La escuela como sociedad

La escuela como sociedad
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El destacado psicoanalista francés Gérard Mendel, especialista en el estudio
de las instituciones, autor de El Psicoanálisis revisitado y La sociedad no es una
familia, entre otros, visita regularmente la Argentina invitado por diversos ámbitos
académicos. En 1999 dictó un seminario de doctorado para la carrera de Ciencias
de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, basado en su
reciente obra El acto es una aventura. Del sujeto metafísico al sujeto del
actopoder. En esa oportunidad fue invitado a dar la conferencia de cierre del II
Congreso Internacional de Educación, organizado por el Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación de la misma Facultad. Dicha
conferencia estuvo centrada en la temática de la socialización en la escuela.
¿Cuál es su concepción acerca del acto?
Dediqué cinco años de mi vida a desarrollar el análisis del acto, y ese
trabajo quedó plasmado en mi último libro. El concepto de acto escapó siempre al
análisis filosófico, interesado en el estudio de la acción, es decir, en la preparación
para la puesta en marcha de un proyecto y en la posterior evaluación de dicha
acción. De esta forma se alude al análisis del momento presente del hacer, es
decir, al momento del acto propiamente dicho. Esto ha sido así porque el
pensamiento filosófico nunca tomó en cuenta al acto como factor de socialización
del sujeto. Yo considero, en cambio, que en el acto humano no sólo se pone en
juego el pensamiento anticipador de lo que se llevará a cabo —la acción— sino
también la interacción entre un sujeto capaz de creatividad y la realidad nunca
completamente previsible. En otras palabras, en esa interacción que se da en el
acto, y que marca el encuentro entre el sujeto y la realidad, ambos términos
resultan modificados: el acto modifica la realidad y, al mismo tiempo, modifica al
sujeto en su componente más vívido. A este fenómeno me refiero precisamente
cuando hablo del actopoder en sus tres dimensiones: el poder que el acto humano
tiene de transformar la realidad, el que el sujeto tiene o no sobre sus actos y sobre
los efectos de los mismos en la realidad, y las consecuencias que el sujeto
experimenta a nivel psicológico, según pueda o no apropiarse del poder sobre sus
propios actos.
¿Cómo se relaciona esto con el proceso de socialización?
Durante mucho tiempo la sociología y la psicología trataron el tema de la
socialización sin reconocer el rol activo que tiene el sujeto en su propia
socialización. Freud es quien admite por primera vez —abordando el tema desde la
perspectiva de la identificación primaria a las figuras parentales— la intervención
del sujeto en su propia socialización, si bien este es un sujeto fuertemente
determinado por la herencia que transforma fantasmáticamente la realidad a partir
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de sus deseos y temores inconscientes. Será finalmente Winnicott quien advierta
que el sujeto no sólo deforma fantasmáticamente la realidad sino que interviene
activamente frente a ella, justamente por ser portador de esa ilusión creadora
surgida en los procesos transicionales de la primera infancia.
Nuestra relación con la realidad está marcada inicialmente por la ilusión
creadora, luego mediatizada por el fantasma y, finalmente, establecida a partir de
la confrontación entre sujeto y realidad a través del acto.
Una vez admitido el hecho de que el sujeto participa de su propia
socialización —primaria en el seno de la familia, secundaria en la escuela y en el
resto de los espacios sociales por los que transita—, cabe todavía señalar que la
socialización secundaria no es exclusivamente identificatoria, es decir, no depende
únicamente de la identificación con los adultos. Afortunadamente —porque los
modelos identificatorios adultos se han ido debilitando con la declinación del
sistema patriarcal— existe también una socialización no identificatoria, que es la
que se da horizontalmente, entre pares. Ésta supone, sin embargo, tres
condiciones: una relación directa del sujeto con la realidad, la existencia de un
marco social y su desarrollo dentro de pequeños espacios colectivos.
¿Existe, entonces, un vínculo entre el proceso de socialización no
identificatoria en la escuela, la posibilidad de ejercicio del actopoder por
parte de los actores institucionales y el Método de Expresión Colectiva de
los Alumnos, creado por usted y el grupo Desgenettes de París?
Efectivamente, el Método crea en la escuela un marco organizacional
sumamente preciso, cuyas reglas de funcionamiento son garantizadas por el rol del
regulador educacional; este rol forma parte del "marco social" del dispositivo y
favorece el desarrollo de la socialización no identificatoria no sólo de los alumnos
sino también de los docentes. Dentro de este marco social los alumnos reflexionan
con sus compañeros de clase acerca de la realidad institucional que comparten. Al
mismo tiempo, se ejercitan en aquellas conductas indicadoras de socialización
como la escucha del otro, la tolerancia de las diferencias, la capacidad de
argumentación y propuesta, etc. Luego de la reflexión y concertación grupal, los
alumnos realizan la comunicación con su equipo docente.
La comunicación de grupo a grupo es mediatizada por el regulador
educacional (RE); los docentes reciben las inquietudes del grupo-clase y contestan
a ellas a través del RE. Es así como los niños y adolescentes toman contacto con la
realidad de la escuela, se sienten partícipes y responsables del proceso de
aprendizaje junto con las otras categorías institucionales y aprenden a apropiarse
del poder sobre sus actos y sobre los efectos de esos actos.
El marco organizacional provisto por el dispositivo permite que se desarrolle
un proceso similar en el equipo docente, que encuentra en aquél la posibilidad de
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conocer lo que piensa el grupo-clase, de fundamentar frente a los alumnos sus
decisiones y de compartir con sus colegas preocupaciones, criterios y estrategias
que hacen a su práctica profesional cotidiana. Por esta vía los docentes afianzan su
identidad profesional y se reapropian de un poder sobre sus actos, que la
organización del trabajo y las condiciones de ejercicio de la práctica contribuyen
habitualmente a expropiarles.
¿Qué recepción ha tenido esta iniciativa en los docentes argentinos?
En la Argentina —y en Latinoamérica en general— muchas veces se piensa
que ciertos aspectos culturales pueden generar obstáculos insalvables para la
aplicación del Método. En función de la experiencia realizada, yo no considero que
sea así. Las dificultades que vemos en la Argentina están ligadas más bien a la
precariedad de las condiciones laborales y salariales de los docentes, situación
agravada por el hecho de tener que trabajar con un alumnado que presenta
importantes déficit en su socialización y está terriblemente descreído respecto de
su futuro.
La conferencia que usted dio en el II Congreso Internacional de Educación
comenzaba, desde el título, con el interrogante ¿la escuela es una
sociedad aunque ella todavía no lo sabe? ¿Por qué eligió llamarla así?
Desde la experiencia constatamos que la escuela todavía no se reconoce
como espacio social y que no tiene, por lo tanto, suficiente conciencia de la
importancia de su función socializadora. Esta función posibilita el proceso
pedagógico, y además contribuye a la formación de ciudadanos comprometidos
activamente en la vida democrática. Creemos que encuentros como el realizado en
Buenos Aires ayudarán a crear esa conciencia, y esperamos encontrar, en el
futuro, el apoyo oficial que permita la generalización de nuestro proyecto.
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