sistemas jurisdiccionales de evaluación en la argentina

SISTEMAS JURISDICCIONALES DE EVALUACIÓN EN LA ARGENTINA:
ANÁLISIS DE SUS FUNCIONES EN CONTEXTOS DE REFORMA
EDUCATIVA - EL CASO DE LA CIUDAD Y DE LA PROVINCIA DE BUENOS
AIRES DURANTE LA ÚLTIMA DÉCADA
Silvina Larripa – CONICET/Universidad de San Andrés, Buenos Aires
[email protected]
Resumen: Este trabajo sintetiza los primeros hallazgos de una investigación en curso que se
propuso como objetivo principal analizar los sistemas de evaluación educativa vigentes en dos
jurisdicciones de Argentina (la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y la Provincia de Buenos
Aires) atendiendo a sus características técnicas y a sus funciones efectivas a lo largo de la última
década, en el marco de una preocupación más general por comprender las funciones que
cumplen las políticas de evaluación en el proceso de gobierno y la gestión de los sistemas de
educación básica.
Palabras clave: sistemas de evaluación; gobierno de la educación; mejora educativa
INTRODUCCIÓN
Hemos organizado esta ponencia en tres apartados. En el primero se presenta
una descripción sintética del contexto en el que surge el sistema nacional de evaluación
de aprendizajes en la Argentina y se consideran algunas de las principales críticas que
este sistema recibió, las cuales generaron un marco propicio para la creación de
dispositivos de evaluación paralelos al nacional en algunas jurisdicciones argentinas. El
segundo apartado desarrolla las características centrales de los dos sistemas
jurisdiccionales de evaluación de aprendizajes más importantes del país: el de la Ciudad
de Buenos Aires y el de la Provincia de Buenos Aires, analizando sus funciones a lo
largo de un período signado por reformas educativas. Por último, en el apartado de
conclusiones, se sintetizan los datos presentados y se exponen reflexiones acerca de los
alcances efectivos y los desfíos pendientes que presentan las políticas de evaluación
educativa en tanto mecanismos vinculados al diseño de estrategias de mejoramiento de
los sistemas de educación básica.
1. SURGIMIENTO DEL SISTEMA
APRENDIZAJES EN LA ARGENTINA
NACIONAL
DE
EVALUACIÓN
DE
Siguiendo una tendencia internacional, la evaluación de los sistemas educativos
se instala como práctica efectiva en América Latina a partir de los años ‘90. Para
mediados de esa década, la mayoría de los países de la región cuenta con algún sistema
de evaluación de aprendizajes de escala nacional.
1
Tabla 1
(América Latina: Sistemas nacionales de evaluación de aprendizajes)
En la mayoría de estos países, la creación de sistemas de evaluación de
aprendizajes de escala nacional se inserta en un conjunto mayor de transformaciones
caracterizado por la sanción de leyes generales de educación que establecen cambios
profundos en la estructura de los sistemas educativos, así como en la selección y
organización de los contenidos de la enseñanza (Braslavsky y Gvirtz, 2000; Braslavsky,
1999; Braslavsky, 1995). En varias naciones, asimismo, estas transformaciones se
inscriben en reformas del sistema de gobierno de la educación que suponen procesos de
descentralización.
El caso argentino no escapa a esta tendencia. En el año 1993, en el marco de la
sanción de una nueva ley de educación (la Ley Federal de Educacióni) se crea, en el
seno del Ministerio de Educación de la Nación, el Sistema Nacional de Evaluación de
la Calidad (SINEC). Un año antes, la sanción de la Ley de Transferenciaii establecía el
traspaso definitivo de los colegios e institutos de formación superior nacionales a las
provincias y a la Ciudad de Buenos Aires, completándose de este modo un proceso de
descentralización iniciado varias décadas antes (Bravo, 1994). Desde 1992, entonces,
cada una de las 24 jurisdicciones en que se organiza políticamente la Argentina es
responsable del gobierno y sostenimiento de la educación en todos sus niveles y
modalidades.
Asimismo, y como parte de la transformación impulsada por la misma Ley
Federal se modifica la estructura del sistema educativo hasta ese entonces vigente, y se
concentra en el Ministerio de Educación Nacional la facultad para definir un nuevo
marco curricular (los denominados “Contenidos Básicos Comunes”) para la formación
de los alumnos y maestros de todo el país.
En este contexto, la implantación de un sistema de evaluación de aprendizajes de
escala nacional se concibió como una política que, gestada desde el gobierno central,
diera impulso a un proceso de transformación educativa en las provincias, velando
porque el funcionamiento de los sistemas educativos jurisdiccionales siguiera la
orientación de las políticas nacionales. Como expresa un documento oficial:
“La evaluación ha devenido un instrumento crucial tanto para el gobierno y
conducción de los sistemas educativos como para, más particularmente, el
2
seguimiento y la puesta en práctica de reformas educativas” (Argentina, MCyE, El
Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad en Argentina, OEI, 1997, p. 12).
Más aún, es posible afirmar que la creación del SINEC se concibe como el
establecimiento de un instrumento de política educativa llamado a cumplir funciones de
dirección y control de la transformación curricular, tal y como explicita el propio texto
de la Ley Federal:
“La evaluación de la calidad en el sistema educativo verificará la adecuación de los
contenidos curriculares de los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales a las
necesidades sociales y a los requerimientos educativos de la comunicad, así como
el nivel de aprendizaje de los alumnos y la calidad de formación docente”
(Argentina, LFE, art.49).
En síntesis, puede decirse que existe una estrecha relación entre la instauración del
sistema nacional de evaluación de aprendizajes y la búsqueda del gobierno central por
dar impulso a la reforma educativa y lograr la alineación curricular de las provincias y
de la Ciudad de Buenos Aires en el marco de las transformaciones educativas iniciadas
a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación.
Sin embargo, esta función de “impulso” y “verificación” de la transformación
educativa y curricular que atravesó a la política de evaluaciones nacionales en sus
inicios, no tardó en despertar disidencias en algunos ámbitos provinciales y en la
Ciudad de Buenos Aires. En un contexto en el que algunas jurisdicciones asumieron con
recelo o abierta oposición (como en el caso de la Ciudad de Buenos Aires) los cambios
que pretendían introducirse desde el Ministerio de Educación de la Nación, el sistema
de exámenes nacionales cosechó críticas propias. Éstas se concentraron en el enfoque de
evaluación sobre el que se sustentaba el SINEC (centrado en el establecimiento de
comparaciones entre grupos antes que en la referencia a criterios externos) y en el tipo
de instrumentos empleados (pruebas de opción múltiple). Sin dudas la comunidad
educativa de especialistas y de docentes había sido históricamente ajena -y en su mayor
parte contraria- a este tipo de comprobaciones (Gvirtz y Larripa, 2001; Braslavsky,
1999).
La calidad técnica de las pruebas, su confiabilidad y validez, también fueron
objeto de señalamientos por parte de los supervisores escolares, directivos y docentes,
como mostraron varios estudios (Montoya et al, 2005; Pinkasz et al, 2005; Narodowski,
Nores y Andrada, 2002). Datos aportados por una investigación que tomó por objeto de
análisis el SINEC (Larripa, 2003) confirmaron, en efecto, problemas técnicos de
3
importancia en el diseño de los exámenes nacionales, los cuales impiden -entre otros
aspectos- la obtención de medidas de rendimiento comparables en el tiempo.iii
Las críticas que despertó el SINEC, sumadas a la necesidad que vieron muchas
jurisdicciones de organizar un sistema de evaluación propio capaz de responder más
directamente a sus objetivos, originaron la puesta en marcha de sistemas de evaluación
paralelos al nacional. Actualmente, los sistemas de evaluación de escala jurisdiccional
más importantes de la Argentina son: el sistema de evaluación de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires (creado en 1992) y el sistema de evaluación de la Provincia de Buenos
Aires (creado en 1997).
La investigación –actualmente en curso- cuyos primeros hallazgos se exponen en
esta comunicación ha tomado por objeto de estudio ambos sistemas jurisdiccionales de
evaluación, cuyas características centrales son abordadas en el siguiente apartado.
2. SISTEMAS JURISDICCIONALES DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES EN
LA ARGENTINA: LOS CASOS DE LA CIUDAD Y DE LA PROVINCIA DE
BUENOS AIRES
Un sistema de evaluación de aprendizajes puede ser analizado en términos de sus
propósitos o finalidades, su objeto o referente, su enfoque y diseño metodológico
(que incluye el proceso de elaboración de instrumentos de recolección de datos), el
modo en que los resultados producidos son considerados y comunicados y,
finalmente, el/los uso/s dados a dichos resultados en el marco de los propósitos que
orientaron la evaluación (Ravela, 2006).
Para los dos casos que nos preocupan, hemos sintetizado estos aspectos en la
siguiente tabla, los que son desarrollados en dos apartados:
Tabla 2
(Sistemas de evaluación de aprendizajes en la Ciudad y en la Provincia de Buenos Aires)
Caso 1: la política de evaluación de aprendizajes en la Ciudad de Buenos
Aires
Como permite observar la información contenida en la tabla 2, la
institucionalización de un dispositivo de evaluación de aprendizajes en la Ciudad de
4
Buenos Aires supone considerar dos etapas diferenciadas: la primera (1992-2000) donde
la participación en la evaluación es opcional para las escuelas; y una segunda etapa (a
partir del año 2001) en la que, como producto de la experiencia acumulada, se
constituye un sistema de evaluación que administra evaluaciones a una muestra de
establecimientos de educación básica en áreas curriculares y poblaciones que han ido
variando en el tiempo.
2.1.1. Primera etapa (1992-2000)
La Ciudad de Buenos Aires -que, recordamos, había asumido una posición de rechazo a
la reforma educativa impulsada a partir de la Ley Federal de Educación 1993- buscó
diferenciarse de la política nacional de evaluación de aprendizajes desde un principio
(Benveniste, 2000 y 2002). Para ello, se propuso “diseñar y poner prueba una
metodología de evaluación alternativa” (Carlino, 2003), que se vio concretada en la
puesta en marcha de un proyecto denominado “De la Evaluación al Mejoramiento: un
proceso de construcción de la calidad educativa”, desarrollado en el ámbito de la
Dirección de Investigaciones Educativas de la Secretaría de Educación. Este proyecto
asumió como objetivo general “construir e instaurar progresivamente en las escuelas
primarias dependientes de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires un sistema de
evaluación de la calidad educativa generado por la participación de los miembros que
integran las instituciones escolares y los niveles de conducción pertinentes”. Se trataba
de “...instalar una cultura evaluativa en las instituciones escolares” (Bertoni, Poggi,
Teobaldo, 1993:11) para lo cual se consideró central promover la adscripción
voluntaria de las escuelas al proceso de evaluación.
El proyecto persiguió otra importante finalidad: “...proveer información
significativa y próxima al campo de experiencia de los actores involucrados a fin de
proponer estrategias de mejoramiento más acordes con las necesidades relevadas”
(Bertoni, Poggi, Teobaldo, 1993:11). Conforme con este objetivo, y a fin de aumentar
el grado de receptividad y aprovechamiento de los resultados por parte de los directivos
y -sobre todo- de los docentes, en lugar de centrar el referente de la evaluación en el
curriculum prescripto, se optó por aproximarse al curriculum enseñado. Se consideró
que si en una primera etapa del proceso se evaluaban contenidos distintos a los
enseñados por los docentes, la posibilidad de que éstos atendieran a los resultados se iba
a ver limitada.
5
A fin de obtener información sobre los contenidos efectivamente abordados por
los docentes en el aula, antes de construir los instrumentos de evaluación de alumnos, se
administraron encuestas a directivos y maestros en un gran número de escuelas. En estas
encuestas, se les solicitaba a los docentes que señalaran los contenidos del curriculum
prescripto que efectivamente hubieran enseñado hasta la primera mitad del ciclo lectivo,
y durante la última etapa del año. A este relevamiento se lo denominó “mapa curricular”
y se constituyó en una práctica que se reiteraría de manera constante -aunque con
algunas variantes - como paso previo a la construcción de cada una de las pruebas
administradas en la jurisdicción.
Otra de las características centrales que asumió el proceso de construcción de los
instrumentos de evaluación estuvo dada por la inclusión de ítems abiertos (en lugar de
ítems de opción múltiple). Esta decisión también buscó marcar una diferencia respecto
de la mayoría de los instrumentos de evaluación de alumnos que estaban siendo
adoptados por los sistemas de evaluación de los países de la región, incluyendo al
propio SINEC argentino. La inclusión ítems abiertos –aún dentro de las limitaciones
que supone la evaluación en una única instancia y mediante una prueba escrita- buscó
además obtener información sobre las estrategias empleadas por los niños para abordar
las tareas propuestas en la prueba, diferenciándose así de otros dispositivos de
evaluación, más preocupados por la cuantificación de los aciertos y errores. El uso de
ítems abiertos es una característica fundamental de todos los instrumentos de evaluación
administrados en la Ciudad de Buenos Aires que se mantiene hasta la actualidad.
Durante esta primera etapa, se dio participación a los docentes en el proceso de
elaboración de los ítems de las pruebas a través de una comisión destinada a proponer
ejercicios aunque se reservó a los especialistas de las áreas curriculares la decisión final
de incluir o no en las pruebas definitivas los ítems propuestos por los maestros. Además
se encargó a los maestros la administración y la corrección de las pruebas en su sección.
Esta última tarea debía realizarse conforme con pautas de categorización de respuestas
preparadas por los equipos centrales especialistas, y con la asistencia de un miembro del
nivel de conducción de la escuela y/o un supervisor y/o un miembro del equipo técnico.
Luego del procesamiento de los datos recabados, el proyecto contempló
instancias presenciales con supervisores, y talleres de trabajo con directivos y docentes
de las escuelas participantes, destinadas a presentar y trabajar sobre los resultados de las
evaluaciones, de las encuestas a directivos y docentes, y de los instrumentos que
6
relevaban información socioeconómica de los alumnos evaluados y de sus familias, que
acompañaban las pruebas de conocimientos.
2.1.1. Segunda etapa (2001 en adelante)
En el año 2001, con la creación del Sistema Participativo de Evaluación del Desempeño
de los Alumnos se produce un cambio importante en la política de evaluación de la
Ciudad de Buenos Aires: se decide, por primera vez en la historia de la evaluación
educativa en la jurisdicción, administrar las pruebas en una muestra de escuelas, de
forma tal que los resultados sean representativos de la población de alumnos de la
ciudad. Esta decisión implicó, obviamente, que la participación de las escuelas dejara
de ser voluntaria. Asimismo, y en el marco de un proceso de reforma curricular que en
1999 había dado como resultado versiones preliminares de nuevos planes de estudio
para la educación básica (los cuales se pusieron a disposición de todas las escuelas), se
decidió tomar como referente de la evaluación el curriculum prescripto (aunque siguió
elaborándose el “mapa curricular” o indagación sobre los contenidos que los docentes
decían enseñar). Las pruebas fueron elaboradas por especialistas de la Dirección de
Curricula y corregidas por los docentes.
Durante esta etapa se evaluaron alumnos de los grados 3º (año 2001), 7º (2002) y
5º (2003) de la educación primaria en Lengua y Matemática. Los datos recabados por
estas evaluaciones, sobre todo por la efectuada a los alumnos del último año de la
educación básica, originaron la puesta en marcha de un plan de mejoramiento de la
enseñanza del segundo ciclo de dicho nivel educativo (grados 4º a 7º). Los resultados de
las evaluaciones de 5º y 7º fueron dados a conocer en reuniones con los supervisores
escolares, no así entre directivos y maestros, como venía efectuándose en la etapa
anterior.
En el año 2004, la misma Dirección de Investigación a cargo de la evaluación,
convocó a un equipo para iniciar una investigación de corte cualitativo destinada a
recabar información que contribuyera a repensar el sistema de evaluación. Esta
investigación mostró, entre otros aspectos, que los directivos y docentes de la ciudad
tenían muy poco presente la política de evaluación de la jurisdicción. Estos datos
pueden contraponerse con aquéllos que recoge un estudio sobre la primera etapa
(Carlino, 2003) donde se destaca la legitimidad alcanzada por el proyecto de evaluación
entre los actores escolares.
7
En 2005 se reinician las actividades de evaluación en el marco de un sistema de
evaluación que busca recuperar algunos aspectos de la primera etapa: a la aplicación
muestral de las pruebas (efectuada en 2006 y destinada a evaluar el primer ciclo de la
educación básica) se suma un grupo de establecimientos que adscriben voluntariamente
a la evaluación, los cuales aportan, mediante un trabajo previo de corte cualitativo, datos
que permiten profundizar el análisis e interpretación de los resultados provistos por las
pruebas. El referente de la evaluación es doble: se nutre del curriculum prescripto y de
los datos aportados por la encuesta a los docentes (o “mapa curricular”). En 2007 se
realizan jornadas de devolución e intercambio de resultados con supervisores escolares
y directivos, aunque -en el contexto de un cambio de autoridades jurisdiccionales- no se
efectúan intercambios con otras direcciones al interior de la propia jurisdicción
tendientes a utilizar la información de evaluación para orientar políticas curriculares, de
capacitación docente, o de mejora escolar en general.
2. 2. Caso 2: la evaluación de aprendizajes en la Provincia de Buenos Aires
El Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad Educativa de la provincia de
Buenos Aires (en adelante SIMECE) es, actualmente, el sistema de evaluación
jurisdiccional de mayor envergadura del país, tanto por su grado de cobertura como por
la periodicidad y sistematicidad con que se efectúa la aplicación de los instrumentos de
medida. Sus orígenes se remontan al año 1997, cuando se cierra un convenio entre las
autoridades provinciales y miembros de la Oficina Regional de Educación para América
Latina y el Caribe de la UNESCO a través del cual se pone en marcha una experiencia
de evaluación que daría lugar, luego de una etapa de ensayo, a un dispositivo de
evaluación con características propias, que también busca diferenciarse del Sistema
Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa (SINEC).
De acuerdo con los documentos oficiales, la creación de un sistema de evaluación
bonaerense persiguió dos objetivos principales:
-“...disponer de elementos diagnósticos acerca del nivel de calidad con que el
sistema educativo bonaerense garantiza el derecho humano y constitucional a la
educación [en el marco del proceso de] transformación educativa iniciado con la
Ley Federal de Educación del año 1993 y la Ley Provincial del año 1994 (que
produjo importantes modificaciones en la estructura de ciclos y niveles, en los
8
contenidos curriculares y en el incremento de la obligatoriedad)” (Dirección de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2001, p.5); y
-“brindar a las comunidades educativas bonaerenses información que otras
instancias de evaluación externa [aquí se hace referencia al sistema de evaluación
nacional] no garantizaban” a partir del “desarrollo de un modelo evaluativo que
permitiera apreciar y mejorar el trabajo en las escuelas” (Dirección de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2001, p.7).
Con respecto al primer objetivo, es preciso señalar que la Provincia de Buenos Aires fue
-a diferencia de la Ciudad de Buenos Aires- pionera en la aplicación de las
disposiciones que emanaron de la sanción de la Ley Federal de Educación del año 1993.
Por aquel entonces, la alianza política entre el gobierno nacional y el bonaerense hizo de
la provincia un ámbito “modelo” para el resto de las jurisdicciones, donde las políticas
educativas impulsadas desde la administración central eran apropiadas y ejecutadas con
los mayores grados de alcance y celeridad. La sanción, en 1994, de una nueva ley de
educación provincial terminó de configurar un espacio propicio para implantar los
cambios delineados en el ámbito nacional en un marco legal y político propio. Así fue
como en el territorio bonaerense, la llamada “Transformación Educativa” buscó
implementarse a un ritmo considerable a diferencia de otras jurisdicciones, donde
muchos de los cambios que se impulsaban desde el gobierno nacional eran rechazados
o, al menos, implementados de manera mucho más parcial o paulatina.
Para fines del año 1997, la implementación de la nueva estructura de ciclos y
niveles educativos en la provincia de Buenos Aires, fundamentalmente del tercer ciclo
de la educación básica (grados 7º a 9º), estaría completa. Interesaba entonces a las
autoridades contar con datos sobre este proceso, teniendo en cuenta la vehemencia con
la que se lo había asumido en la jurisdicción.
Este primer propósito se vio cumplido mediante el diseño de un dispositivo de
evaluación de aprendizajes destinado a alumnos de 7º y 9º grado en las áreas del Lengua
y Matemática. A partir del año 2004 la evaluación se extendió a los alumnos de 4º,
configurándose así un sistema de evaluación que buscó recabar datos correspondientes a
todos los ciclos de la educación básica, trascendiendo la meta inicial.
Con respecto al segundo gran objetivo mencionado, cabe señalar que, en su fase
prototípica o de ensayo, el sistema de evaluación de la Provincia de Buenos Aires buscó
organizarse bajo el enfoque de medición conocido como de “valor agregado”. Las
razones de esta decisión se exponen en varios documentos oficiales:
9
“La provincia participó en las acciones del Sistema Nacional de Evaluación de la
Calidad Educativa desde que este las inició; sin embargo, las comunidades
educativas bonaerenses tomaron posiciones diversas respecto de la concepción y la
metodología de tal evaluación. Considerando la necesidad de proveer a esas
comunidades de información que el Sistema Nacional no suministra y atendiendo a
las expectativas planteadas por los docentes, Buenos Aires avanzó, con el
asesoramiento de un equipo de técnicos de la UNESCO, en el diseño y la puesta a
prueba de un modelo evaluativo que permitiera apreciar y mejorar el trabajo en las
escuelas. En consecuencia, el sistema evaluativo provincial responde a una
conceptualización diferente, que se expresa tanto en los objetivos de la evaluación
como en sus contenidos, su metodología y la información producida”. (DIRECCIÓN
GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES,
s/f : 5, destacado en el original).
El modelo de evaluación basado en el enfoque de “valor agregado” no prosperó (entre
otros aspectos, por la alta rotación de alumnos que caracteriza el sistema educativo
bonearense), motivo por el cual terminó predominando un enfoque basado en criterios
definidos a partir del currículo prescripto de la jurisdicción. La necesidad de contar con
información más desagregada, sí se vio concretada en el diseño de un dispositivo de
evaluación cuyo alcance llega hasta la sección escolar, pudiendo el docente identificar
el desempeño de cada uno de sus alumnos en las evaluaciones jurisdiccionales. Debido
al tamaño de la jurisdicción y al alto grado de desagregación de los resultados que se
proveen, las pruebas están constituidas por ítems de opción múltiple.
Por último y con respecto al uso de los resultados, no hay evidencias de que los
datos de evaluación se hayan empleado para definir políticas curriculares, de
capacitación docente o mejora escolar. Sí cabe mencionar que, al igual que en la Ciudad
de Buenos Aires, se emprende entre los años 2004 y 2006 una investigación de corte
cualitativo en establecimientos educativos que, habiendo obtenido buenos resultados en
las evaluaciones jurisdiccionales, se ubican en zonas económicamente desfavorecidas.
Como en el Caso 1, los datos de las evaluaciones invitan a iniciar otro tipo de
indagaciones que buscan profundizar, desde una perspectiva cualitativa, la comprensión
de la información cuantitativa.
3. Conclusiones
Se han presentado hasta aquí, datos preliminares de una investigación actualmente en
curso que tiene por objetivo describir la características y comprender el funcionamiento
de los dos sistemas de evaluación de aprendizajes de escala subnacional más
importantes de la Argentina: aquel que funciona en la Ciudad de Buenos Aires desde
10
1992 (Caso 1), y el que se ha desarrollado en la Provincia de Buenos Aires desde 1997
(Caso 2).
Ambos dispositivos de evaluación surgen como respuesta frente las críticas y/o
falencias cosechadas por el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (SINEC),
reseñadas en el primer apartado.
En el segundo apartado, hemos visto que en el Caso 1, el intento de desarrollar
un mecanismo de evaluación alternativo dio lugar a un proyecto de evaluación
participativo que, en su primera etapa, convoca voluntariamente a los establecimientos
educativos para su inclusión en un proceso donde la evaluación, lejos de asumir una
función de control, busca vincularse de manera directa con la mejora de las prácticas de
enseñanza. En vistas de ello las pruebas de conocimientos toman como referente una
aproximación al curriculum real (distanciándose así del enfoque normativo que
caracterizó la primera década de funcionamiento del SINEC), de forma tal que aquellos
contenidos efectivamente enseñados por los maestros puedan ser objeto de discusión en
la fase de devolución de resultados; presentan, asimismo, ítems abiertos (por oposición
a los ítems de opción múltiple, característicos de las evaluaciones nacionales) que son
corregidos teniendo en cuenta el procedimiento empleado por el alumnos para su
resolución.
El sistema de evaluación descripto para el Caso 2, también se origina en un
intento por producir información más pertinente para la toma de decisiones en el ámbito
escolar. Para ello, se opta por la puesta en marcha de un dispositivo capaz de brindar
información a múltiples niveles de agregación, desde la jurisdicción hasta la sección
escolar, pasando por la institución educativa. El referente no es normativo sino que se
basa en una especificación del curriculum prescripto que el programa de evaluación da a
conocer a través de documentos de amplia circulación.
Puede sostenerse entonces que, tanto para el Caso 1 como para el Caso 2, la
construcción de dispositivos de evaluación más cercanos a la producción de
información relevante para los actores escolares habría sido un objetivo en efecto
alcanzado. Cabe sí atemperar esta afirmación para la que ha sido expuesta como la
segunda etapa del Caso 1: hemos sugerido que el pasaje de un dispositivo con carácter
voluntario altamente participativo a otro de tipo muestral (y por ende compulsivo para
los establecimientos de la muestra), sumado a las variaciones operadas en el referente de
la evaluación (que pasó a centrarse en un nuevo currículo) y algunas discontinuidades
operadas en la devolución de resultados, habrían restado potencialidad al uso de los
11
resultados de las evaluaciones por parte de los actores escolares, en comparación con la
legitimidad de la que había gozado el sistema de evaluación durante la primera etapa.
Con respecto al otro gran objetivo con que nacen estos sistemas de evaluación
locales, esto es, utilizar los resultados de evaluación para la reorientación de políticas
educativas en el ámbito de la jurisdicción, los hallazgos no serían tan prometedores. En
el Caso 2 no hemos encontrado evidencias de que los datos del sistema de evaluación
fuesen utilizados para la gestión de programas educativos de ningún tipo. Para el Caso 1
sí se relevaron datos que confirman el desarrollo de un plan de mejoramiento.
Cabe señalar que en ambos casos, la política de evaluación sí ha generado la
necesidad de producir más investigación educativa, en ambas jurisdicciones, de carácter
cualitativo, destinada a comprender muchos de los datos cuantitativos aportados por los
dispositivos de evaluación de aprendizajes.
No obstante, en ambas jurisdicciones, la vinculación entre los dispositivos de
evaluación y otros mecanismos más directamente relacionados con la mejora educativa
(como el sistema de capacitación docente o las instancias vinculadas con el desarrollo
de materiales de orientación pedagógica) seguiría siendo un desafío pendiente.
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Evaluación al Mejoramiento: un proceso de construcción de la calidad educativa 1992-1994, Buenos
Aires, CINDE.
BERTONI, A; POGGI, M.; TEOBALDO, M. (1993) Proyecto: De la evaluación al mejoramiento: un
proceso de construcción de la calidad educativa. Informe de Investigación. Parte I. MUNICIPALIDAD
DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES/SED/DGPL/DIE, Buenos Aires, CINDE, Mayo.
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES,
Dirección Provincial de Planeamiento y Evaluación de la Calidad Educativa (s/f) “Sistema de Evaluación.
Presentación General”, en: Evaluación de la Calidad Educativa de la provincia de Buenos Aires, Primera
serie de documentos.
TEOBALDO, M. et al. (1999) Informe de Áreas Evaluación de los alumnos de 6º grado en las Áreas:
Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. GOBIERNO DE LA CIUDAD DE
BUENOS AIRES/SED/DGPL/DIE, Buenos Aires, CINDE, Mayo.
TEOBALDO, M. et al. (2002) Primer informe de avance. Evaluación en 3° grado - año 2001:
principales resultados. Sistema participativo de evaluación del desempeño de los alumnos. GOBIERNO
DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES/SED/DGPL/DIE, Buenos Aires, CINDE, Abril.
TEOBALDO, M. et al. (2003) Primer informe de avance. Evaluación en 7° grado - año 2002:
principales resultados. Sistema participativo de evaluación del desempeño de los GOBIERNO DE LA
CIUDAD DE BUENOS AIRES/SED/DGPL/DIE, Buenos Aires, CINDE, Abril.
Notas
i
Cabe señalar que la Ley Federal de Educación no está actualmente en vigencia. Fue derogada en
diciembre de 2006, cuando se sanciona la actual Ley 26.206 de Educación Nacional, aprobada por el
Congreso de la Nación Argentina el 14 de diciembre de 2006, promulgada por el presidente el 27 de
diciembre y publicada en el Boletín Oficial número 31.062, del 28 de diciembre de 2006.
ii
Argentina, Ley Nº 24.049. Fecha de promulgación: 2 de enero de 1992; fecha de publicación en el
Boletín Oficial: 7 de enero de 1992.
iii
Resultados de dicha investigación pueden verse en las siguientes publicaciones: GVIRTZ, S.,
LARRIPA, S. y OELSNER, V. (2006) “Problemas Técnicos y Usos Políticos de las Evaluaciones
Nacionales en el Sistema Educativo Argentino, Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 14(18),
2006, disponible en: http://epaa.asu.edu/epaa; y GVIRTZ, S. y LARRIPA, S. (2004) “National evaluation
system in Argentina: problematic present and uncertain future”, en: Assessment in Education: principles,
policy & practice, 11 (3), Philadelphia, 2004, pp.349-364.
14
Tabla 1
América Latina: Sistemas nacionales de evaluación de aprendizajes
por país y año en que se aplica la primera evaluación
PAÍS
SISTEMA/ PROGRAMA DE EVALUACIÓN/ MEDICIÓN
1ª aplicación
ARGENTINA
Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (SINEC)
1993
BOLIVIA
Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad de la Educación (SIMECAL)
1996
BRASIL
Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica (SAEB)
1990
CHILE
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE)
COLOMBIA
Programa SABER
COSTA RICA
Programa de Medición y Evaluación Educativa del Ministerio de Educación Pública
CUBA
Ministerio de Educación de la Nación
1975
ECUADOR
Sistema Nacional de Medición de la Educación (APRENDO)
1996
EL SALVADOR Sistema Nacional de Evaluación del Aprendizaje (SINEA)
1988 (a)
1991
1993 (b)
1993
GUATEMALA
Sistema Nacional de Medición y Evaluación (SINMELA)
1997 (c)
HONDURAS
Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMCE)
MÉXICO
Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE)
NICARAGUA
Dirección de Evaluación
1996
PANAMÁ
Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa (SINECE)
1985
PARAGUAY
Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE)
PERÚ
Pruebas CRECER (Crecer con Calidad y Equidad en el Rendimiento)
1997
1992 (d)
1992/6
1996
R. DOMINICANA Sistema de Pruebas Nacionales
1991
URUGUAY
Unidad de Medición de Resultados Educativos (UMRE)
1996
VENEZUELA
Sistema Nacional de Medición y Evaluación del Aprendizaje (SINEA)
1998
Referencias: a) La base del programa de medición chileno fue concebida hacia 1978. En 1988, con la transferencia
de las escuelas públicas a las municipalidades, el programa recibe el nombre actual, SIMCE, y a partir de 1991 pasa
a ser administrado por el Ministerio de Educación Nacional. b) Costa Rica ha realizado evaluaciones educacionales
desde 1986. No obstante, el programa actualmente vigente data de 1993. c) Guatemala cuenta con un sistema de
pruebas desde el año 1991, aunque recién en 1997 se constituye en un sistema nacional. d) México ha realizado
evaluaciones de rendimiento escolar desde 1976, aunque el programa pasa a manos del gobierno federal recién en
el año 1992.
Fuente: elaboración propia basada en Ferrer (2001, 2006), Ravela (2001), Barrera (2000), Martínez Rodríguez
(2000).
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Tabla 2
Sistemas de evaluación de aprendizajes en la Ciudad y en la Provincia de Buenos Aires
Jurisdicción
Caso 1: Ciudad de
Buenos Aires
Evaluación voluntaria
Sistema de evaluación
(1992-2000)
(2001 y continúa)
Caso 2: Provincia de
Buenos Aires
Sistema de evaluación
(1997 y continúa)
Dispositivo de
Evaluación
Para qué se evalúa Construir “cultura de la Obtener información para la Obtener información sobre
(finalidad)
Qué se evalúa
(referente)
evaluación” entre los
actores del sistema de
educación
básica
(supervisores, directores
de escuela, maestros)
orientada al mejoramiento
de
las
prácticas
educativas.
toma de decisiones por
parte de las autoridades
jurisdiccionales en materia
de política educativa.
Una aproximación al
curriculum real: lo que los
docentes dicen enseñar,
información que se releva
mediante una encuesta
previa a la evaluación.
Se utiliza un “doble
criterio”
para
la
construcción del referente:
lo que los docentes dicen
enseñar y lo que los
especialistas consideran que
debe ser evaluado.
Criterial
(aunque
la
utilización de dos criterios
para definir el referente, no
permite
una
clara
identificación del mismo).
Proporcionar información a
supervisores, directivos y
maestros para la toma de
decisiones orientadas al
mejoramiento
de
las
prácticas educativas.
los aprendizajes de los
alumnos del último ciclo de
la educación básica a fin de
evaluar
la
reforma
educativa en curso.
“Brindar a las comunidades
educativas
bonaerenses
información
que
otras
instancias de evaluación
externa no garantizaban”.
El currículum prescripto
con
especificaciones
introducidas por el equipo
a cargo de la construcción
de las pruebas, en las áreas
de Lengua y Matemática
De
progreso
(valor
agregado) y luego, ante
dificultades metodológicas,
se emplea un enfoque
criterial.
Enfoque de la
evaluación
Criterial
Cómo se evalúa
Pruebas escritas con ítems Pruebas escritas con ítems Instrumentos con ítems de
abiertos corregidos por los abiertos corregidos por los opción múltiple corregidos
maestros (2001,2002, 2003) mediante lector óptico.
maestros.
y
por
correctores
contratados (2006)
(instrumentos)
Administración voluntaria Aplicación muestral a cargo
(la
escuela
decide de aplicadores externos, con
participar o no de la presencia del maestro.
evaluación) a cargo de los
docentes de cada escuela.
Aplicación
censal
por
región,
a
cargo
de
aplicadores
externos
(estudiantes de magisterio).
16
Cobertura
Alumnos que asisten a Idem anterior.
distintos años del nivel de
educación básica (no se
mantuvo un criterio único
para la selección de los
años
evaluados)
en
establecimientos públicos
y, a partir de 1997,
también privados.
Alumnos que asisten al 7º y
9º (último ciclo) de la
educación
básica/
establecimientos públicos.
A partir de 2004: alumnos
del 4º de educación básica/
establecimientos públicos.
curriculares Áreas
Áreas
curriculares Áreas
no
se consideradas:
consideradas:
no
se consideradas:
Matemática.
mantienen en el tiempo.
mantienen en el tiempo.
Comunicación de
resultados
Uso de los
resultados
(toma de
decisiones)
Frecuencia: variable.
% de alumnos de la
jurisdicción que obtienen
en la evaluación:
• menos de 4 puntos
• entre 4 y 7 puntos
• más de 7 puntos.
Frecuencia: variable.
% de alumnos de la
jurisdicción que obtienen
respuestas:
• correctas
• parcialmente correctas
• incorrectas,
por bloque de contenido
dentro de cada área
curricular evaluada.
Se reunió experiencia para
la conformación de un
sistema
de evaluación
compulsivo.
Frente
a
resultados
insatisfactorios recabados
en 2002:
a) la devolución de
resultados se efectúa sólo a
los supervisores escolares
(no se convoca a directivos
ni maestros);
curriculares
Lengua y
Frecuencia: cíclica.
% de alumnos de la
jurisdicción (con carácter
público) de la región,
establecimiento escolar y
sección
(con
carácter
confidencial) que obtienen
respuestas correctas por
bloque de contenido dentro
de cada área curricular
evaluada.
b) se emprende una
investigación
de
corte
cualitativo (2004-2005) en
establecimientos
con
buenos resultados en zonas
económicamente
desfavorecidas;
Se
emprende
una
investigación
de
corte
cualitativo (2004-2007) en
establecimientos
con
buenos resultados en zonas
económicamente
desfavorecidas.
c) se inician acciones que
convergen en un plan de
mejoramiento del segundo
ciclo de educación básica
(2004-2007).
No hay evidencias de que
los resultados de evaluación
se hayan empleado para
definir
políticas
curriculares,
de
capacitación docente o
mejora escolar.
Fuente: elaboración propia basada en documentos oficiales de ambos sistemas de evaluación (ver apartado Fuentes).
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