta línea, como lo hacen Carnoy y sus colegas al comenzar
el libro, podríamos preguntarnos en el nivel macro, “¿cuán responsables
deben ser los gobiernos de crear contextos que ayuden a los niños a
focalizarse en el logro académico?”, o descender al nivel de la escuela
y plantearnos, ”¿cuánta autonomía deberían tener los maestros y las
escuelas sobre lo que sucede en las clases?“, o bien reflexionar acerca
de los sistemas políticos dentro de los cuales se insertan los sistemas
educativos que producen los resultados analizados y pensar si “¿Hay
un trade off entre el valor que las sociedades de mercado depositan
en la elección individual y el valor que depositan en asegurarse que
todos los niños, -independientemente de su contexto socioeconómicoreciban una escolaridad de calidad?” (p. 2)
206
Revista de Política Educativa Nº1
Estas preguntas se desprenden de los hallazgos más valiosos del
estudio. Los autores, que no intentan responderlas directamente
(muy probablemente porque exceden el objetivo de investigación) las
dejan a criterio del lector. Lo que sí hacen es ensayar una respuesta
de modo indirecto, planteándose cuáles elementos de la experiencia
cubana resultan transferibles a otros contextos en donde las variables
clave (las instituciones políticas) son diferentes. Aquí se aprenden tres
lecciones. La primera es que las políticas generadas por el Estado en
pos de la equidad educativa repagan su costo con buenos resultados
educativos. La segunda sostiene que el currículum importa, pero que
la implementación depende de la capacidad de los maestros. Y aquí se
hace una llamada a la capacitación docente, tanto antes como luego
de iniciada la carrera. Finalmente, y en línea con la segunda lección,
la tercera sostiene que la capacitación docente debe estar alineada
con el currículum vigente, y que esto debe ser una política de Estado,
ya que no siempre ocurre espontáneamente. Clásicas recetas para
problemas ya conocidos, vistos desde una óptica diferente. O bien:
¿por qué no hacemos bien lo que ya sabemos que debemos hacer, de
una vez por todas?
Lucila Minvielle
Notas
Algunas referencias de trabajos seminales sobre el tema que contribuyen al debate:
Coleman, J.; Campbell, E.; Hobson, C.; Mc Portland, J.; Mood, A.; Weinfeld, F. y Cork, R.
(1966): Equal Opportunity. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office; Bowles,
S.; Levin, H. (1968): “The Determinants of Schooling Achievement: An Appraisal of Some
Recent Evidence”, en Journal of Human Resources, vol. 3, núm.1, pp. 3-24; Bourdieu,
P.; Passeron, C. (1977) : Reproduction. Beverly Hills, CA : Sage.
1 Para ejemplo de ello, véanse los casos de de las reformas de Nicaragua y Minas Gerais
(Brasil), en Gvirtz, S., Minvielle, L. (2008): “Participation of the Civil Society in School
Governance: Comparative Research of Institutional Designs in Nicaragua and Brazil”,
en Inequality of Education: Comparative and International Perspectives. Hong Kong:
Comparative Education Research Centre
2 Sobre los autores
STEPHEN BALL es Ph.D. en Sociología y Karl Mannheim Professor of
Sociology of Education en la Universidad de Londres, Institute of Education (IOE). Allí también se desempeña como Director del Education
Policy Research Unit. Es Doctor Honoris Causa de University of Turku,
en Finlandia y editor del reconocido Journal of Education Policy. Se
especializa en Sociología de la Educación y Política Educativa y ha
publicado numerosos libros y artículos, realizando importantes contribuciones a estos campos.
JASON BEECH es Director de la Escuela de Educación de la Universidad
de San Andrés. Es investigador del CONICET. Es Ph.D. en Educación por
el Institute of Education de la Universidad de Londres y Magíster en
Educación Comparada de la misma institución. Publicó artículos en
revistas científicas y capítulos en libros en distintos países (Argentina,
Brasil, España, Dinamarca, Gran Bretaña y Estados Unidos) dentro del
campo de la Educación Comparada.
NATALIA CHAMI es Licenciada en Ciencia Política por la Universidad
Torcuato Di Tella y Especialista en Educación por la Universidad de
San Andrés. Ha participado en importantes proyectos de investigación. Ha sido asistente en la materia Metodología de la Investigación,
e integró el Área de Investigación de la Escuela de Educación de la
misma Universidad.
SILVINA CIMOLAI es estudiante de Doctorado en el Institute of Education, Universidad de Londres. Es Magíster en Educación de la Universidad de San Andrés y Licenciada en Psicología de la Universidad
de Buenos Aires. Forma parte del programa Sujetos y Políticas en
Educación de la Universidad Nacional de Quilmes.
INÉS DUSSEL es investigadora del Área de Educación de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina,
208
Revista de Política Educativa Nº1
donde es profesora e investigadora principal. También es Profesora
Asociada en la Universidad de San Andrés. Es Ph.D. del Department
of Curriculum & Instruction, University of Wisconsin-Madison. Dirige
proyectos financiados por la Fundación Ford, y por el FONCyT, Agencia de Investigaciones Científicas y Técnicas, Ministerio de Educación
de la Nación. Ha sido becaria de la Fundación Spencer, del DAAD, la
Universidad de Buenos Aires y el Georg-Eckert-Institut de Alemania.
Ha escrito seis libros, compilado tres, y publicó más de 50 artículos y
capítulos de libros en medios argentinos e internacionales.
SILVINA GVIRTZ es Doctora en Educación. Actualmente se desempeña
como Directora de la Maestría en Educación de la Universidad de San
Andrés. Es investigadora del CONICET, Consultora Externa del IIPEUNESCO Buenos Aires y Directora General del Proyecto Escuelas del
Bicentenario. Ha publicado catorce libros, más de una veintena de
capítulos en libros y más de treinta artículos en revistas con referato
en diversos países. En 2003 fue designada fellow de la Fundación John
Simon Guggenheim. En 2004 ganó el Premio Vigésimo Aniversario
Academia Nacional de Educación. En 2006 obtuvo el Premio a la
Excelencia Educativa de la Asociación de Entidades Educativas Privadas Argentinas – ADEEPRA. Es Directora del Anuario de la Sociedad
Argentina de Historia de la Educación.
CECILIA VELEDA es Doctora en Sociología (Ecole des Hautes Etudes
en Sciences Sociales-EHESS) y Magíster en Ciencias de la Educación
(Universidad de París V). Coordina el Programa de Política Educativa
del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad
y el Crecimiento (CIPPEC). Ha sido profesora de Política Educativa en
la Universidad Nacional de Quilmes y Consultora de IIPE-UNESCO
Buenos Aires.
CATALINA WAINERMAN es Ph.D. en Sociología por Cornell University.
Actualmente es Directora del Programa de Doctorado de la Escuela de
Educación de la Universidad de San Andrés. Está a cargo del dictado de
seminarios de postgrado en Metodología de la Investigación y de Talleres de Tesis, en la misma universidad. Ha sido Investigadora Principal
Autores
209
del CONICET, co-fundadora e investigadora del Centro de Estudios de
Población (CENEP). Su producción científica es el resultado de poco más
de tres décadas de investigación sobre la participación de las mujeres
en el mercado de trabajo, sobre las transformaciones de la familia, y
las interacciones entre cambios en el mercado de trabajo y cambios
en la familia desde la década de 1980. Estos trabajos han dado lugar
a numerosos libros y artículos en publicaciones científicas.
Revista de Política Educativa
Objetivo
Revista de Política Educativa es una publicación académica de la
Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés que se propone
como un espacio para difundir la producción de conocimiento sobre
educación en Argentina y en América Latina, y acercar la producción
intelectual internacional al ámbito local y regional. La revista publica
artículos originales e inéditos basados en investigaciones empíricas o
teóricas que analicen temas del campo de la educación en su dimensión
política. Es decir que el tema de la Revista no se limita a las políticas
públicas, aunque por supuesto las incluye, sino que abarca la relación
entre educación y política (en el sentido amplio del término) en el
ámbito internacional, regional, nacional, sub-nacional e institucional,
incluyendo universidades, escuelas, sindicatos y organizaciones de la
sociedad civil.
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• Revista de Política Educativa publicará trabajos originales e inéditos
basados en investigaciones empíricas o teóricas sobre temas educativos. También se publicarán reseñas bibliográficas sobre publicaciones recientes y sistematizaciones originales de la bibliografía
sobre un determinado tema.
• Los trabajos podrán estar escritos en forma individual o colectiva.
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y no deberán exceder las 25 páginas (6.500 palabras estimativamente) de extensión, en hoja tamaño A4, letra Arial 11, a espacio
interlineado de 1.5, escrito de un sólo lado. El requisito de las 20
páginas totales incluye la bibliografía.
212
Revista de Política Educativa Nº1
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manteniendo el mismo formato que los artículos. Estos requisitos
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remitiendo al pie de página.
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en el texto, indicando las unidades en que se expresan los valores y
citando las fuentes pertinentes). Se sugiere evitar toda complejidad
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final será en blanco y negro.
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formato “(autor, año publicación)”. En el caso de transcripciones
textuales, deberán ponerse entre comillas y la referencia deberá
tener el siguiente formato (autor, año publicación: número de
página). Ejemplo para cada caso: (Álvarez, 1999) o (Álvarez, 1999:
p.120)
Normas de presentación de trabajos
213
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del artículo y respetar las normas internacionales para la publicación
de artículos científicos.
• La bibliografía debe figurar al final del artículo, y deberá ajustarse
a las siguientes condiciones:
Libro: Apellido y letra inicial del nombre del autor. (Año de edición): Título
de la obra. Lugar de edición: nombre de editorial.
Ejemplo:
Gore, E. (2003): Conocimiento colectivo. Buenos Aires: Granica.
Parte de un libro: Apellido y letra inicial del nombre de autor (Año de
edición del libro donde se extrajo el capítulo o artículo citado): “Tìtulo de
capítulo o artículo”, en Inicial de nombre y apellido completo del autor
o compilador/editor del libro: Título del libro. Lugar de edición: nombre
de editorial.
Ejemplo:
Taylor, Ch. (1990): “La filosofía y su historia”, en R. Rorty, J. B. Schneewind
y Q. Skinner (comps.): La filosofía en la historia. Barcelona: Paidós.
Articulo de una Revista: Apellido y letra inicial del nombre del autor del
artículo (Año de publicación de la revista): “Título del artículo”, Título de
la revista o diario (Lugar de publicación), volumen , número de entrega,
páginas (primera y última) del artículo citado.
Ejemplo:
Ruíz, R. y Jiménez, E. (1997): “La medicina interna”, Revista de medicina
(Madrid), vol. 14, núm. 8, pp. 345-367.
Búsqueda en Internet: Apellido y nombre de autor (Año de publicación
entre paréntesis): título de la obra en cursiva. Dirección de la web completa
(fecha de acceso)
Ejemplo:
Millares, A. (1982): Historia de la imprenta. Online en www.website.
com.ar (acceso el 20 de marzo de 2006).
• Se aceptarán artículos en inglés para su evaluación, aunque se
exigirá su posterior traducción en caso de que la contribución
fuera aceptada para su publicación. Dicha traducción correrá por
214
Revista de Política Educativa Nº1
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Cada autor recibirá tres ejemplares del número de la revista en que
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