Aplicación y Socialización de nuevas y tecnologías de la

El papel del pensamiento significativo en los materiales de enseñanza a distancia.
Magister Adriana Andreone
1. Estado actual de la educación
2. Primer retrato de la experiencia
3. Respecto a los materiales educativos
Comenzamos con una pregunta clásica de la agenda de la didáctica ¿Qué enseñan las
universidades a distancia y cómo lo hacen?. Responder a estas cuestiones es demasiado amplio y
difícil para un ensayo. Resulta igualmente complejo responder hoy a interrogantes vinculados con
el diseño de los materiales educativos ¿ Cómo se realiza un proceso de compresión significativa?
¿Cómo organizar las experiencias de aprendizaje a distancia, que faciliten la apropiación de la
cultura seleccionada?. Propongo reflexionar acerca de las actividades de comprensión
significativas necesarias a considerar en la producción de materiales de enseñanza a distancia,
para estudiantes de grado universitario.
Una primera justificación desde el marco teórico: adherimos a la concepción de enseñanza que
plantea como meta educativa facilitar y orientar a los estudiantes hacia prácticas reflexivas,
vinculada a la importancia de que logren autonomía en sus aprendizajes para alcanzar una
verdadera comprensión, esto es, un conocimiento acerca de “cómo obtener” conocimiento
(Perkins, 1999).
Lo que realmente interesa resaltar es que, para lograr la comprensión de la disciplina, el alumno
debe realizar actividades que le permitan obtener un conocimiento holístico y coherente;
conformando representaciones mentales unificadas y abarcadoras, que le ayude a elaborar las
problemáticas planteadas.
La otra cara esencial en esta noción, es la del profesor y su intervención en el proceso de
enseñanza y aprendizaje; es el que mantiene a los estudiantes interesados o no, en las actividades
propuestas. Centrándonos ahora, en sostener que son los docentes los que deben tender
“puentes” y “circunscribirse” estimulando a los alumnos para que hagan conexiones, planteen
problemas, ajustando el aprendizaje a un conocimiento mejor organizado, que les permita
relacionar lo que están estudiando con otras disciplinas o con otras situaciones donde necesiten
de esos conocimientos (Perkins, 1999).
Desde esta perspectiva se pretende analizar el diseño y las actividades propuestas en los
materiales multimediales, considerando que las tecnologías por sí solas no resuelven problemas
educativos, pero, pese a que resulte paradójico, las mismas se conciben, también, como forma de
pensamiento (Postman, 1992)1 ya que se intenta relacionar en la construcción del saber, lo visual
y lo visionario, las imágenes y la imaginación (Fainholc,1999).
1
Citado por Fainholc Beatriz. En el III Curso Internacional de Tecnología Educativa Apropiada. 7 y 8 de Mayo de
1999 Bs. As.
1
Señalando, por otro lado, que estamos lejos del éxito en lo que respecta a una enseñanza eficaz
cuando diseñamos programas a distancia. Por consiguiente, tenemos la responsabilidad como
autores de programas educativos y expertos en educación, en evaluar crítica y constructivamente
las experiencias vinculadas al diseño, implementación y acreditación de materiales a distancia, en
el intento de “acercar” las mismas.
1. Estado actual de la Educación
El mundo actual está caracterizado por cambios acelerados del tiempo y el espacio. La diversidad
cultural, la complejidad tecnológica, el cambio de la certeza a la incertidumbre científica, el
espacio geográfico global, son quizás las dimensiones que tipifican el nuevo orden post-industril
y post-moderno. Los avances en las telecomunicaciones junto con la rapidez de la información
ponen en tela de juicio las certezas ideológicas, científicas y filosóficas al estar caracterizado
como rápido, comprimido, complejo e inseguro.
Este nuevo orden social, en el escenario educativo, tiene dos protagonistas centrales: el
conocimiento y la información, vinculados a las nuevas tecnologías de la información. Ellas se
presentan con gran capacidad de generar cambios al permitir acumular enormes cantidades de
información, en forma inmediata y superando los límites físicos y espaciales para la
comunicación. La utilización de las nuevas tecnologías –dice Tedesco- ha provocado
modificaciones en nuestras categorías de tiempo y espacio y nos ha obligado a redefinir incluso el
concepto de realidad, a partir de la posibilidad de construir realidades “Virtuales”.
Las nuevas tecnologías, en este profundo proceso de transformación, son percibidas de manera
ambivalente, como amenaza o como solución a la formación de niños y jóvenes. En el ámbito
educativo estas dos posturas se sostienen como “peligro” o “solución” a todos los problemas de
calidad y cobertura de la educación (Tedesco,1999).
El nuevo orden educativo sigue siendo contradictorio, donde operan dos lógicas institucionales,
por un lado, el sistema escolar anacrónico, con estructura burocrática y monolítica y por otro, las
fuertes innovaciones curriculares que propician la capacidad de flexibilidad frente al cambio, el
adaptarse a nuevas demandas y mayores complejidades. Estos cambios se multiplican
aceleradamente generando, en muchos casos, respuestas re-activas, superficiales que puede dar
paso al vale todo.
Al respecto, analiza Hargreaves (1996), “la complejidad del conocimiento y la sofisticación
tecnológica contribuyen a romper el aislamiento, la auto-suficiencia individual y crean espacios
para la cooperación, pero también para la homogeneidad y la colaboración artificial espuria. La
compresión del tiempo y del espacio permite mayor flexibilidad, oportunidades para la
comunicación y asunción de responsabilidades, pero también las crea para estrés, la saturación de
trabajo, la superficialidad y la pérdida de reflexividad”.
La enseñanza se verá afectada en la medida que se modifican las condiciones y los valores
sociales. Por ello, el problema desde la educación no son los intrumentos tecnológicos en sí
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mismo sino, su utilización por parte de los actores centrales: alumnos y profesores. La
preocupación por generar cambios en los modelos de enseñanza a un ritmo frenético, a originado
reformas implantadas , donde se ha prescindido de las acciones de los profesores pasando por alto
sus opiniones y desestimando sus preocupaciones. Son ellos los que con su capacidad metacognitiva podrán distinguir entre lo que puede cambiarse razonablemente y lo que no puede
modificarse.
2. Primer retrato de la experiencia
Recientemente la UBP ha incorporado en sus propuestas académicas y curriculares el uso de
nuevas tecnologías como un desafío en su cronograma educativo. Podemos considerarla como
una Universidad vinculada a la NTCyI en el medio local, por estar desde sus inicios, como
intituto terciario vinculado a estas tecnologías, constituyéndose en este sentido en un espacio de
avanzada educativa.
Esta modalidad de enseñanza surge como alternativa a la "Educación Presencial" renovando y
revalorizando experiencias educativas ya consolidadas y como oferta a una población
geográficamente dispersa, con disponibilidad de tiempos limitados u otras problemáticas que
exigen una relación no presencial, ampliando y diversificando las oportunidades de educación
superior.
De acuerdo con las realidades, necesidades y posibilidades institucionales, con sus recursos,
limitaciones y sus características específicas, se propone poner en funcionamiento programas de
educación no presencial que desarrollen acciones pedagógicas, tecnológicas y culturales desde
una perspectiva integral facilitando los procesos de aprendizaje y evaluación de los mismos.
Uno de los aspectos destacables de esta modalidad es la interactividad que puede lograrse, con la
participación de los estudiantes, entre sí y con los tutores, a partir de los materiales de enseñanza.
La propuesta diseñada, consiste en la aplicación de múltiples recursos tecnológicos y
procedimientos metodológicos innovadores, tendientes a lograr aprendizajes significativos. Un
aspecto a considerar de partida es la organización del contenido a enseñar, en este caso el modelo
de selección y organización del contenido se realiza a partir de organizar secuencialmente
disciplinas que contemplan conocimientos básicos en los primeros años, para luego completar un
proceso de especialización en el avance de la currícula. Sin duda la forma más clásica de
organización del contenido.
Alrededor de éste modelo lineal-secuencial de organización se trató de producir un conocimiento
académico vinculado con la realidad cotidiana de las prácticas profesionales tratando de otorgar
un valor histórico y contextualizado. Resulta muy complejo replantear y buscar otras formas de
organización más integradas como alternativas al modelo curricular por disciplinas, ya que las
prácticas Universitarias se consolidan a partir de campos científicos y sus divisiones presentadas
como disciplinas.
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Por lo tanto, la formación especializada de los profesores y las características de la organización
académica, vinculados al régimen laboral (contrato, horas, tiempo. etc) no facilita proyectar
diseños interdisciplinarios o integrado. Para superar alguno de los límites y riesgos que plantea
este tipo de diseño cerrados, se sugirió trabajar desde la disciplina, identificando aquellos
conceptos más potentes, con problemáticas que encuentren semejanzas con otras disciplinas.
En este programa educativo el docente experto, planifica y elabora los materiales en forma
interdisciplinaria, constituyendo equipos de trabajo con comunicadores, pedagogos, diseñadores
gráficos e informáticos; dispone además, de más tiempo para reflexionar y lograr un abordaje
más complejo en el diseño de las materiales a utilizar. Y de un rigor mayor al contar con la
posibilidad de realizar evaluaciones acerca de la calidad de lo producido.
Luego orienta, facilita, o asesora en los espacios de “Tutoría” donde guía "indirectamente" el
proceso de enseñanza y aprendizaje; finalmente evalúa desde lo planificado y desarrollado en los
materiales didácticos. Trata, desde su rol de mediador de que el estudiante asuma una posición
activa con el conocimiento, en la cual gesta un proceso de autoevaluación que parte de adoptar
una postura crítica, reflexiva y abierta frente al conocimiento.
Resumiendo, podemos decir que la riqueza académica de esta propuesta está sostenida en la
selección de contenidos que el docente realiza junto a un equipo interdisciplinario, el cual forja
actividades holísticas y ofrece al alumno una agenda de trabajo programado donde se le facilita
una orientación y enlace permanente con el tutor. En la educación a distancia articulan entre sí
diversos elementos:
a) un "campo de conocimiento" académico
b) las "experiencias educativas" singulares y/o grupales
c) los “medios" que permiten la interacción del estudiante con el tutor/docente acercando la
distancia
d) las “tutorías” orientadoras del aprendizaje
e) la “evaluación” que facilita ajustes en la marcha del proceso de estudio.
Considerando que esta propuesta de enseñanza, a través de módulos secuenciados, es el producto
de una selección cultural, un recorte de la totalidad de cultura a partir de ponderar ciertos
elementos y la exclusión de muchos otros, lo cual todo lo presentado no es nuetro, responde a
fines y misiones de la Institución Universitaria y el contexto externo que condiciona su accionar.
La elección más importante en el diseño se centró en lo que se pretendía enseñar. Esto es, si para
comprender un concepto nuevo los estudiantes necesitan elaborarlo por sí mismo, deben recibir
una información clara, prácticas reflexivas y retroalimentación informativa sobre la disciplina
tratada.
Para desarrollar el trabajo en el aula, en este caso virtual, pensamos que nadie puede negar la
importancia que tiene la intervención del docente, al preparar sus materiales de enseñanza de
manera efectiva para guiar y orientar los aprendizajes, de esta manera, posibilitar que el alumno
se informe, comprenda y luego realice un uso activo de ese conocimiento.
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Debemos ciertamente considerar los aspectos diferenciales que se dan en la educación a distancia
donde las actividades de comprensión están diseñadas en los materiales multimediales y las
tutorias, presentando la particularidad de una interacción docente/alumno situada en la distancia.
Mientras que en el caso de la educación presencial las actividades de comprensión e intercambio,
tiene un espacio de intervención cara a cara.
Esto claramente requiere de una intervención más profunda por parte del equipo de diseño,
respecto del conocimiento que se quiere enseñar y de las actividades de comprensión que
facilitarán el proceso de enseñanza y aprendizaje. El equipo debe prestar atención a la naturaleza
y calidad de la enseñanza impartida. Debe comprender la naturaleza de las dificultades de los
estudiantes, reales y potenciales, y la capacidad real de los medios utilizados para intervenir
activa y significativamente en la actividad de enseñar. Considerando que no es tarea simple si se
entiende que el estudiante no es un mero repetidor de contenidos, sino un productor de
conocimientos.
También se tendrá que contemplar en los diseños, el interés por el conocer, el amor a la verdad, el
placer por investigar, el pensamiento crítico, etc. tratando de fomentar por medio de lecturas,
debates, foros que les permita a los estudiantes sostener los puntos de vista alternativos que tiene
un conocimiento. Al respecto, John Dewey, plantea con claridad tres actividades específicas para
el pensamiento reflexivo: apertura de la mente, sinceridad y responsabilidad (citado por
Perkins, 1997).
Esto implica que el estudiante debe adquirir un corpus de conocimientos, que le posibiliten la
comprensión de la disciplina estudiada, un conocimiento “por encima” del contenido, más
genérico y abstracto. El equipo de diseño debe prestar atención a la enseñanza de habilidades de
comprensión, facilitando la adquisición de lenguajes verbales, escritos y gráficos. Usar el
idioma razonando causas y efectos, conjeturando las posibles explicaciones. El estudiante
aprende a solucionar problemas de origen conceptual a través estrategias de investigación,
informando lo adquirido a través de ensayos..
Creemos que las habilidades de comprensión y reflexión surgen de un proceso gradual que exige
constancia y paciencia por parte del alumno, y esto implica, por otro lado, una intervención
racional desde la enseñanza, que guíe estableciendo condiciones de aprendizaje que propicien
niveles de pensamiento reflexivos y transferenciales. Por ello, los diseños que hacen los
profesores son recursos para acercarse progresivamente a la práctica concreta, a las características
de sus alumnos y a las condiciones del medio en el que trabajan. Es una actividad profesional en
la que los docentes tienen que poner ideas, teorías, finalidades y experiencia en práctica (Gimeno,
1998).
La multiplicidad de factores que se dan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, las
consecuencias pedagógicas de éxito o fracaso, requiere que atendamos a las interrelaciones entre
las distintas partes en el contexto de la totalidad, con referencia de los sujetos involucrados y las
actividades que los mismos deben realizar, así como, los supuestos desde el hacer docente e
institucional.
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3. Respecto a los materiales educativos.
a) Intervención Docente (experto en contenido)
Afirmamos que el diseño para los docentes –expertos en contenido- significa profesionalmente
un tiempo para dar oportunidad a pensar la práctica, representándosela antes de realizarla en un
esquema que incluye los elementos más importantes que intervienen en la misma y que plantea
una secuencia de actividades (GIMENO, 1988). Las cualidades diferentes y propias de cada tipo
de conocimiento y la singularidad de los alumnos, plantea la diversidad de estrategias en la
enseñanza a distancia. Por todo ello, los encuentros de trabajo se situaron en la producción
cooperativa respetando las cualidades distintas de cada tipo de conocimiento, diferenciando
experiencias positivas y negativas, así como modos de actuar, negociar, en el proceso de diseño.
El desarrollo de ese esquema, dice Gimeno (1998) “tiene que seguir un proceso cíclico de
investigación en la acción: pensar antes de decidir, observar o registrar lo que ocurre cuando se
realiza y aprovechar los resultados y anotaciones tomadas sobre el proceso seguido para volver
a diseñar el momento siguiente y guardar noticias de cómo hay que hacerlo otra vez. En ese
proceso se van elaborando y tomando conciencia de los elementos que entran a formar parte de
las situaciones, diferenciando progresivamente los esquemas, reflexionando sobre la experiencia
propia pasada o la de otros, recordando las posibilidades y alternativas de que se dispone en un
momento dado, cuestionando los hábitos dominantes de enseñanza y concientizándose
progresivamente, de la multiplicidad de dilemas ante los que se opta de hecho sin habérselos
planteado siquiera. Es un proceso formativo progresivo. Un diseño concreto en un momento
dado expresa el estado de dicho proceso en ese instante para quienes lo realizan”.
Hemos definido como esencial el poder adquirir un corpus de conocimientos en la comprensión
de la disciplina estudiada, un conocimiento “por encima”, superior al contenido, más abarcativo y
simbólico. Ello significa que es necesario aprender a pensar; a ordenar los conceptos, a delimitar
subconceptos , a poner ejemplo y contraejemplo, a usar el conocimiento y además reconocer que
un estudiante no avanza si no percibe esto. Consecuentemente, el conocimiento de orden superior
se refiere a cómo se organizan los conocimientos en la asignatura y como pensamos y
aprendemos desde ellos (Perkins, 1997).
Por ello, los materiales de enseñanza deben posibilitar la familiaridad para plantear hipótesis,
para demostrar argumentos acerca de la verdad o falsedad de los conocimientos, para buscar
información, organizarla, clasificarla, etc. El equipo de diseño debe prestar atención a la
enseñanza de habilidades de comprensión, facilitando la adquisición de lenguajes verbales,
escritos y gráficos.
Si el estudiante aprende a solucionar problemas de origen conceptual a través estrategias de
investigación, informando lo adquirido a través de ensayos que le permitan “usar” el idioma
escrito, razonando causas y efectos; conjeturando las posibles explicaciones; buscando
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información “on-line”: en los textos, podremos hablar de una intervención racional desde la
enseñanza, que guia estableciendo condiciones de aprendizaje reflexivas y transferenciales.
Alrededor de esto debemos preguntarnos ¿Cómo materializar estos argumentos en nuestro
diseño? ¿Qué se entiende por educación, conocimiento y aprendizaje? ¿Qué se entiende por
evaluar la calidad de la educación?
Las primeras anotaciones acerca de posibles respuestas a estos interrogantes, fueron que las
mismas se irán produciendo y ajustando a partir de una interacción entre diseño, producción y
reflexión, facilitando la planificación de criterios, indicadores, e instrumentos en una
construcción colectiva. Presuponiendo que las categorías y preguntas permiten sistematizar un
"modelo pedagógico" otorgándole una racionalidad singular al mismo proyecto.
b) Intervención tutorial
La propuesta de enseñanza, supone una intervención profesor-tutorial activa, a través de indagar
que conoce y que no conoce el alumno. Considerando la ausencia o presencia de conocimientos
previos, los modos de conocer, el nivel de conceptualización, los avances o retrocesos del
proceso de aprendizaje; el material debe poder brindar ayuda pedagógica y una orientación que
le facilite relaciones conceptuales, afectivas y éticas, con el contenido que ha de aprender.
Es notable la contribución, en este sentido, del correo electrónico, los alumnos y tutores tienen
posibilidad de experimentar muchas situaciones comunicativas: desde “charlar” a través del chat,
en el bar “on_line” , leer el periódico virtual, buscar bibliografía, hasta participar en un foro
donde se discute las novedades o los temas de actualidad; hablar con el propio tutor explicándole
su angustia, o pedir pistas para la resolución de problemas o la explicación de un ejercicio, así
como compartir con otros alumnos las actividades propuestas dentro de un módulo.
La posibilidad de establecer relaciones significativas por parte del alumno depende también del
grado en que el Profesor-tutor ayude a recuperar lo que ya posee, señale los aspectos
fundamentales de los contenidos que trabaja y trata de generar conflictos cognoscitivos, abriendo
la pregunta y la duda, a la vez que ponga en alerta la certeza de lo ya conocido.
La posibilidad de generar relaciones significativas y reflexivas por parte del alumno, depende,
bastante, de que el profesor-tutor cree un clima de respeto mutuo y de aceptación a la tarea
propuesta. Motivar no es otra cosa que enseñar a cultivar, amar y cuidar las estrategias de estudio,
de modo que la organización propuesta le permita al alumno disponer de recursos informativos y
formativos de manera autónoma.
En síntesis, el experto en contenido y el tutor, posibilitarán que los alumnos accedan al
conocimiento en forma activa, desde diversos puntos de vistas, fomentando la auto-estima de
cada uno de los estudiantes participantes.
Acerca del contenido del CD-ROM:
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El material de aprendizaje diseñado en el CD-ROM propone diferentes niveles de explicación
que dan fundamento a la propuesta de enseñanza: Primeramente, se presentan los propósitos
generales de la Universidad, la dimensión política pedagógica y las propuestas técnicaadministrativa, seguidamente, por Estudios, se ingresa a un nivel donde se ofrece las Carreras,
posgrados y la capacitación. El estudiante al opta por Carreras ingresa a otro nivel en el cual se
presentan las diferentes ofertas de grado, con la explicación de metas y finalidades, contenidos,
metodologías criterios de evaluación, etc. Siguiendo en el recorrido se puede optar por Plan de
estudio que lo habilita al ingreso de cada asignatura y en ellas al escritorio de trabajo.
De esta manera, los estudiantes pueden volver a cada nivel y establecer hipervínculo entre ellos.
El mensaje implícito es que puedan utilizar, en cualquier momento que lo necesiten, los
argumentos pedagógicos –didácticos que se sustenta desde la propuesta de enseñanza, así como
las políticas educativas de la institución. Con lo cual pueden analizar críticamente la misma y
obtener un rol activo en los propósitos educativos de la institución.
El estilo de enseñanza propuesto, se transparenta en los “materiales educativos” que están
considerados en el diseño a través de un “escritorio” de trabajo, donde se presenta el contenido a
estudiar respetando criterios de secuencialidad, potenciando actividades que le permiten al
alumno elaborar relaciones entre conceptos, formando redes de conceptos superiores y
subordinados. La metodología tiene una vinculación directa con lo que se quiere enseñar,
incentivando a los estudiantes a ejercitar su capacidad de comprensión referida a la asignatura en
estudio.
ElSNER (1979, pág. 116 yss), (citado por Gimeno, 1998) sugiere que en el diseño se contemplen
las siguientes dimensiones: reflexión sobre finalidades, decisión de contenidos, determinación de
actividades a las que se les presupone el poder de desencadenar una serie de procesos de
aprendizaje, organización de los contenidos, decidir en qué forma se presentarán éstos, cómo se
recogerá la respuesta o el trabajo de los alumnos y de qué forma y cuándo se evaluará. Estas
dimensiones pueden tomar direcciones y opciones muy diversas por ello se realizó una puesta en
común, de enfoques, supuestos y teorías de la enseñanza, a partir del trabajo interdisciplinario
con el experto pedagógico.
En la propuesta realizada, el diseño didáctico está articulado al gráfico, tratando de considerar en
el mismo no solo los elementos estéticos sino la unión entre contenido y forma, asimismo,
acordamos con Beatríz Fainholc (1999) cuando dice que “el diseño (pariente del arte) de
proyectos (método por excelencia de la disciplina tecnológica) apunta a ideas que se tienen
primero en la mente, que luego se transforman en planos o prototipos que pasan a la técnica, y
más tardíamente se manifiesta en artefactos o herramientas. Las ideas tecnológicas son las ideas
del diseño”. Por ello, el material de aprendizaje cuenta con actividades donde se resaltan las
clases de conocimento, en los tres niveles de compresión: el nivel relativo a la solución de
problemas, el nivel epistémico y el nivel de investigación. Utilizando en su explicación mapas
conceptuales; representaciones gráficas; cuadros.
También, el diseño elegido, cuenta con un “asistente virtual”, que explícita formas posibles de
estudio, contemplando un estilo de vocabulario que se vincula con las habilidades de
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comprensión.2 El diseño gráfico del asistente virtual es un espiral en movimiento, dado que por
un lado, sugiere atención y pero además introduce visualmente la idea de movimiento, de acción.
El profesor3 lo utiliza para explicar conjuntos complejos de ideas, de los cuales se piensa que los
alumnos poseen escasa información y estrategias de solución. Por este medio el profesor orienta
como abordar las actividades planteadas, sugiere pistas para resolverlas. Su orientación es
metacognitiva, al poder prever las dificultades relativas al conocimiento, a través de sus propios
conocimientos vinculados a experiencias previas.
Interesa resaltar que una de las tareas centrales -del que enseña- es hacer explícitas las relaciones
conceptuales entre los diferentes contenidos, los conocimientos más genéricos, los modos más
efectivos de lograr adquirir esos conceptos, las imágenes mentales que “ensamblan una
disciplina”4 por ello nos parece significativo en nuestro diseño el “asistente virtual” en él el
alumno habrá de comprender también estas relaciones.
Otra dimensión contemplada es el tiempo que se la asignan a las actividades, demostradas en una
agenda de trabajo, esto muestra nuestra idea de responsabilidad compartida, eficacia,
vinculada a constancia y paciencia, en este caso la agenda de trabajo implica un compromiso
fuerte, entre el estudiante y su tutor respecto de las actividades que de realizarán.
Podemos considerar que quizás algunas de las propuestas de actividades de comprensión son
bastantes modestas en sus exigencias, pero el propósito sostenido es que los alumnos realicen una
variedad de actividades vinculadas con el contenido de estudio. Consideramos eficaz sostener en
el diseño de las actividades cognitivas, el concepto de meta-curriculum, por las ventajas que
ofrece para la educación a distancia, donde se hace necesario contar con un espacio donde se
expresen los conocimientos superiores, los lenguajes del pensamiento, las pasiones intelectuales,
las imágenes mentales integradoras, las ideas liberadoras acerca de que -es el alumno- el debe
forjar sus propios aprendizajes, así como propiciar situaciones que enseñen a transferir.
La cuestión clave que se plantea es a propósito de los niveles de comprensión necesarios para un
aprendizaje significativo a distancia. ¿Hemos adelantado en nuestro enfoque con este pequeño
aporte del escritorio de trabajo y el asistente virtual? ¿Qué ocurre con los“medios”, se convierten
de esta manera en estructuradores del pensamiento? Estos y otros interrogantes seguiremos
profundizando al re-significar nuestro proyecto a la luz de las teorías del aprendizaje y la
enseñanza.
Y podemos agregar, a modo de cierre, que nuestra experiencia pedagógica tiene tiempos
diferentes, en primer lugar hemos identificado las actividades de comprensión en la relación cara
a cara, logrando experiencias que nos han permitido verificar aciertos y desaciertos y ahora
2
Adherimos al concepto propuesto por David Perkins (1997) que la comprensión no es un estado de posesión sino
un estado de capacitación. “Cuando entendemos algo, no sólo tenemos información sino que somos capaces de hacer
ciertas cosas con ese conocimiento”.
3
Decimos profesor genéricamente, ya que son varias figuras: el diseñador de contenidos, el tutor, el experto
pedagógico, el diseñador gráfico, de la comunicación, etc.
4
Idem. Perkins. Pag. 106
9
debemos transitar en esta nueva dimensión tecnológica, que requiere de los equipos la capacidad
de poder analizar (pensar) justificando lo aplicado. Por lo tanto, comparar y contrastar diferentes
diseños, investigar comparativamente con la educación presencial, es una responsabilidad que
tendremos que asumir quienes participamos de experiencias educativas innovadoras.
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Adriana Andreone
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