PROPUESTA PARA LA JEFATURA DEL DEPARTAMENTO DE CAPACITACIÓN ISP N 8 ALTE. BROWN Mag. Marcela Manuale “Sería totalmente ingenuo si diría que la educación es “el instrumento”, es la “palanca” de la transformación social. No lo es. Pero si es algo dialéctico, contradictorio. La educación no es la palanca de la transformación social, pero la transformación social necesita de la educación”. Paulo Freire (1997) Antecedentes El Departamento de Capacitación se crea en el ISP N 8 en el año 2001 a través de la Disposición N 273/01 para poder darle una estructura estable a esta función específica que constituye uno de los pilares de las instituciones educativas de nivel superior. Y su institucionalización se realiza a partir del concurso interno para la Dirección del Programa de Capacitación (Dispos. N 1244/99) La función de capacitación se la reconoce como en permanente desarrollo y debe contar con un equipo que le dé cohesión y se involucre en el desenvolvimiento de la misma, otorgándoles un carácter descentralizado que permita tomar decisiones que respondan a las particularidades del contexto institucional, según señala la Disp. N 273/01. La presente propuesta tiende a fortalecer y continuar con los esfuerzos realizados en estos últimos años para asumir esta tarea sustancial de las instituciones de nivel superior. Fundamentación Esta propuesta intenta insertarse dentro del marco de la educación contínua y permanente, retomando los aportes de marcos referenciales amplios y críticos de la educación y de la formación docente. Las actuales perspectivas de los diseños curriculares provinciales proponen una “reforma del pensamiento”, que implica la reforma de las inteligencias y conjuntamente la reforma de las instituciones, como afirma Morin (2002). Esto implica nuevas miradas y posicionamientos acerca de la comprensión del mundo y de las instituciones, así como de la formación docente y del sentido del acto de educar hoy. La formación docente se encamina a construir nuevas formas de comprensión de la realidad, desde una perspectiva compleja, que entiende el educar como un acto político, que incluye lo ético y lo estético, lo artístico y lo poético, incorporando los múltiples lenguajes. Y se concibe al conocimiento como construcción social permanente y compleja entre docentes, alumnos, estudiantes, autoridades, sociedad y ambiente. Teniendo en cuenta los lineamientos de las actuales políticas educativas provinciales, acordamos en la necesidad y justificación de los cambios propuestos. Y tomando los “…aportes de Edgar Morin respecto a la necesidad de transformar las instituciones para poder transformar el pensamiento, es clave la intervención sobre la estructura organizacional de los IFD, para dar viabilidad a la reforma. Estos cambios requieren tener en cuenta: - La organización del trabajo al interior de las instituciones. - Una vinculación y sintonía con la formación permanente y en servicio orientada a recuperar un modo crítico y autónomo de pensamiento que permita reinstalar una ética y estética del hacer docente como forma y contenido de la tarea pedagógica. 1 - Una formación que parta de la creación de espacios para la “autoría” que devuelva la “autoridad” a cada docente frente a la sociedad, desde el saber que produce cotidianamente y que ahora podrá ser escrito y socializado; y a las instituciones de formación, como verdaderas “usinas” de investigación, enriquecimiento y transmisión de la cultura educativa santafesina.” (Diseño curricular NI, Santa Fe, 2009) Sobre la concepción de formación “Formarse es aprender a devenir, es construir el propio camino de desarrollo profesional y personal.” (Ferry, 1997) Entendemos que los cambios y reformas deben tener una continuidad entre la formación inicial y la formación en servicio, la capacitación situada y la investigación de las prácticas, asumiendo a la formación como “praxis” y como “experiencia”. Tomamos algunos ejes significativos de las reformas curriculares de la provincia que van a posibilitar pensar una fundamentación para la formación, la educación y la capacitación. Así, se “Entiende la educación como un acto político y social, como acto de distribución, como acciones que generan la posibilidad de “resistir”, “interrumpir”, “inaugurar”, “desde una perspectiva singular, como componente insoslayable de la construcción social y co-productora de subjetividad... abordando conocimientos, distribuyendo capital cultural, socializando y asociando distintos saberes…” (Frigerio, 1999: 11). - Posicionado desde un nuevo enfoque, toma decisiones acerca de la formación inicial de “los que vendrán”, nuestros futuros docentes, como los que “habitan” las escuelas y el trabajo de enseñar y aprender. Entiende que “La responsabilidad educativa vela, de este modo, por el encuentro del mundo, necesariamente más antiguo, con estos recién llegados: toma verdaderamente a su cargo las consecuencias de su nacimiento”. Asume que “las consecuencias de esta puesta en el mundo son dobles, en términos de responsabilidad: proteger al mundo —antiguo y frágil, como todos los asuntos humanos— de la novedad que constituyen los recién llegados, lo cual significa obrar de modo que solo actúen después de haber adquirido conocimiento mediante la educación, e inversamente, proteger la novedad aun frágil de los recién llegados de la dureza de la vida, sobre todo la del mundo público”. Se hace cargo de que “esta responsabilidad consiste, por una parte, en decirles a estos recién llegados: 'he aquí nuestro mundo' y, por otra, en garantizar la posibilidad de que realicen, a su vez y en el momento preciso, su propia novedad” (Cornu, 2002: 57). - Ubica la formación en la dinámica histórica del mundo que va tomando formas culturales diversas, desde donde se constituyen en cada aquí y ahora las mediaciones que la posibilitan porque “La formación, es desde el lugar de quien forma, ayuda a través de mediaciones a que el otro se desarrolle trabajando sobre sí mismo, para lograrlo se requiere de situaciones con condiciones peculiares de lugar, tiempo y relación con la realidad”... “Formarse es aprender a devenir, es construir el propio camino de desarrollo profesional y personal” (Ferry, 1997: 13)... sólo posible mediando lenguajes, cultura, socialización. Por ello, formar, es, entonces, ayudar a formarse, asumiendo la responsabilidad política de la transmisión de la información cultural, que —como mediación— ayude a formarse como maestro o profesor. - Diseña la formación trascendiendo las fronteras de lo escolar, propiciando la participación de los estudiantes en ámbitos culturales, científicos, del arte, la investigación. Propone prácticas plurales, experiencias diversas en espacios comunitarios y sociales como forma de comprender la realidad e intervenirla. - Entiende que formar docentes es también trabajar una identidad narrativa, que implica fortalecer básicamente tres procesos: dar y tomar la palabra (ante la pretendida retirada de la misma), aumentar la potencia de actuar (ante la resignación de la pasividad y del “nada se puede hacer, a 2 esto nadie lo cambia”) y, sobre, todo aprender a resistir con inteligencia crítica y responsable ante todo intento de “pensamiento único” y “excluyente” (Cullen, 2007). - Concibe al docente, desde una ruptura superadora de la noción de operario que ejecuta proyectos diseñados por funcionarios o teóricos, no sólo cómo práctico, sino también como intelectual, como trabajador social y cultural– es decir dando unidad a estos “tres personajes”: el profesional de la enseñanza, el pedagogo y el trabajador cultural (Cullen, 2007). Dando lugar, también, a los escenarios cambiantes de la realidad, pudiendo siempre volver a contar, resignificar lo que acontece. (…) entiende la experiencia como una praxis, no como un mero movimiento natural, sino como acción intencional sostenida con razones y pasiones, capaz de generar nuevos sentidos y nuevas experiencias. Concibe la “praxis”, como el conjunto solidario de dos dimensiones indicotomizables: reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo (Freire, 1986); y concibe a la “experiencia” como el resultado de la acción conciente y reflexiva sobre el mundo para transformarlo con una intencionalidad pedagógica, permitiéndose, a la vez, ser transformado y objetivando dichos movimientos simultáneos.” (Diseño curricular NI, Santa Fe, 2009) Sobre la concepción de capacitación Podríamos asumir que la capacitación debe centrarse en la institución educativa como conjunto y partir de los saberes de los propios docentes (capacitadores y capacitandos), recuperando las experiencias que puedan tender a la transformación e innovación de las prácticas. Toda acción de capacitación debe tener como objeto de reflexión a las prácticas docentes, poniéndolas como ejes de análisis y en el centro de las problemáticas y estrategias de capacitación. El recorte de las problemáticas que tendrá que abordarse en las instituciones tendrá que vincularse con las otras funciones propias de los institutos superiores, como son la docencia y la investigación. La formación docente solo puede pensarse y constituirse en un proceso de actualización, profesionalización y discusión permanente en una íntima relación entre formación inicial, capacitación en servicio e investigación. De allí que las propuestas de capacitación deberán vincularse con el contexto institucional y del aula para comprender la complejidad de las prácticas educativas y la multiplicidad de dimensiones que tienen las decisiones que se toman en relación al para qué, al qué, al cómo y cuando enseñar. Reflexionar acerca de las decisiones que toma el docente en el marco institucional – prácticas institucionalizadas- nos permitirá visualizar los condicionantes que el contexto sociocultural y político ejercen sobre la realidad educativa, aunque reconociendo que no son determinantes, y que hay espacios o intersticios para ejercer con autonomía el trabajo profesional e intelectual del docente. Asumir la problemática de las prácticas educativas implica reconocerlas como prácticas atravesadas por la incertidumbre y la desorientación, pero también por la lucha, la utopía y las proyecciones. Hay que apostar a la esperanza y a la utopía en nuestra tarea docente. Como sostiene Galeano (2000): “La utopía. Ella está en el horizonte - dice Fernando Birri- Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca lo alcanzaré. Para qué sirve la utopía?. Para eso sirve: para caminar” . Eduardo Galeano/Las palabras andantes Ese “caminar” permitirá una convergencia de saberes para cerrar la espiral de la formación inicial de los docentes, y andamiar actividades de capacitación en servicio y de investigación. A partir de conceptualizar la práctica educativa como una práctica social, histórica, política, e ideológica, se pretende que los actores comprendan la realidad educativa actual como producto de 3 un proceso histórico en el que se entrecruzan dimensiones teóricas, filosóficas - epistemológicas, éticas, políticas y socioeconómicas. Y, además, desde esta comprensión, puedan reconocer herramientas para construir una práctica docente valorándose como intelectuales críticos y transformativos en un contexto de crisis, identificando comprometidamente las posibilidades de transformaciones. “Me gusta ser hombre, ser persona, porque sé que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, preestablecido. Que mi ‘destino’ no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la Historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo. Eso explica que insista tanto en la problematización del futuro y que rechace su inexorabilidad” Paulo Freire, 1997. Si entendemos que es el propio instituto formador un genuino productor de conocimiento pedagógico, esto implica una jerarquización de la capacitación como función inherente al propio colectivo educador. Pero no desde una mirada aislada sino en una concepción de trabajo en red, con vínculos estrechos y estables con las otras funciones de la propia institución y con las demandas y necesidades de las instituciones de destino La observación sistemática y el análisis crítico de las prácticas concretas permitirán la incorporación de la teoría a un proceso de reflexión constante, que posibilitará una construcción conceptual que cuestionará las prácticas, las resignificará y podrá pensar estrategias de cambio convenientes. La revisión de los supuestos teóricos y el abordaje de problemas relevantes de las prácticas posibilitará asumir el rol docente en forma cuestionadora y crítica. Además, permitirá superar las fragmentaciones entre la institución formadora y los establecimientos donde realizan sus prácticas los futuros docentes. Objetivos generales Fortalecer las funciones de capacitación del instituto, articulándolas con la formación inicial, la formación en servicio y la investigación. Avanzar en un proceso institucional de capacitación para el ejercicio de la función Diseñar, implementar y desarrollar proyectos de capacitación ajustados a las necesidades reales de la institución. Recuperar con criterio innovador las experiencias desarrolladas hasta el momento en la institución. Objetivos específicos Posibilitar en los docentes una mirada cuestionadora y comprometida sobre la práctica docente, que los movilice a tomar decisiones éticamente relevantes y epistemológicamente justificadas Asumir una postura crítica y problematizadora de las prácticas educativas, analizando la complejidad e implicancias pedagógicas, sociales, culturales y políticas de la enseñanza. Identificar problemas relevantes de las prácticas de aula y elaborar propuestas de capacitación donde puedan integrarse los diferentes espacios curriculares y campos de formación. 4 Promover la apropiación de herramientas para una acción docente que conjugue críticamente la formación inicial y la reflexión sobre las demandas específicas de las prácticas docentes. Contribuir a la formación de un docente comprometido con la construcción de una cultura de la creatividad, la imaginación y la participación en proyectos de innovación. PLANIFICACIÓN DE LAS ACCIONES DEL DEPARTAMENTO DE CAPACITACIÓN Según la reglamentación vigente, las funciones del Jefe de Capacitación serían dirigir y coordinar las actividades del Departamento, en una gestión colaborativa, previendo los recursos y materiales para su desarrollo. Es importante que la planificación que se presente se vincule significativamente a los objetivos del Proyecto Curricular Institucional y pueda concretar las líneas previstas en el mismo. Propuesta tentativa de acciones 1. Construir un diagnóstico de las necesidades de capacitación del instituto 2. Elaborar con los docentes miembros del Departamento de capacitación (art. 14 de la Disp. 273/01) proyectos de capacitación atendiendo a las demandas institucionales, de las escuelas de destino o a las iniciativas de los docentes integrantes del mismo 3. Organizar reuniones con fines de planificar y desarrollar las diferentes acciones de capacitación 4. Coordinar proyectos y programas que se desarrollarán en el Departamento 5. Desarrollar los proyectos aprobados a nivel institucional, previendo los recursos necesarios para su implementación 6. Acompañar las acciones programadas en el instituto formador 7. Implementar todas aquellas propuestas de capacitación en servicio implementadas por las autoridades provinciales 8. Organizar las actividades de supervisión de los proyectos en marcha 9. Elevar los informes correspondientes a las diferentes etapas del proceso capacitador Cronograma tentativo de acciones ACCIONES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 PRIMER AÑO X X X X X X X X SEGUNDO AÑO X X X X X X X EVALUACION De proceso De proceso De proceso Final Propuesta de temáticas de capacitación 5 Las temáticas propias de la acción capacitadora estarán vinculadas con los lineamientos de las políticas provinciales de educación, coordinando sus acciones a nivel institucional, y con los procesos de reforma curricular de las diferentes carreras del instituto. Asimismo se tendrán especial atención en aquellas temáticas vinculadas a las líneas previstas a nivel institucional y las que surjan de los procesos de reflexión e investigación sobre las prácticas docentes. La investigación sobre la práctica será seguramente una fuente de problemas a abordar y resolver. Pero existen algunas temáticas específicas que se vinculan con las áreas de conocimiento y con sus didácticas específicas así como con las problemáticas de la tarea de enseñar en cada nivel o modalidad. Capacitación para docentes de la propia institución y de las escuelas de destino, para egresados del instituto, para docentes reemplazantes, para los nuevos espacios curriculares, que seguramente serán articulados con las propuestas de formación en servicio de los equipos provinciales, serán algunas de las áreas previstas para los proyectos de capacitación. Modalidades de capacitación Las propuestas podrán asumir una modalidad de cursos, talleres, encuentros o reuniones presenciales, pero también podrán asumir formas semi-presenciales o a distancia. Las propuestas a distancia se enmarcan en la necesidad de incorporar los múltiples lenguajes para la formación docente que las actuales perspectivas plantean. La capacitación a distancia se articulará con la infraestructura informática del instituto y con las acciones del Gabinete de Informática. Estas diferentes modalidades también se articularán para poder dar respuestas a las demandas de la propia institución como de las escuelas de destino. Modalidades de evaluación La evaluación es un proceso contínuo e implica comprender no solo los resultados sino ponderar los procesos formativos que se desarrollan en el proceso de capacitación. Los criterios se vincularán con los requisitos propios de presentación de los proyectos y con los criterios emanados de la propia institución y de cada uno de los departamentos o áreas. Se tendrá en cuenta los diferentes aspectos organizativos, pedagógicos y didácticos de las acciones realizadas. Y se evaluarán los avances y logros así como los obstáculos y dificultades de las propias acciones de capacitación. Es importante construir algunas grillas de evaluación que permitan analizar y comprender los proyectos y acciones desarrolladas. Bibliografía consultada ALLIAUD, DUSCHATZKY y otros: MAESTROS. Formación, Práctica y transformación escolar, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1992 ALVAREZ MENDEZ, J.: ENTENDER LA DIDÁCTICA, ENTENDER EL CURRÍCULO, Madrid, Miño y Dávila, 2001. ANTELO, Estanislao: INSTRUCCIONES PARA SER PROFESOR. Pedagogía para aspirantes. Buenos Aires, Santillana, 1999. ANTUNEZ, S. y otros: DEL PROYECTO EDUCATIVO A LA PROGRAMACIÓN DEL AULA. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica. Barcelona, Graó, 1998. 6 APPLE, M.: IDEOLOGÍA Y CURRÍCULO, Madrid, Akal, 1986. . EDUCACIÓN Y PODER, Barcelona, Piados, 1987. Bixio, Cecilia: ENSEÑAR A APRENDER. Construir un espacio colectivo de enseñanzaaprendizaje., Rosario, Homo Sapiens, 1998. 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