Plan Estratégico de Transformación Escolar

INDICE
JUSTIFICACIÓN
……..…….………………………………………………………………. 4
INTRODUCCIÓN
………………………………………………………………………... 5
1. MARCO REFERENCIAL PARA LA PLANEACIÓN
7

Política Nacional y Calidad Educativa …………………………………………… 7

La planeación Estratégica en los procesos educativos ………………………… 7

Mejora continua en la planeación escolar ……………………………………….

Hacia la propuesta de mejora educativa: PEC ………………………………….. 9
2. METODOLOGÍA


9
Ruta metodológica ………………………………………………………………….. 11
3. LA AUTOEVALUACIÓN EN EL MARCO DE LA GESTIÓN ESCOLAR

8
12
Dimensiones de la Gestión Escolar
o
Pedagógica Curricular …………………………………………………….. 13
o
Organizativa ………………………………………………………………… 18
o
Administrativa ………………………………………………………………. 20
o
De Participación Social …………………………………………………… 21
Estándares …………………………………………………………………………… 22
4. VISIÓN DE LA ESCUELA ……………………………………………………………… 37

Valores………………………………………………………………………………… 39
5. MISIÓN DE LA ESCUELA.……………………………………………………………… 39

Compromisos ………………………………………………………………………..
6. LOS OBJETIVOS PARA LAS DIMENSIONES DE LA GESTIÓN
40
42

Orientaciones para el diseño de objetivos ……………………………………….

Análisis de factores para identificar la viabilidad de los objetivos..……………. 45

Orientaciones del análisis F. A. O. R. …………………………………………….. 45
43
7. ESTRATEGIAS ………………………………………………………………………….. 46
2
8. METAS …………………………………………………………………………………… 49
9. INDICADORES ………………………………………………………………………….. 52
PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO (P.A.T.) ………………………………………………. 54
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA PLANEACIÓN……………………………………. 59
Pizarrón de autoevaluación …………………………………………………………… 62
Informe Técnico Pedagógico …………………………………………………………. 65
ANEXOS
67
FORMATO DEL P.E.T.E. ………………………………………………………………………. 68
FORMATO DEL P.A.T. …………………………………………………………………………
73
FORMATO DEL PIZARRÓN DE AUTOEVALUACIÓN …………………………………….
77
FORMATO DEL INFORME TÉCNICO PEDAGÓGICO……………………………………..
78
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS …………………………………………………………..
86
3
JUSTIFICACIÓN
El documento que se presenta, es resultado de la experiencia obtenida durante la
implementación de la metodología para el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE)
por las Coordinaciones Estatales y por las propias escuelas de educación básica que participan
en el Programa Escuelas de Calidad (PEC) durante diez años.Esta herramienta metodológica
forma parte del Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE), en esta propuesta se
desarrollan algunos aspectos técnicos que precisan los componentes de la metodología de
planeación escolar.
El diseño e implementación del Plan Estratégico de Transformación Escolar y del Programa
Anual de Trabajo, en las escuelas, es de suma importancia para la operación del Modelo de
Gestión Educativa Estratégica, es por esto que se presenta el presente documentocon los
contenidos temáticos y elementos metodológicos para facilitar el diseño y ejecución de la
planeación de la gestión escolar, relacionándola con la gestión institucional he impactando en la
gestión pedagógica.
Finalmente, serán los actores escolares quienes en su hacer cotidiano, ajusten la propuesta a
sus contextos y necesidades, de tal forma que encuentren las mejores condiciones para lograr
la transformación de la gestión escolar y obtener mejores logros educativos.
4
INTRODUCCIÓN
El trabajo a realizar al interior de las escuelas se centra en la obtención de mejores logros de
aprendizaje en los alumnos, considerando dos aspectos: mejoramiento de las formas de
enseñanza y de aprendizaje. La transformación de la gestión implica el uso de varias
herramientas como el análisis de las Dimensiones de la Gestión Escolar, el Plan Estratégico a
mediano y corto plazo, el Portafolio Institucional y el Pizarrón de Autoevaluación, así como la
puesta en práctica de los componentes del modelo: liderazgo compartido, trabajo colaborativo,
evaluación para la mejora continua, la planeación estratégica y la participaciónsocial
responsable.
Se pretende ofrecer una herramienta que contribuya con el proceso de planeación a fin de que
la escuela identifique su situación inicial y a partir de ello pueda plantearse nuevos retos con la
finalidad de llegar a la escuela que se quiere.
La propuesta metodológica de planeación considera lo siguiente:
 Marco referencial
 Metodología
 Autoevaluación inicial de la gestión escolar
 Construcción de la Visión y Misión
 Diseño del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE)
 Diseño del Programa Anual de Trabajo (PAT)
 Seguimiento y evaluación
La responsabilidad de coordinar el proceso de autoevaluación es del director de la escuela.
Para ello, ha de asumir la iniciativa con base en una visión clara de qué acciones va a realizar
con la colaboración del equipo docente de la escuela. También ha de prever el cómo y el
cuándo se van a desarrollar las actividades, considerando el conjunto de compromisos y rutinas
que ya tiene establecidas la escuela.
Para efectuar lo anterior se le plantean al director las siguientes recomendaciones1:

Revisar a fondo los apartados para visualizar las actividades que se le sugieren; analizar
lo que implica su realización en términos de tareas a desarrollar, así como el tiempo necesario
para lograr avances y resultados

Identificar los compromisos ya contraídos por la escuela en relación con: las actividades
propias de la enseñanza; las actividades de otros programas institucionales en los que participa
la escuela (por ejemplo, las Olimpiadas del Conocimiento); las actividades extracurriculares
como participación en ceremonias y actos cívicos, eventos deportivos; eventos y actividades
programadas por la Zona Escolar, entre otras

Identificar los momentos del ciclo escolar en los que hay, o puede haber, oportunidades
de tiempo para la realización de las tareas y actividades del proceso de autoevaluación
1
Otras recomendaciones y sugerencias, para enriquecer su perspectiva como director, las podrá encontrar en los Módulos de
Apoyo: Para fortalecer el liderazgo directivo y Desarrollo del trabajo en equipo.
5

Reconocer las características del equipo docente y analizar quiénes de los docentes
tienen ciertos conocimientos y habilidades que favorezcan el desarrollo de algunas de las
actividades; y valorar cuál es la estrategia de organización más adecuada, conforme al perfil
del equipo, para el desarrollo de las tareas a realizar

En consecuencia de lo anterior, establecer con el equipo docente una meta común: ¿en
qué fecha la escuela debe contar con los resultados de la autoevaluación, que le permitan
continuar con la fase de elaboración del plan para la mejora de la gestión escolar?

Teniendo claridad, consenso y compromiso colectivo respecto a la meta a lograr, habrá
que tomar decisiones sobre cuáles son los momentos disponibles o aprovechables dentro de
las jornadas de trabajo escolar para realizar las tareas. Con base en esas decisiones sobre el
cuándo, elaborar un programa de las actividades a realizar

Dentro del programa de actividades, identificar cuáles se desarrollarán en equipo, con
estrategias de participación y colaboración de los docentes de la escuela, en el sentido de
desarrollar un trabajo colegiado y señalar cuáles tareas requieren de la participación de los
padres de familia y qué estrategias se van a seguir para efectuarlas

Es necesario que el director valore la forma en la que se va a registrar y recopilar la
información que sea producida durante el proceso; sea resultado de las actividades realizadas
por el equipo docente en reuniones de trabajo, sea por efecto del uso de determinados
instrumentos de captación de información (cuestionarios, encuestas, entrevistas, etc.). Se
puede disponer una carpeta en la que se vayan reuniendo expedientes de documentos e
información producida o recopilada, a modo de un archivo técnico del procesoo
portafolioinstitucional; el director puede llevar un Diario de trabajo, como memoria o
bitácora de todo el proceso. Esto se puede realizar teniendo como soporte un cuaderno, en el
que se van registrando actividades, información, reflexiones personales sobre el proceso, como
un instrumento de “análisis sistemático y periódico que el equipo docente, coordinado por la
dirección de la escuela y la supervisión de la zona, realice respecto al proceso y los resultados
educativos”, pues “constituye un medio para transformar la gestión escolar mediante la toma de
decisiones que lleven a fortalecer aquellas acciones que funcionan, suprimir o cambiar formas
de trabajo que no son eficaces y diseñar nuevos tipos de acciones”2.
Las unidades de trabajo, en consecuencia, visualizan ciertas rutas de acción para la escuela.
No prescriben lo que se debe hacer, sino que indican lo que se puede realizar. La decisiones de
qué hacer y del cómo hacerlo están en manos del director y del equipo docente. También es
importante señalar que habrá momentos o actividades en las que se generen dudas o
preguntas que se han de resolver para continuar. En esos casos, se deberá considerar la
posibilidad de solicitar asesoría a quienes están cerca de la Escuela: el supervisor y el auxiliar
técnico pedagógico, el Centro de Maestros, las bibliotecas de la localidad; los profesores o
asesores de los programas de formación y actualización.
2
Programa de Educación Preescolar 2004, SEP, Méx. 2004, p. 134.
6
1. MARCO REFERENCIAL PARA LA PLANEACIÓN
Política nacional y calidad educativa.

En los últimos años, las evaluaciones educativas han arrojado resultados poco favorables al
desarrollo educativo, si bien se puede decir que se avanzó en una federalización educativa,
también es cierto que se tuvo poco impacto en el logro de los aprendizajes de los alumnos;
el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su diagnóstico señala que el sistema
educativo ha tenido y tiene un papel fundamental en el desarrollo de México, ésta ha sido
uno de los principales impulsores de los avances y transformaciones que han abierto una
nueva etapa en el desarrollo de nuestro país.
El primero de los objetivos que se plantea es elevar la calidad de la educación para que los
estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un
mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.
Al colocar en el centro de la calidad educativa a la escuela, y considerar que las estructuras
intermedias y superiores están al servicio de ésta, en donde los planteles tendrán un amplio
margen para tomar decisiones, se requieren nuevas rutas de acercamiento dirigidos a la
transformación de la gestión escolar.
El concepto de gestión escolar cobra relevancia ya que en la escuela se concretan los
propósitos educativos por lo que debe impulsarse la adquisición de una nueva cultura, en la que
la organización del colectivo docente, la función directiva y la participación de los padres de
familias y comunidad, sea eficiente; privilegiando las tareas académicas que implican la
realización del proceso enseñanza-aprendizaje, como fin principal de la educación.
Por eso, la gestión escolar está asociada con la planeación, la organización, la evaluación de
procesos y resultados; así como, con la caracterización de los sujetos que coordinan y toman
decisiones en los procesos educativos, los directivos y los docentes. Esto será posible, a través
de:





Una participación comprometida y corresponsable
Un liderazgo compartido, donde la asignación y distribución de tareas, no deben verse
como una pérdida de control y poder, sino como trabajo colaborativo
Una comunicación organizacional, basada en la comunicación y diálogo, necesarios
para los acuerdos y la toma de decisiones
Un espacio colegiado que facilite la construcción de proyectos de desarrollo educativo
de manera participativa, corresponsable, organizada, sustentada en la comunicación y
respeto entre quienes están involucrados en el quehacer escolar
Con una planeación, como medio viable para concretar ideas, aspiraciones, retos y
objetivos que las escuelas consideren los más pertinentes para enfrentar conjuntamente
los problemas educativos
La planeación estratégica en los procesos escolares
Desarrollar una planeación contribuye a que las escuelas tomen el control sobre su destino y no
solamente reaccionen ante las demandas de las comunidades a las que atienden, permite
monitorear los avances y tomar decisiones oportunas.
La planeación estratégica supone una reflexión previa sobre todos los futuros posibles y
deseables; para acercarse a ellos es necesario dotarse de estrategias. De esta manera la
7
planeación escolar estratégica pasa a hacer proactiva, participativa y orientada a impactar a la
sociedad donde se inserta la escuela.
La planeación estratégica aplicada en ámbitos educativos intenta provocar respuesta a tres
preguntas centrales: ¿qué propósitos fundamentales intenta la escuela realizar? (visión) ¿qué
cambio es necesario realizar respecto a las actividades para el logro de los propósitos
fundamentales? (Misión) y ¿cómo se va a realizar ese cambio? (estrategias). Las respuestas,
generan entre los participantes compromisos que tienen su formulación sintética en la visión de
futuro y misión de la escuela, y en las metas que se proponen alcanzar.
Para que la Planeación Estratégica efectivamente ayude a la mejora continua debe ser realista,
objetiva, basarse en datos más que en corazonadas, apuntar hacia la atención de situaciones y
problemas escolares y basarse en un compromiso compartido por quienes intervienen en el
proceso educativo.
Mejora continua en la planeación escolar
Incorporar a la escuela en un nuevo modelo de autogestión, va más allá de la mera elaboración
de un documento de planeación, implica un cambio en la percepción del docente, padres de
familia y alumnos respecto al cómo se desarrollan las tareas de la escuela y cuáles son las
funciones y roles que cada uno desempeña.
El cambio no es sólo hacer las cosas de manera diferente, ya que esto no siempre implica
mejoría; el cambio, es asegurarse de que los resultados obtenidos hayan sido óptimos. Por lo
tanto, la mejora continua tiene sus fundamentos en la evaluación, se evalúan todos los
procesos, las actuaciones, el diseño de la planeación, las estrategias, su ejecución y la propia
evaluación; estableciendo referentes que permitan identificar los aspectos que hay que dejar de
hacer, modificar o realizarlos de manera diferente en un proceso ininterrumpido, ya que
cualquier cosa que se emprende siempre podrá hacerse mejor.
El ciclo de mejora comienza con una fase de valoración de la situación de la escuela, debe
tener claro por qué se requiere realizarlo y que habrá de modificarse. En dicho proceso se
contempla:
Planear, como segunda etapa hacia la mejora, parte del reconocimiento de la situación actual y
del futuro deseado, para establecer objetivos, procesos, intervenciones, estrategias, tiempos,
materiales humanos y financieros para llevar a cabo el cambio.
Probar, es la tercera etapa, aquí se ponen en práctica las estrategias y las soluciones
acordadas en un tiempo establecido. No basta con echarlas a andar, se establecen
mecanismos para la recopilación sistemática de información generada, ya que los resultados se
confrontan con las situaciones iniciales.
Analizar, en esta etapa se evalúa y se analiza la información recopilada durante la planeación y
su aplicación, es una comparación entre la situación inicial y los resultados obtenidos después
de aplicar las estrategias de mejora. Se corrigen rumbos, se marcan nuevas estrategias y se
aseguran aquellas que fueron eficaces.
Aplicar, consiste en incorporar la mejora, las nuevas prácticas, los nuevos métodos en el
trabajo del día con día; es decir, que se vuelvan prácticas regulares en el funcionamiento
cotidiano de la institución, como punto de partida para las nuevas mejoras, en una continuidad
de procesos; generalizar y compartir las mejoras para reiniciar el proceso de planeación y
alcanzar nuevos futuros deseados.
8
Hacia la propuesta de mejora educativa: Programa Escuelas de Calidad
El PEC busca, además, el fortalecimiento y la articulación de los programas federales, estatales
y municipales para que en la nueva cultura de servicio, atiendan a las escuelas públicas que
voluntariamente se incorporen al Programa, dando relevancia a la mejora de los aprendizajes
de los estudiantes, la práctica docente, la participación social y la rendición de cuentas.
Las escuelas que deciden participar reciben una asesoría sobre la forma de planificar la gestión
en su escuela con un enfoque de planeación estratégica, misma que es evaluada por la
estructura educativa, lo que permite identificar las necesidades de la escuela que deben ser
atendidas por ésta. Para el diseño e implementación de la planeación se requiere la
participación del colectivo directivo-docente, con el apoyo del supervisor y de los padres de
familia, de los asesores técnicos pedagógicos, directores de nivel para que en colaboración con
las escuelas se enfoquen al logro de objetivos educativos.
En esta perspectiva, es el director de la escuela, el actor principal que motiva el involucramiento
de todos los actores en la tarea de planeación y en la ejecución de acciones en beneficio de la
escuela; con ello se pretende que la escuela desarrolle un modelo de autogestión enfocado a la
mejora de los aprendizajes de los estudiantes y la práctica docente, mediante una gestión
estratégica.
Un elemento importante, es la participación social, se espera que los padres de familias estén
organizados y participen en las tareas educativas con los docentes, sean informados con
regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos, así como de las acciones que realiza
la escuela para su buen funcionamiento.
2. METODOLOGÍA
La metodología (meta= a través de, fin; odos= camino, manera; lógos= teoría, razón,
conocimiento): es la teoría acerca del método o del conjunto de métodos. La metodología es
normativa (valora), pero también es descriptiva (expone) o comparativa (analiza). La
metodología estudia también el proceder del investigador y las técnicas que emplea.
Debe existir una necesidad de coherencia entre el método (el "cómo") empleado y la teoría que
proporciona el marco en el cual se insertan los conocimientos buscados, o seael contenido ("el
qué ") .
Evidentemente, la teoría y los métodos implican por lo general una opción ideológica; quiere
decir, en sentido genérico, un enfoque basado en un sistema coherente de ideas, que nos
indiquen el "para qué" de la investigación. En términos simples, quiere decir que la investigación
tiene siempre un objetivo implícito que de vez en cuando es explicitado por el investigador. En
algunas investigaciones encontramos cuestionamientos del papel del investigador en la
sociedad, que se refieren a su identificación con una problemática y por consiguiente se ocupan
del planteamiento con la pregunta de "para qué" y "para quiénes".
El método, como actitud concreta en relación con el objeto, "dicta especialmente formas
concretas de enfocar y organizar la investigación, pero esto de forma más o menos imperativa,
más o menos precisa, completa y sistematizada" (ej. método experimental, método clínico).
El método en la investigación social podemos definirlo como la estrategia (eventualmente
incluyendo los procedimientos) que se emplea para la adquisición de conocimientos y datos
informativos acerca de la realidad social. El método de investigación depende de la historia de
9
la ciencia misma. Es decir: hasta la conceptualización de "método" depende de la corriente en
que se inscribe el investigador, como también del marco teórico que maneja y del problema
(ubicado en un ámbito social) que investiga.
Es costumbre, en los manuales de investigación social, confundir métodos y técnicas de la
investigación social. Como la técnica es la mayor parte del método de trabajo, se hace
comprensible que estos autores (especialmente los del positivismo y del estructuralfuncionalismo, que conforman la mayoría de los manuales provenientes del ámbito cultural de
los EE. UU.), centran su interés casi exclusivamente en la recolección de datos confiables
cuantitativos y no demuestran mucho interés en otros aspectos metodológicos. Las técnicas
"son procedimientos operativos rigurosos, bien definidos, transmisibles, susceptibles de ser
aplicados de nuevo en las mismas condiciones y adaptados al género del problema y del
fenómeno en cuestión... La elección de las mismas depende del objetivo perseguido, el cual va
ligado al método de trabajo" (Grawitz, Tomo 1, p. 291).
Para un buen trabajo de investigación no basta el empleo de una técnica precisa, tampocoes
suficiente aclarar los aspectos metodológicos; se necesita también un marco teórico claroy una
conceptualización precisa de los problemas relevantes a ser investigados.
Para el presente trabajo de investigación, la metodología de la Planeación Estratégica será el
eje rector, sin embargo podrán utilizar elementos de apoyo de la metodología del marco lógico
ya que esta permite regular las tareas de identificación, evaluación, seguimiento y control de
proyectos, así como ordenar, conducir y orientar las acciones (Metodología del marco lógico
para la planificación, el seguimiento y la evaluación de proyectos y programas LPES 2005).
También podrán consultar la “Guía para la elaboración del Plan de Mejora” de la Dirección
General de Evaluación de Políticas, la cual propone las siguientes herramientas: Lluvia de
ideas, Diagrama de Flujo o Flujograma, Diagrama de Causa – Efecto, Histograma, Diagrama de
Pareto, Gráficas de Control, Diagrama de Árbol, Diagrama de Afinidad, Diagrama de
Relaciones, Diagrama de Dispersión, Diagrama de Flechas, etc.Así como otros textos que
consideren pertinentes para la construcción de su Plan Estratégico de Transformación Escolar y
Programa Anual de Trabajo.
Para la elaboración del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y Programa Anual
de Trabajo (PAT) se presenta la siguiente ruta Metodológica:
10
RUTA METODOLÓGICA PETE/PAT
AUTOEVALUACI
ÓN/DIAGNÓSTICO
PLAN DE
INTERVENCIÓN
MEDIANO PLAZO
PLAN DE
INTERVENCIÓN
CORTO PLAZO
SEGUIMIENTO Y
EVALUACIÓN
Fuentes de
información
Misión
Metas/
Indicadores
Anuales
Bitácora de
Seguimiento
Gestión
Escolar
Visión (valores
y
compromisos)
Actividades
Portafolio de
Evidencias
Responsables
Logros
Educativos
Estándares
Educativos
Informe sobre los
resultados de la
autoevaluación
inicial
Objetivos
Metas/
Indicadores
Análisis de
viabilidad
FAOR
Tiempos
Estrategias
Recursos
Documento PETE
Documento PAT
Pizarrón de
Autoevaluació
n
Informe
Técnico
Pedagógico y
Financiero
Análisis y Actualización
11
3. LA AUTOEVALUACIÓN EN EL MARCO DE LA GESTIÓN ESCOLAR
La autoevaluación
Para revisar lo que se hace en la escuela, cómo se hace, la intención con la que se hace y los
resultados de dichos haceres, es necesario iniciar un proceso de autoevaluación.
Este proceso parte de tomar la decisión de reconocer la situación actual del centro con la
intención de mejorarla, esta decisión implica valorar lo que ocurre en la escuela a partir de cada
uno de los actores escolares que la forman y como cada uno de ellos contribuye con el logro
educativo que obtienen los estudiantes que atienden. El logro educativo es en suma lo que
indica la pertinencia de las decisiones que se toman en cada organización escolar y es la razón
central del análisis de la realidad escolar.
La autoevaluación puede ser inicial, formativa y final o sumativa. Cada uno de estos tipos de
autoevaluación contribuye con la identificación de los asuntos clave que tienen que ver con los
aprendizajes que logran o no los alumnos, no obstante, la autoevaluación inicial se realiza
cuando se emprende la búsqueda por la mejora del servicio que se ofrece, por ello se elabora
una sola vez y se recomienda que se desarrolle al principio del ciclo escolar. La autoevaluación
formativa y final o sumativa corresponden a momentos que en el proceso de mejora aportan
información valiosa para enriquecer o rectificar las decisiones emprendidas por el colectivo a lo
largo del ciclo escolar y al final de éste.
La autoevaluación se trata de una decisión del colectivo, cuyo objetivo es conocer, comprender
y mejorar sus propias prácticas; dado que hay insatisfacción por los resultados que la escuela
está produciendo o por los procesos deficientes que la escuela está desarrollando; de tal modo
que este estado de cosas, se constituye en el punto de partida que asume el colectivo escolar
para dar paso al diseño de la planeación.
De lo anterior, se reconoce que la autoevaluación inicial y la planeación están estrechamente
relacionadas. Dado que un plan sin punto de partida, sin el análisis de lo que se debe y requiere
mejorar, no tendría sentido. De ahí que los resultados de la autoevaluación inicial son
fundamentales porque se convierten en los insumos que alimentan la generación de ideas como
posibles alternativas de mejora. Estas ideas son las que se convertirán en la planeación o el
plan de mejora.
Por supuesto que estas decisiones de mejora implican compromisos serios y auténticos con el
cambio, con el mejoramiento gradual y sistemático de los haceres de todos los involucrados en
la escuela. En algunos casos ocurre que se toma la decisión de hacer algo por la escuela, por
los alumnos y entre inquietudes e inseguridades o bien entre entusiasmo y desafío, el colectivo
asume el reto, pero al poco tiempo, entra el desánimo o bien la molestia o queja porque es
mucho trabajo…, y es claro decir que en efecto, el cambio, la mejora, implican más trabajo,
porque hay que planear con sentido, porque hay que conocer lo que se va a planear, ejecutarlo
y sobre todo evaluarlo para reconocer si se están obteniendo los resultados que se esperan.
En otros casos también ocurre que en conjunto se comprometen con un mejoramiento, pero al
término del ciclo escolar, el director o algunos docentes abandonan la escuela, se cambian de
plantel, y en ello dejan de lado un proyecto de mejora que ya no verán concluir y que
12
dependiendo de lo consolidado que esté el colectivo, éste podrá continuarlo o no. Por ello se
insiste en que los compromisos asumidos tienen valor en tanto se convierten en compromisos
de acción.
Lo deseable es que cuando el colectivo ha tomado la decisión de emprender un mejoramiento a
favor de los aprendizajes de los estudiantes de su escuela, se considere la posibilidad de
mantenerse como colectivo de esa escuela al menos tres años, lo cual ayudará a fortalecer y
consolidar un grupo de trabajo comprometido que no fácilmente abandonará las intenciones y
prácticas de mejora cuando alguien o algunos de ese grupo decidan moverse.
Entender a la escuela como unidad básica de cambio, como eje en el que han de suceder
las transformaciones que conduzcan a mejorar la calidad de la educación “implica generar
procesos y formas de trabajo colegiado dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo
que se podría cambiar y consensuar planes de acción”.3
Aún cuando en lo individual exista la decisión y el compromiso de acción por hacer las cosas
distintas, no es sino en el conjunto donde se reflejan las verdaderas mejoras, las que trascienden
y las que muestran el desempeño de todo el colectivo escolar en los resultados de aprendizaje
de todos los alumnos. El proceso de autoevaluación es, también, una oportunidad para modificar
las formas de ver y entender la escuela, su organización y funcionamiento.
Para obtener la información de la realidad cotidiana de la escuela se propone realizar un
análisis por dimensiones, lo cual implica hacer un esfuerzo por separar los propósitos, acciones
y prácticas de carácter pedagógico, organizativo, administrativo y comunitario. De este modo,
es posible identificar los aspectos que le dan forma a cada una de las dimensiones de la gestión
de la escuela.
Dimensiones de la gestión escolar
Las dimensiones son, desde el punto de vista analítico, herramientas para observar, analizar,
criticar e interpretar lo que sucede al interior de la organización y funcionamiento cotidiano de
la escuela. En este caso, las dimensiones a través de las cuales se propone hacer este
análisis son: pedagógica curricular, organizativa, administrativa y de participación social
comunitaria.
A continuación se describen los contenidos que caracterizan a cada dimensión, los que habrá
que considerar y valorar a fin de identificar la situación prevaleciente de la escuela.
Dimensión pedagógica curricular:
El contenido de esta dimensión permitirá reflexionar acerca de los procesos sustantivos y
fundamentales del quehacer de la escuela y de sus actores: la enseñanza y el aprendizaje.
Para ello, se requiere analizar en lo individual y en lo colectivo, lo que representan ambos
conceptos respecto de lo que significan, de lo que se sabe de ellos y del valor que representan
en sí mismos, dentro de lo educativo y lo didáctico.
Se sabe que existen múltiples factores que intervienen en el logro educativo, no obstante, los
únicos que en el aula pueden animar y desarrollar situaciones de aprendizaje y mejores
3
Bolívar, A. “Autoevaluación institucional para la mejora interna” En M.A. Zabalza, Reforma educativa y organización escolar (pp.
915-944). Santiago de Compostela: Tórculo. 1994.
13
resultados educativos, son los profesores. Puede afirmarse que en gran parte, los resultados
que obtienen los estudiantes son producto de las formas como enseñan los profesores (as).
Las formas o estilos de enseñanza que utiliza cada profesor pueden apreciarse en algunos
insumos como su planeación didáctica, los cuadernos de los alumnos y la autoevaluación de la
práctica docente. Conviene revisar estos insumos y reflexionar acerca de las formas que ofrece
a los alumnos para aprender.
Respecto del proceso de Aprendizaje, conviene preguntarse: ¿qué significa aprender?,
¿cuándo se reconoce que se ha logrado un aprendizaje?, ¿identifica cómo aprende cada uno
de sus alumnos y que requieren para lograrlo?, ¿qué indica que todos sus alumnos aprenden
lo que tienen que aprender y que lo hacen en el tiempo destinado para ello?, ¿hay claridad
respecto de lo que los alumnos deben aprender en cada asignatura, en cada grado y al término
del nivel donde se ubican?, para el caso de preescolar, ¿sabe cuáles son los procesos de
desarrollo que deben alcanzar los alumnos de acuerdo con los campos formativos?, ¿reconoce
las capacidades, aptitudes, estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos?, ¿de qué maneras
estimulan sus avances, esfuerzos y logros?, o ¿de qué maneras orienta el aprendizaje en los
alumnos en riesgo de fracaso escolar?, ¿conoce el perfil de egreso que deben lograr los
estudiantes al término de su educación básica?
Estos cuestionamientos ayudan a comprender lo trascendentes y relevantes que pueden ser las
formas y estilos de enseñanza en el logro de aprendizajes y las cuales tienen una fuerte
relación con la claridad que cada docente tiene respecto de lo que debe lograr en cada uno de
sus alumnos al término de cada ciclo escolar. Por ejemplo, ¿cómo asegurar que efectivamente
los estudiantes logran los propósitos educativos del grado en el que se encuentran?, ¿que
conocimientos, habilidades, actitudes y valores mostraban al inicio del ciclo escolar y que
desarrollo e incremento muestran en estos campos al término del mismo?
Llama especialmente la atención el hecho de que al inicio de cada ciclo escolar los profesores
identifican con cierta probabilidad a los alumnos que no lograrán los aprendizajes requeridos
para aprobar el curso; y como predicción en muchos casos se cumple. ¿Qué hacer para que los
alumnos que se identifican en riesgo de fracaso escolar no se rezaguen? Entre otras cosas, es
necesario precisar las formas o alternativas que se pueden ofrecer a estos alumnos,
reconociendo sus capacidades, aptitudes, estilos y ritmos que tiene cada uno para aprender.
El hecho de que los estudiantes no muestren haber aprendido un mismo contenido al mismo
tiempo, no significa que en el transcurso del curso no lo lograrán, por ello la atención específica
que pueda tener el maestro con estos alumnos es de gran importancia, al reconocer que no
todos maduran los contenidos al mismo tiempo (ritmos de aprendizaje distintos) y lo que se
requiere hacer es dar puntual seguimiento a cada uno y especialmente a los que muestran
dificultades para su logro.
La evaluación cualitativa que se aplica a las escuelas PEC de la muestra representativa,
identifica como hallazgos importantes que en las escuelas donde se da mayor atención a los
alumnos en riesgo de fracaso escolar, avanzan significativamente en relación con las escuelas
que no lo hacen, lo cual permite asegurar que asumir la responsabilidad por el aprendizaje de
todos los alumnos de la escuela contribuye en mucho con el cumplimiento de la misión
institucional de la escuela pública mexicana.
¿Cómo reconocer los estilos de aprendizaje que caracterizan a los estudiantes? Primeramente
es necesario tener claridad respecto de lo que significa un estilo para aprender; así como cada
14
profesor tiene un estilo propio para enseñar, también todas las personas tienen un estilo o
formas de cómo aprender.
Tomar en cuenta los estilos de aprendizaje significa reconocer las formas con las cuales los
alumnos desarrollan mayor concentración para hacer uso de las herramientas cognitivas como
la observación, el razonamiento, el análisis, la síntesis y la retención, entre otras. Lograr la
atención de los alumnos no significa que todos estén viendo al profesor, sentados de un mismo
modo y callados e incluso con los brazos cruzados.
Anteriormente se creía que esas eran las mejores formas para lograr la atención y el
aprendizaje de los alumnos; se pensaba que teniéndolos a todos de ese modo, se evitaba la
distracción, lo cual como mito también se derrumba. Se reconoce que los alumnos
experimentan formas con las cuáles se sienten cómodos y pueden lograr aprender mejor.
Así, pueden identificarse alumnos auditivos, visuales y kinestésicos. Los primeros, son aquellos
que logran mejor concentración escuchando y no necesariamente viendo al que habla para
comprender lo que se plantea; los visuales requieren de apoyos como imágenes, colores,
esquemas y, los kinestésicos son quienes necesitan moverse o mover algunas partes de su
cuerpo, cambiar de postura con mayor frecuencia, así como tocar o manipular objetos para
lograr concentración y aprendizaje. En términos generales el estilo de aprendizaje auditivo y
kinestésico aún no son muy comprendidos por muchos profesores, ya que les representa en
muchos casos, falta de atención e incluso indisciplina. ¿Reconoce las tendencias que tienen
sus alumnos al respecto?
También los factores relacionados con las condiciones del ambiente de trabajo pueden
convertirse en distractores o favorecedores, según los estilos de aprendizaje, por ejemplo, la
cantidad de iluminación, el sonido o ruido, los horarios, la ventilación, el tamaño del espacio, la
temperatura del ambiente, el mobiliario, entre otras. Hay estudiantes a los que las altas
temperaturas no les son favorables, o los espacios muy pequeños, o los que requieren mayor
iluminación o silencio, así como los que trabajan mejor con música, o los que reconocen
aprender mejor por la tarde o noche, que por la mañana. ¿Qué estilos de aprendizaje identifica
en usted mismo y en sus alumnos?
El planteamiento busca identificar los factores que pudieran influir en la obtención de mejores
aprendizajes, dado que no es sencillo acomodar todos ellos a los estilos que tienen los alumnos
para aprender, no obstante, reconocerlos ayuda a comprender las formas requeridas por cada
estudiante, para generar aprendizaje y así imaginar alternativas que propicien las mejores
condiciones para que el hecho de aprender con significado suceda.
Al respecto se menciona en el estándar 5.Equidad en las oportunidades de aprendizaje los
docentes disponen de actividades específicas, con el fin de atender a los alumnos de bajos logros
académicos.4
En tal sentido, se enfatiza la importancia de reconocer que los alumnos son distintos y como
tales requieren oportunidades –rutas o estrategias- diferenciadas para aprender; lo cual significa
tener presente la creación de condiciones acordes a sus capacidades, aptitudes, estilos y
ritmos. El punto clave está en conocer suficientemente bien a los alumnos que atiende para
proponerles experiencias de aprendizaje que les permitan lograr en mejores condiciones,
rendimientos escolares superiores.
4
Módulo III, Estándares de Gestión para la Educación Básica, 2010
15
Esto significa que los estudiantes como sujetos de aprendizaje, independientemente de sus
contextos pueden superar las dificultades y avanzar con estrategias diferenciadas y atención
sistemática a sus formas de aprender. Por ello, como dice Sylvia Schmelkes: el mito de la
homogeneidad se derrumba al demostrarse que la diversidad existe y que está presente todos
los días y es en función de ella que debe planearse, ejecutarse lo que se planea y sobre todo
evaluarse para desarrollar y/o afirmar conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
contribuyan de manera efectiva con la formación integral de todos los estudiantes.
Factores asociados a los procesos de enseñanza y de aprendizaje
En los procesos de enseñanza y de aprendizaje se reconocen factores que se asocian
fuertemente con las acciones que se generan en cada uno de ellos y entre los que destacan la
planeación de clase, la evaluación, el clima del aula, la administración del tiempo y los recursos
didácticos, como los más cercanos. Tales factores o elementos orientan de forma importante las
acciones que pueden traducirse en aprendizajes significativos o no.
Un elemento fundamental del proceso de enseñanza es la planeación, ¿cómo se planea cada
clase, cada unidad, cada ciclo escolar?, ¿qué rutas o caminos didácticos se plantean para cada
clase? Lo anterior puede llevar a la reflexión a partir de la revisión de la planeación que se hace
para identificar la variedad o repetición de formas con las cuales se enseña cada tema, cada
asignatura y en su conjunto cada grado escolar, lo que permite observar los estilos y formas de
enseñanza que de manera sistemática se utilizan en el aula y que pueden ser favorecedores o
no de aprendizajes.
La planeación didáctica favorece la visión integral de todo lo que los alumnos deberán aprender,
tanto para establecer relaciones entre contenidos curriculares, como para articular los diferentes
programas y proyectos con los que se trabaja en la escuela y que tienen como propósito
contribuir con la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
La planeación docente es un insumo importante de análisis y reflexión que permite
sistemáticamente reconocer las formas de enseñanza que se emplean de manera recurrente y
que determinan de algún modo la calidad de los aprendizajes que logran los estudiantes.
Otro elemento de gran importancia es la evaluación que junto con la planeación se convierten
en herramientas orientadoras y retroalimentadoras del hacer del maestro. La evaluación que
hace el maestro a sus alumnos es un insumo valiosísimo que le permite identificar cuál o cuáles
de los estudiantes no están logrando lo esperado y se espera que la reflexión sobre dicho
asunto propicie el reconocimiento de la relación que existe entre las formas como enseña y los
logros de sus alumnos. Esto es, ¿qué importancia tienen las formas de enseñanza en los
resultados que obtienen los alumnos y en los aprendizajes que adquieren?
Otros de los insumos valiosos que están al alcance de los profesores y que le aportan
información trascendente acerca de cómo enseña son los cuadernos de sus alumnos y los
exámenes que les aplica. Al revisarlos, seguramente encontrará situaciones que tienen que ver
con su estilo de enseñanza, lo cual representa un buen referente para su reflexión y toma de
decisiones. ¿Qué le dicen los cuadernos de sus alumnos?, ¿reflejan los enfoques curriculares
en el tratamiento de los contenidos?, ¿cuáles son las rutas con las cuáles les propone
aprender?, ¿son diversas? y los exámenes ¿para qué le sirven?, ¿qué información le aportan?,
¿qué hace con los resultados que muestran los exámenes?, ¿qué hace para los estudiantes
con resultados poco alentadores?
16
El hacer de los profesores hasta hace tiempo se consideraba intocable, sin embargo, se
reconoce que el lugar donde se propician los procesos de enseñanza y de aprendizaje
formales, fundamentalmente se dan en el aula.
En tal sentido, autovalorar la práctica, las formas o estilos de enseñar y de evaluar, contribuye
en alto grado a reconocer que cosas es necesario cambiar o dejar de hacer, de tal modo que el
aprendizaje se logre en todos los alumnos. Esto lleva a pensar en alternativas diferenciadas
dependiendo las necesidades, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
Así, la planeación y la evaluación como procesos que intervienen en la enseñanza y el
aprendizaje, consideran la necesidad de reconocer la diversidad de los estudiantes, para
atenderlos como tal al planear y al evaluar.
Un elemento más que depende en mucho de la actuación de los profesores es el clima de
aula. Las investigaciones señalan que uno de los factores determinantes de logro educativo es
el clima que se vive en la escuela y por ende en cada aula. Esto lleva a reconocer cómo son las
relaciones que establecen los docentes con sus alumnos, y un indicador de ello es la confianza
¿qué grado de confianza genera en su grupo o grupos a los que atiende?, ¿cómo son las
relaciones que establece entre usted y sus alumnos y entre los propios alumnos?, ¿las
relaciones son equitativas?, ¿demuestra preferencia por algunos alumnos?, ¿qué
características presentan los alumnos que son aceptados, discriminados o ignorados?, ¿qué
hace ante la diferencia…?, ¿las relaciones que propicia con sus alumnos contribuyen con un
clima que estimula para aprender?
El tiempo que se destina a la enseñanza es también un factor asociado a la calidad de los
aprendizajes que obtienen los alumnos. Respecto de este elemento es prioritario identificar la
forma como administra el tiempo para la organización de las actividades que tienen que ver con
la enseñanza y el aprendizaje.
Al hacer un balance de la cantidad de tiempo que destina a actividades como el pase de lista, la
revisión de tareas, la obtención de trabajos, los concursos, la disciplina, los reportes y las
comisiones, entre otras muchas actividades, ¿cuál es el tiempo efectivo que destina para
enseñar?, cabe preguntarse, ¿qué tan importantes son dichas actividades y qué prioridad tienen
en función de la enseñanza y el aprendizaje…? Conviene reflexionar al respecto para reconocer
cuáles de estas tareas son necesarias y que alternativas o cambios es posible implementar a fin
de destinar el mayor tiempo a la acción de enseñar y a la verificación de lo que se aprende con
lo que se enseña.
Los materiales didácticos son de gran apoyo para dirigir los procesos de enseñanza y de
aprendizaje y son un factor asociado más a la tarea de la enseñanza. ¿Qué tipo de recursos o
materiales didácticos utiliza para el tratamiento de los contenidos de aprendizaje?, ¿son
verdaderos apoyos para dirigir la enseñanza y generar aprendizajes?, ¿son variados, atractivos,
interesan a los alumnos?, ¿le permiten variar las rutas para el desarrollo de los contenidos?,
¿hacen falta otros, de qué tipo y para qué?
Es conveniente hacer un listado de todos los recursos con los que se cuenta en el aula y en la
escuela a fin de aprovecharlos y darle mayor variedad a las clases, asimismo, identificar
aquellos que son necesarios para programar su adquisición; de este modo, se estará
contribuyendo a mejorar las formas de enseñar y de aprender. Así mismo el manejo del enfoque
curricular en el diseño e implementación de estrategias didácticas serán otros elementos a
considerar en la descripción de los haceres de los docentes.
17
Si cada docente se concentra en mejorar sus formas de enseñanza, considerando las
necesidades de sus estudiantes y se asegura de aplicar los enfoques en el tratamiento de los
contenidos de aprendizaje, con certeza podrá reconocer lo que efectivamente aprenden sus
alumnos y estará en condiciones de contribuir con aquellos que identifica en riesgo de fracaso
escolar. Este es un punto clave en el proceso de autoevaluación de su práctica docente.
Dimensión organizativa:
Reflexionar acerca del contenido de esta dimensión contribuirá a identificar la importancia de las
formas como se organizan los actores escolares para el buen funcionamiento del centro.
¿Qué sentido tiene revisar las formas de organización escolar?, ¿qué trascendencia tiene en el
aprovechamiento de los alumnos la toma de decisiones mediante la cual se define la
organización de las tareas de la escuela?, ¿cómo son las relaciones que se establecen entre el
personal, los alumnos, las autoridades y los padres de familia u otros miembros de la
comunidad?, ¿cómo caracteriza el clima o ambiente escolar en el que se desempeña?, ¿a qué
cree que se deba?, ¿la organización de los agentes escolares considera la planeación y la
evaluación, como herramientas de mejora?, en los espacios que tienen para las reuniones del
Consejo Técnico Consultivo de la escuela, ¿cuáles son los temas que se tratan con
frecuencia?, ¿logran acuerdos y compromisos y se les da seguimiento?
Responder a tales cuestionamientos en lo individual permitirá identificar situaciones que al
dialogarse en el colectivo ayudan a reconocer la presencia de varios elementos, entre los que
destacan los valores y las actitudes que prevalecen en los actores escolares dentro de la
organización del centro. Los valores traducidos en actitudes son los sustentos que le sirven a la
organización escolar para tomar las decisiones que consideran más convenientes al enfrentar
diversas situaciones. Comúnmente las decisiones que en colectivo se toman buscan favorecer
a los directivos y docentes, y no necesariamente los intereses de los beneficiarios directos o
indirectos del servicio que presta la escuela: alumnos y padres de familia.
Un criterio fundamental que debe centrar las decisiones en las organizaciones escolares es el
que tiene que ver con el logro educativo. Si todas las decisiones giran en torno a este criterio,
muy probablemente las prácticas de directivos y docentes comenzarán a cambiar, los
aprendizajes del alumnado mejorarán y sus resultados educativos serán superiores a los que
actualmente logran, porque al colocar en el centro de la escuela los aprendizajes de los
alumnos / logro educativo, la organización buscará acercar nuevos conocimientos, mayor
desarrollo de habilidades y mejores actitudes que favorezcan el propósito fundamental de la
escuela pública mexicana, por ello se dice que no basta con la voluntad para el cambio o la
mejora, es prioritario profesionalizarse a través de la capacitación y actualización en las
prácticas docentes y directivas.
Las organizaciones escolares que asumen profesionalmente la misión que les ha sido
encomendada se esfuerzan sistemáticamente por mejorar sus procesos y resultados, siempre
encuentran oportunidades de mejora, se organizan para concentrarse en lo importante y buscan
estrategias para impedir que lo urgente se convierta en la prioridad. Dan seguimiento
sistemático a los acuerdos y asumen compromisos de acción. Evalúan con periodicidad sus
avances y modifican aquello que no contribuye con lo esperado. Utilizan la autoevaluación
como herramienta de mejora y sus indicadores como las evidencias de logro.
18
Cabe señalar que en tales organizaciones están presentes los componentes o herramientas de
la gestión como un fuerte liderazgo compartido, un trabajo en equipo profesional que deja de
lado la postura personal, la autoevaluación para la mejora permanente, la planeación
estratégica y la colaboración e involucramiento de los beneficiarios de la escuela en la toma de
decisiones. Asimismo, realizan sus actividades con transparencia y rinden cuentas sobre los
logros de los alumnos a los que atienden.
Para lograr que en cada organización escolar puedan llevarse a cabo los procesos educativos
con éxito, es importante echar mano de las herramientas de la gestión, lo cual puede decirse
fácilmente, no obstante, tomar las decisiones y asumir los compromisos en lo individual y
colectivo, requiere algo más que voluntad como el reconocer que se necesita mayor
capacitación y actualización sobre lo que puede ayudar a mejorar las prácticas en el aula, a
desarrollar las habilidades requeridas para dirigir los procesos de enseñanza y de aprendizaje
pero también los de organización y administración escolar, así como los que tienen que ver con
el involucramiento de los padres de familia en las tareas educativas, que permitan dar
continuidad a los aprendizajes de sus hijos en el hogar. Todos estos son aspectos clave en la
dimensión organizativa y habrá que considerarlos en función de lo que existe o no, en su
escuela.
Por otra parte, en esta dimensión se considera también la asignación de responsabilidades a
los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cívicos, seguridad e
higiene, cooperativa o tienda escolar y guardias, entre otros), la operación del Consejo Técnico
Escolar, así como la vinculación con la Asociación de Padres de Familia y/o Consejo Escolar de
Participación Social.
Conviene preguntarse ¿qué sentido tienen las comisiones que operan en la escuela?, ¿en qué
y a quiénes favorecen?, ¿cuánto tiempo se les dedica y a costa de qué?, ¿qué tanto se
articulan o integran a los contenidos curriculares que se abordan en las aulas? Por ejemplo, el
periódico mural ¿la información que presenta se retoma en alguna de las clases?, ¿cómo se
aprovecha o motiva a los alumnos para revisarla y utilizarla en algún momento de clase?, lo
mismo con las ceremonias cívicas, que parecieran más actividades que se hacen por cumplir,
por costumbre, pero con sólo sentido para quienes participan, ¿cómo convertirlas en
actividades provechosas que animan situaciones de aprendizaje?
Respecto de los espacios para las reuniones del Consejo Técnico Consultivo de la escuela, es
importante reconocer la utilidad que tienen, para que sirven, que situaciones y temáticas se
abordan, a qué acuerdos se llegan y cómo se revisa su cumplimiento o modificación. Un
aspecto clave, muy importante es que en las reuniones donde se reúne el colectivo, el mayor
tiempo se dedique a temas académicos, a plantear alternativas a las diversas situaciones que
impiden o no favorecen el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos, de las prácticas de
los profesores y directivos, así como el hacer del personal de apoyo y asistencia, en caso de
tenerse; o bien a la mejora de las relaciones con los padres de familia para contar con mayor
apoyo para sus hijos.
El espacio del Consejo Técnico es una oportunidad valiosa de intercambiar con los pares
inquietudes y formas de cómo mejorar lo que se ha venido haciendo; asimismo puede
aprovecharse para identificar articulaciones entre las diversas asignaturas y grados; también
para establecer vinculaciones entre los programas y proyectos federales y estatales que operan
en la escuela e integrar mejor los contenidos y acciones que contribuyan a desarrollar visiones
más integrales y prácticas, para las que necesariamente es fundamental el ejercicio del
liderazgo compartido, el intercambio colaborativo y el trabajo en equipo.
19
Otro aspecto de esta dimensión se basa en las formas que emplea la organización de la
escuela para vincularse con la Asociación de Padres de Familia. Tradicionalmente, ¿para qué
son requeridos los padres de familia?, ¿qué criterios los mantienen un tanto o un mucho
distantes de lo que ocurre en la escuela?, ¿convendría involucrarlos más para compartir
situaciones educativas que tienen que darse en la escuela, pero que pueden tener apoyo y
continuidad en el hogar?
Respecto de la integración y funcionamiento del Consejo Escolar de Participación Social,
¿conocen como se constituye?, ¿cuáles son sus funciones?, ¿opera en su escuela? La
integración y funcionamiento del Consejo Escolar de Participación Social favorece en mucho a
la dirección de la escuela y en consecuencia a toda la comunidad escolar, ya que puede
contribuir con una serie de tareas que absorben tiempo a directivos y docentes en ciertos casos,
lo que no favorece en definitiva a los alumnos de la escuela.
Las funciones del Consejo Escolar de Participación Social, se encuentran claramente
especificadas en el Módulo IV Orientaciones para activar la participación social en las
Escuelas de Educación Básica. Es importante revisarlas y apoyarse en este consejo para
optimizar de mejor manera el tiempo y los recursos humanos, financieros y materiales.
Dimensión administrativa:
El análisis de esta dimensión escolar favorecerá el reconocimiento del tipo de actividades que
desde la administración escolar favorecen o no los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Se refieren al conjunto de tareas que permiten o facilitan el funcionamiento regular de la
escuela, basadas en la coordinación permanente de recursos humanos, materiales, financieros,
tiempo, conservación de los muebles e inmuebles, seguridad e higiene, control de la
información relativa a todos los actores de la escuela, la normatividad y su cumplimiento; así
como la relación con la supervisión escolar en sus funciones de enlace entre las normas y
disposiciones de la autoridad administrativa y el funcionamiento cotidiano de la escuela.
En esta dimensión es necesario revisar cada uno de los puntos anteriores con el propósito de
identificar las prácticas que desde lo administrativo pudieran modificarse para mejorar los
rendimientos educativos de los alumnos y las prácticas de docentes y directivos, así como del
personal de apoyo y asistencia.
Cabe propiciar la reflexión respecto de ¿cómo se administran los recursos con los que cuenta la
escuela?, ¿cuáles son las distracciones más frecuentes y por qué se permiten?, ¿qué cuidados
se tienen respecto del tiempo destinado a la enseñanza?, ¿cómo se resuelven las ausencias de
los profesores?, ¿es importante para todos la puntualidad, la asistencia, el cumplimiento del
horario y del calendario escolar?, ¿se optimiza el uso de los recursos materiales y financieros
destinándose para acciones que favorecen los procesos de enseñanza y de aprendizaje?, o,
¿se conservan de forma tal que no se utilizan?, ¿qué tipo de relaciones ha establecido la
escuela con las autoridades de la supervisión o inspección escolar?
A partir de sus reflexiones y respuestas puede identificar si ¿lo que se hace en esta dimensión
contribuye con el mejoramiento general de la escuela y fundamentalmente con la calidad de los
aprendizajes de los alumnos? Es importante tener presente que todas las decisiones que se
toman y acciones que se realizan, que no apoyan el cumplimiento de la misión y el avance
hacia la visión de la escuela que se quiere, no tienen razón de hacerse. En tal sentido conviene
20
analizar, reflexionar y discutir la pertinencia de las acciones que sólo consumen tiempo, dinero y
esfuerzo.
Dimensión de participación social:
Esta dimensión involucra la participación de los padres de las familias de los estudiantes y de
otros miembros de la comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el análisis habrá que
identificar el modo como la escuela (directores y docentes), conocen, comprenden y satisfacen
las necesidades y demandas de los padres de familia, en función del logro de los aprendizajes
de sus hijos. Así como la forma en que se integra y hace participar a los padres de familia en las
actividades de la escuela, principalmente en aquéllas que desde el hogar pudieran favorecer los
aprendizajes de los estudiantes. También en esta dimensión se consideran las relaciones que
se establecen con el entorno social e institucional, entre los que se encuentran tanto las familias
de los alumnos, los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, así como los
municipios y organizaciones civiles relacionadas con la educación.
En tal sentido, conviene clarificar las características de las relaciones que la escuela ha
establecido con las familias de los alumnos para apoyar corresponsablemente la formación
integral de sus hijos. Un punto clave que puede favorecer el apoyo de los padres en la
formación de sus hijos es el estar informados sobre el punto de partida, es decir, que saben sus
hijos al inicio del ciclo escolar, dónde están sus debilidades o ausencias y que se propone el
profesor para lograr que aprendan lo que deben aprender al término del ciclo escolar, y cómo
pueden apoyarlo los padres para que esto suceda.
Con los alumnos que identifica en riesgo de fracaso escolar, siempre será recomendable tener
una mayor cercanía tanto con padres como con alumnos, de tal forma que una atención
diferenciada contribuya a disminuir el riesgo de reprobación o deserción escolar, esto significa
informar al padre antes de que los números sean rojos, aplicar estrategias específicas, de modo
que la reprobación y la deserción sean prevenibles, no determinantes.
En las reuniones bimestrales es importante que los profesores y los padres no sólo identifiquen
números como resultados individuales del estudiante, por el contrario es deseable que padres y
profesores asuman la parte que les corresponde en los resultados que están obteniendo los
alumnos. Los padres son un apoyo muy valioso pero no son los responsables de la educación
formal que se brinda a los alumnos.
¿Qué tan importante es para la escuela la opinión de los padres de familia?, ¿qué espacios o
canales se utilizan para que expresen sus observaciones, quejas y sugerencias?, ¿se conciben
sus planteamientos como ataques sin sentido o como áreas de mejora, de oportunidad?, ¿cómo
es la escuela en la que se desempeña: amurallada o abierta a la comunicación y al
mejoramiento?, ¿hasta dónde debe darse apertura a la participación de los padres de familia?,
¿la escuela es parte de la comunidad, participa con ella, o se encuentra aislada?, ¿qué es lo
más conveniente? Estos y otros cuestionamientos pueden ayudar a definir con mayor certeza la
participación de los padres y de otros actores de la comunidad de la que es parte la escuela,
con el propósito de formar alianzas que contribuyan con el mejoramiento de la calidad de los
resultados que rinde la escuela a la comunidad, a partir de la formación que genera en los
estudiantes que atiende.
Se recomienda revisar cada grupo de preguntas en lo individual, analizar y reflexionar sobre
ellas, las cuáles serán un insumo valioso para el encuentro colectivo en el que se comentarán
las apreciaciones que se generaron en cada integrante, así como las posibilidades de
21
mejoramiento que se identifican. Un elemento muy importante que se desprende de este
análisis colectivo es el asumir el compromiso de todos los actores para sumarse a un esfuerzo
común por la mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos.
Dependiendo el nivel educativo, habrá que considerar la organización que mejor favorezca los
procesos de diálogo, análisis y reflexión. Para el caso de los niveles de preescolar y primaria, y
la modalidad de telesecundaria, hay mayores posibilidades, -dada la estructura- de trabajar en
colectivo con el total de los docentes y directivos. Para el caso del nivel de secundaria, se
sugiere considerar la organización por academias, de modo que en el colectivo haya presencia
de equipos interdisciplinarios representativos, así como del personal de apoyo y asistencia.
Una vez que se tienen los resultados de la autoevaluación inicial en cada una de las
dimensiones de la gestión, es necesario organizar la información obtenida, de modo que
permita identificar los aspectos que favorecen (fortalezas) y los que no favorecen (debilidades)
los procesos que se viven en cada una de las dimensiones, y que por lo tanto, contribuyen con
los aprendizajes y resultados educativos que obtienen los estudiantes de la escuela.
Para ello, habrá que contrastar la información obtenida en cada dimensión con los
estándares propuestos por el Programa Escuelas de Calidad, lo que implica tener claridad
respecto de qué son los estándares, qué utilidad representan y cuál es el propósito de
considerarlos como marco de referencia para avanzar hacia la calidad educativa. De ahí que
antes de hacer el contraste se muestra información relativa a ellos.
Estándares
Son parámetros o puntos de comparación que sirven para reconocer los asuntos clave que es
necesario lograr, de modo que favorezcan las decisiones que lleven a formular acciones que en
el mediano o largo plazo permitan acercarse y alcanzar cada uno de ellos.
Los estándares permiten identificar a partir de los resultados de la autoevaluación en cada una
de las dimensiones, que tan lejos o cerca se encuentran los colectivos escolares de alcanzar la
calidad educativa, representada en el conjunto de ellos.
Son también un conjunto de proposiciones que estimulan el interés por desarrollar
innovaciones al orientar todas las acciones del plan de mejora hacia el logro de los mismos.
Descripción operativa
Con el propósito de establecer una idea general sobre el campo de acción de cada estándar, a
continuación se describe el significado de cada uno de ellos.
La descripción de cada estándar orienta la forma en como se concreta dentro de las acciones
cotidianas de la escuela, es decir, cómo guían al colectivo sobre lo que debe trabajarse en el
centro escolar y en el aula, esto favorece a los actores para tener un panorama más amplio y al
mismo tiempo más específico sobre la realidad escolar.
Criterios operativos de los Estándares de Gestión para la Educación Básica
Para realizar con mayor precisión la autoevaluación de la escuela es importante revisar los
criterios operativos de cada estándar, lo que hace posible diseñar con mayor pertinencia su
planeación escolar.
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Los estándares, con sus respectivos criterios, se convierten en ejes articuladores de los
objetivos y contenidos de los programas y proyectos federales, estatales o comunitarios, así
como de las iniciativas de diversas instituciones y organizaciones de la sociedad civil que se
disponen para apoyar la mejora y transformación de la escuela.
En tal sentido, los estándares y sus criterios operativos perfilan cómo generar estas
articulaciones, para favorecer el mayor aprovechamiento de sus beneficios y aportaciones y su
contribución al aseguramiento del logro académico y al desarrollo integral de los estudiantes.
ESTÁNDAR 1. FOMENTO AL PERFECCIONAMIENTO PEDAGÓGICO
Descripción:
La capacitación y actualización de los maestros, después de su preparación profesional
inicial, se ofrece principalmente desde el sistema educativo. Tiene la finalidad de actualizar
permanentemente a los maestros para apoyarlos en su desempeño pedagógico. Sin
embargo, una vez que se encuentran en la escuela, dicha capacitación tiene un impacto
determinado en gran parte por la institución escolar. La escuela debe implementar medios
para que existan procesos de formación entre maestros (pares) y debe garantizar que lleven
a la práctica estos aprendizajes.
Por eso, una escuela abierta que deposita en el equipo docente una parte esencial de la
apuesta por el aprendizaje de los alumnos, propicia la formación entre pares y disminuye los
celos profesionales que impiden compartir innovaciones en la enseñanza. Se conoce que en
algunas escuelas un maestro se distingue de los demás, llevando un peso extra que se
carga en el proceso pedagógico que su tarea le impone.
Puede ser que cuando este tipo de maestros cambia de centro de trabajo, la escuela que queda
atrás decae y la que lo recibe mejora. Esto indica la carencia de una plataforma que permita
tener una planta docente de alto nivel generada a partir de una formación compartida en la que
el aprendizaje sea tarea de todos.
Criterios operativos:
En la escuela:
 El director participa en la capacitación y/o actualización de sus maestros.
 Los profesores buscan y están motivados para asistir a cursos de capacitación y
actualización profesional, relevantes para el contexto de su escuela.
 Los profesores conversan sobre los desempeños de los demás, apoyan en la
definición de estrategias de mejora de los desempeños docentes y se retroalimentan
de manera profesional.
 Se evalúan los resultados del perfeccionamiento de los profesores, considerando los
resultados de los desempeños de los alumnos.
 Las acciones de perfeccionamiento docente ofrecidas por el sistema educativo se
analizan y valoran en reuniones con todos los profesores.
ESTÁNDAR 2 PLANEACIÓN PEDAGÓGICA COMPARTIDA
Descripción:
La planeación pedagógica representa una de las tareas más importantes del profesor,
mediante la cual se expresa los objetivos de aprendizaje, junto con las estrategias y los
recursos para alcanzarlos.
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En una escuela abierta, los profesores revisan constantemente, junto con sus compañeros,
los planes para sus clases. Es una puesta en común para intercambiar observaciones y
comentarios sobre su perspectiva didáctica y acerca de sus criterios de selección de
contenidos. De todo esto existen, como resultados, conversaciones que alimentan la
totalidad de los maestros que participan, sintiéndose más estimulados hacia su propio
trabajo.
En un ambiente como el descrito los maestros reciben y ofrecen retroalimentaciones sobre
sus prácticas, descubriendo sus aciertos y carencias, que ante los demás podrán verse como
parte del desempeño de cualquier maestro. De igual forma, se dan a conocer innovaciones
que un profesor en lo individual pueda compartir, como algunas modalidades diferentes de
planear, el empleo original de recursos didácticos o bien la forma en que cada profesor
revisa y evalúa su propia planeación.
Por otro lado, se darán cuenta de la forma en que la planeación de cada uno atiende a todos los
alumnos y los mecanismos que se emplean para lograrlo, si la planeación toma en cuenta a los
alumnos que tienen algún tipo de desventaja en el aprendizaje, si se considera el nivel
socioeconómico de algunos de ellos o bien si la planeación tiene las variantes necesarias para
atender a los alumnos, según su ritmo individual de aprendizaje.
Criterios Operativos:
Los docentes:
 Conversan entre sí para intercambiar experiencias sobre la planificación de sus
clases.
 Comparten entre sí modalidades diferentes de su planeación didáctica para atender
diferentes tipos de alumnos.
 Dan a conocer a sus compañeros la utilidad que han logrado de algunos recursos
didácticos.
 Acuerdan entre ellos el tipo de registro que se lleva de los alumnos con
características especiales.
 Evalúan mutuamente su planeación didáctica.
 Analizan en común los resultados de los alumnos y los cambios que deben aplicar en
su práctica pedagógica.
 Diseñan en común sus estrategias para atender eficazmente a los alumnos en rezago
académico.
ESTÁNDAR 3 CENTRALIDAD DEL APRENDIZAJE
Descripción:
Para la escuela, el aprendizaje es el motivo central que le da origen, pues se considera con ello
que los alumnos tendrán un mejor desarrollo y operarán con más éxito dentro de la sociedad,
desarrollándose como individuos capaces de aprender a lo largo de la vida y de contribuir con
este aprendizaje constante, para lograr una convivencia social más equitativa.
Criterios Operativos:
En la escuela:
24








Las metas y los objetivos centrales del plan de mejora se relacionan con el
incremento en los niveles de aprendizaje de los alumnos.
La valoración del nivel de desempeño de los maestros considera los resultados de
aprendizaje de los alumnos.
Las reuniones que convoca el director con sus maestros tienen como tema central el
aprendizaje de los alumnos.
Las reuniones que convoca el director con los padres de familia tienen como tema
central el aprendizaje de los alumnos.
Se toman decisiones y acciones para mejorar las condiciones de aprendizaje de los
alumnos.
Se toman decisiones y acciones para atender eficientemente a los alumnos con
problemas de aprendizaje.
Se analizan los resultados de evaluaciones externas asignando prioridad a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos.
Se realizan esfuerzos metodológicos para desarrollar evaluaciones de desempeño
auténtico en los alumnos, trascendiendo exámenes estandarizados o de opción múltiple.
ESTÁNDAR 4 COMPROMISO DE APRENDER
La escuela motiva a los alumnos para formar su propia ruta de aprendizaje, y los maestros les
muestran las posibilidades y las metas. La escuela dispone de medios para que los docentes
desarrollen actividades que propicien el compromiso de los alumnos hacia su propio
aprendizaje, desarrollando habilidades de disciplina y autocontrol.
Criterios Operativos:
En el aula:
 Los alumnos están informados sobre los objetivos de su aprendizaje.
 Los alumnos diseñan parcial y gradualmente las estrategias y la ruta que han de
seguir para su propio aprendizaje.
 El alumno sabe de sus limitaciones en el aprendizaje y pide apoyo cuando lo
necesita.
 Los maestros están disponibles para atender a los alumnos cuando piden su
apoyo en alguna tarea o trabajo de aprendizaje.
 Los alumnos tienen altas expectativas en su aprendizaje.
 Los alumnos consideran valioso para su vida presente y futura su propio aprendizaje
ESTÁNDAR 5 EQUIDAD EN LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE
Descripción:
En la definición de contenidos y estrategias de enseñanza se toman en consideración las
necesidades y los retos que plantean las condiciones específicas de aprendizaje de los
alumnos por su cultura, lengua, medio socioeconómico, necesidades educativas especiales y
expectativas.
Los alumnos que integran la escuela acuden para aprender, sean o no conscientes de ello;
sin embargo, la escuela trata de que todos los alumnos descubran que tal es el motivo
central de su ingreso y permanencia.
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La escuela no distingue en su oferta entre sus alumnos, ni por cuestiones de género, cultura o
lenguaje, raza, nivel socioeconómico de la familia, lugar de residencia, forma de vestir o
preferencias personales.
Criterios Operativos:
Los docentes:
 Disponen de actividades específicas para atender a los alumnos de bajos logros
académicos.
 Disponen de tiempo especial para los alumnos que así lo requieren.
 Disponen de espacios y materiales especiales para los alumnos que requieren mayor
apoyo para el aprendizaje.
 Disponen e implementan actividades y ejercicios adaptados a las necesidades de los
alumnos.
 Se comunican con los padres de los alumnos con capacidades diferentes para
conversar con ellos sobre sus logros de aprendizaje.
ESTÁNDAR 6 LIDERAZGO EFECTIVO
Descripción:
El director organiza a los maestros, para orientarlos hacia la buena enseñanza a fin de que
los alumnos aprendan. El director genera acuerdos entre quienes conforman la comunidad
escolar, asegurándose de que éstos se lleven a cabo y, por lo tanto, ganando terreno en el
logro de los objetivos establecidos en la planeación realizada en tiempo y forma. Concreta
las estrategias para alcanzar los objetivos, al ser incluyente con el equipo y la comunidad
escolar.
Estimula el desarrollo de las convicciones del equipo y de la comunidad escolar a través de
la reflexión colectiva sobre la importancia del aprendizaje. Estas convicciones se traducen en
proyectos colectivos que reflejan un alto compromiso de los diversos actores para llevar a
cabo las estrategias decididas. El director convoca a obtener mayores logros académicos, se
asegura de que se lleven a cabo, ofrece los apoyos necesarios para cumplirlos y los liga con
los objetivos planeados, directa o indirectamente al aprendizaje.
Criterios Operativos:
El director:
• Promueve que los docentes formen un solo equipo de trabajo.
• Impulsa la participación de profesores y padres en decisiones y acciones relevantes
para mejorar el nivel de aprendizaje.
• Desarrolla una visión compartida entre la comunidad escolar sobre la mejora
académica continua.
• Logra los compromisos necesarios de la comunidad escolar para mejorar los niveles
de aprendizaje.
• Maneja adecuadamente los conflictos suscitados en la escuela.
• Gestiona permanentemente recursos para que la escuela funcione de la forma más
adecuada posible.
• Lleva a cabo intercambios de experiencias directivas con otras escuelas.
26
•
•
•
•
Dedica el tiempo necesario y suficiente a las tareas académicas que respaldan más
el aprendizaje de los alumnos.
Logra el apoyo de la comunidad para alcanzar los objetivos escolares planeados.
Satisface a la comunidad por su forma de conducir la escuela.
Satisface a los profesores con la conducción que hace de la escuela.
ESTÁNDAR 7 CLIMA DE CONFIANZA
Descripción:
Un clima escolar orientado a la promoción del aprendizaje supone la existencia de la
comunicación, la cooperación, el intercambio, la integración y el establecimiento de valores,
como el respeto, la tolerancia y la confianza entre los componentes de la comunidad escolar.
Es responsabilidad del director, junto con el equipo docente, que exista un ambiente de esta
naturaleza en la escuela, apoyando la consolidación de su capital social organizacional, es
decir, la capacidad de trabajo cooperativo, basado en confianza y reciprocidad. En este sentido,
la escuela se establece como una comunidad abierta a la autocrítica y dispuesta para
desarrollar acciones de aprendizaje organizacional.
Criterios Operativos:
En la escuela:
• Existe comunicación sincera entre todos los miembros de la comunidad escolar.
• Se promueve cooperación académica dirigida a mejorar el aprendizaje.
• Existe intercambio de ideas y materiales para el aprendizaje entre los profesores y
entre el resto de los integrantes del equipo escolar.
• Se orienta la integración de la comunidad escolar en torno a los mismos objetivos
dirigidos al aprendizaje.
• Se promueven las condiciones para una buena convivencia y relación mutua, como el
respeto, la tolerancia a las ideas, a las prácticas diversas y la confianza que deposita la
comunidad en sí misma como condición indispensable del trabajo de conjunto.
ESTÁNDAR 8 COMPROMISO DE ENSEÑAR
Descripción:
El compromiso por enseñar se expresa en la profesionalización y en la responsabilidad. La
responsabilidad es la manifestación objetiva del compromiso; está relacionada con el
cumplimiento puntual de la normatividad así como con la forma de asumir y aceptar los
resultados obtenidos individual y colectivamente. El director demuestra eficiencia y eficacia en
el asesoramiento y acompañamiento, para que se asuma la responsabilidad de los niveles de
aprendizaje de los alumnos. La responsabilidad y el compromiso se expresan desde el
desempeño de las labores cotidianas y con el máximo cumplimiento indicado por el calendario
escolar y por los planes y programas de estudio, para que el proceso de enseñanza se ofrezca
con mayor efectividad.
Criterios Operativos:
ESTÁNDAR 8 COMPROMISO DE ENSEÑAR
En la escuela:
• Se dedica tiempo extraclase a actividades académicas complejas.
27
•
•
•
Se incentiva que los maestros mejoren cotidianamente su práctica pedagógica.
Se induce a involucrarse en el plan de mejora y a cumplir con la responsabilidad
asumida.
Se comprometen a lograr en conjunto un aprendizaje efectivo de los alumnos, junto con
maestros y padres de familia.
ESTÁNDAR 9 DECISIONES COMPARTIDAS
Descripción:
La escuela, como una organización abierta, incorpora las perspectivas de toda la comunidad
escolar para encontrar un camino más seguro y obtener el apoyo necesario para conseguir sus
metas. En la escuela existe un ambiente de libertad para expresar los puntos de vista de cada
participante y se establecen los mecanismos para que esto suceda. Esto no queda sólo como
un discurso, sino que las perspectivas se recogen para ser discutidas, valoradas e incorporadas
al esquema de decisiones que se hayan tomado para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Criterios Operativos:
En la escuela:
• Existe un ambiente de libertad para expresar propuestas, tanto de profesores como
del resto de la comunidad escolar.
• Se establecen condiciones y mecanismos para definir acuerdos.
• Se aseguran procedimientos para actuar conforme a los acuerdos decididos.
ESTÁNDAR 10 PLANEACIÓN INSTITUCIONAL
Descripción:
Se cuenta con una determinada planeación a nivel de organización escolar, que les permita a
todos tener siempre presente el rumbo que se ha tomado, con la finalidad de que los alumnos
tengan un aprendizaje efectivo. Para que la escuela alcance el estándar relacionado con la
planeación, no es suficiente que se haya elaborado un plan o proyecto escolar; es un punto de
partida, es el principio definitorio de las acciones y actividades que habrán de desarrollarse para
conseguir las metas planeadas. Éste es uno de los temas más delicados de la organización
escolar, pues delega responsabilidades y el liderazgo del director juega un papel central.
Criterios Operativos:
El plan de mejora:
• Considera la participación de la comunidad escolar para su elaboración.
• Prioriza el aprendizaje de los alumnos.
• Distribuye las responsabilidades de las comisiones de trabajo entre el colectivo
escolar.
• Involucra a los profesores y padres de familia en la coordinación y ejecución de
actividades.
• Considera actividades para el cumplimiento de las metas y los compromisos
asumidos para la mejora de la escuela.
• Considera el programa de trabajo del CEPS
28
ESTÁNDAR 11 AUTOEVALUACIÓN
Descripción:
La autoevaluación escolar representa el mecanismo por el cual la escuela reconoce
reflexivamente las condiciones en las que se encuentra en relación a la misión que le
corresponde como parte del sistema educativo. También, tiene como finalidad de cotejarse en
relación con los estándares y es una de las más importantes iniciativas que el director incluye
en su plan de actividades desde el principio del ciclo escolar. Este proceso es importante
porque permite a la comunidad escolar observar con transparencia los resultados y los avances
de la escuela relacionados con el desarrollo de actividades orientadas al aprendizaje de los
alumnos. Al mismo tiempo, ofrece elementos verificables que permiten mejorar la
retroalimentación en los ámbitos que se detecten necesidades.
Criterios Operativos:
En la escuela:
• Se cuenta con un sistema abierto y público de información que registra los progresos
académicos de los alumnos.
• El director se reúne periódicamente con los profesores y padres de familia para
analizar los indicadores de la escuela, como asistencias (alumnos y profesores),
deserciones de alumnos, niveles de aprovechamiento académico de los alumnos,
etcétera.
• El director analiza, junto con los profesores, las mejoras que ha tenido para el
aprendizaje de los alumnos el hecho de que los docentes hayan asistido a cursos de
preparación profesional.
• Se reconocen las fortalezas y debilidades académicas de la escuela y se definen
acciones para profundizar las fortalezas y disminuir las debilidades.
• Se producen conversaciones informadas y estructuradas entre los miembros de la
comunidad escolar.
• Se elaboran mecanismos para dar seguimiento oportuno al desempeño de los alumnos.
ESTÁNDAR 12 COMUNICACIÓN DEL DESEMPEÑO
Descripción:
Se refiere a que la escuela dispone de medios para que los padres conozcan los avances de
sus hijos, implementa mecanismos para que los padres no sólo reciban información sobre el
aprovechamiento de sus hijos, sino para que encuentren espacios en la escuela donde
discutir y reflexionar sobre la preparación académica de los alumnos.
Al comunicar el desempeño, los integrantes de la escuela buscan obtener conocimiento sincero
sobre la efectividad de sus acciones y decisiones cotidianas, especialmente sobre el nivel de
aprendizaje. Por su parte, el director de la escuela rinde cuentas de todos los aspectos que
intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
29
Criterios Operativos:
En la escuela:
• El director rinden cuentas académicas a los padres y a la comunidad.
• Se dispone de medios para dar a conocer a los padres de familia los avances
académicos de los alumnos.
• Los padres de familia participan activamente en el análisis de los resultados
académicos de los alumnos.
• Los padres de familia están satisfechos con la información que les da la escuela
sobre las actividades académicas.
• La supervisión escolar es convocada para las reuniones de maestros cuando se
presentan los resultados de los alumnos.
• Se reconocen responsabilidades en los resultados académicos de los alumnos.
ESTÁNDAR 13 REDES ESCOLARES
Descripción:
Como comunidades de aprendizaje, las escuelas no se encuentran aisladas. No representan
ínsulas del sistema educativo ni de los acontecimientos relevantes que existen en otros
ámbitos. Por el contrario, aprenden, al estar insertas en un contexto de interacción constante.
El director de la escuela, en este aspecto, se convierte en el actor central (junto con la
supervisión escolar) para impulsar la formación de redes escolares. Las escuelas, en
general, tienen posibilidades de aprender de otras escuelas quizá mediante la identificación
de lo que hacen las mejores (benchmarking), lo que se considera experiencias exitosas, o
simplemente por tratarse de problemas semejantes y al contrastar las maneras de
confrontarlos. Puede ser que en el intercambio de estas experiencias surjan ideas que abran
mayores y mejores posibilidades de abordarlos para una adecuada solución. Las redes
escolares no son algo nuevo, por el contrario, existen antecedentes lejanos. Sin embargo, el
plus actual de las redes escolares reside en el avance de tecnologías, permitiendo que la
intercomunicación se dé con gran rapidez.
De esta manera, cada escuela no puede considerarse aislada del resto del sistema educativo o
de los acontecimientos dados en otros contextos que afectan el desenvolvimiento interno de la
escuela, por lo que algunos elementos que componen las redes escolares pueden
aprovecharse para fortalecer los procesos de aprendizaje. Los supervisores y los asesores
técnico-pedagógicos pueden jugar un papel clave en la promoción de las redes de escuela,
tanto al interior de sus zonas como entre zonas escolares.
Criterios Operativos:
En la escuela:
• Se conoce los logros educativos de otras escuelas (dentro o fuera de la misma zona
escolar) con el fin de aprender y mejorar sus procesos.
• Se busca apoyo, acompañamiento o asesoría con otras escuelas (dentro o fuera de
la zona escolar).
• Los profesores platican con los de otras escuelas (dentro o fuera de la zona escolar),
para analizar la forma en que han superado los obstáculos de enseñanza y de
aprendizaje.
30
•
•
•
•
•
•
Se solicita y se obtienen recursos académicos de otra escuela cuando no cuenta con
ellos.
Se conocen las experiencias de las demás escuelas (dentro o fuera de la zona
escolar) en torno a sus avances pedagógicos.
Se usan medios tecnológicos para informar de las actividades y resultados de otras
escuelas.
Se usan medios tecnológicos para mejorar el conocimiento del mundo, la sociedad y
las ciencias.
Los directivos, profesores o el personal de apoyo (médico, trabajo social, técnicos)
colaboran con la formación de los colectivos de otras escuelas.
Se realiza un trabajo académico colaborativo con las demás escuelas de la zona
escolar.
ESTÁNDAR 14 FUNCIONAMIENTO EFECTIVO DEL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR
Descripción:
El Consejo Técnico Escolar (CTE) es un foro idóneo para el trabajo académico que se realiza
en la escuela. Las conversaciones entre todo el personal docente (maestros y director) se
enriquecen constantemente con el intercambio de ideas, experiencias y posiciones respecto a la
mejora del aprendizaje. En el CTE se da el diálogo deseado entre el personal docente, en
espera de que las reflexiones (generadas por acuerdos y desacuerdos) entre los maestros
fructifiquen en modelos eficaces de enseñanza.
Criterios Operativos:
El CTE:
• Orienta el trabajo académico de la escuela.
• Exponen los problemas que los maestros tienen en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
• Toman decisiones con base en evaluaciones y se da seguimiento a los avances.
• Se constituye un espacio para mejorar la capacitación de los maestros.
• Propician intercambios de experiencias de maestros que logran éxito en su
enseñanza.
• Da seguimiento a las actividades y resultados del Plan de mejora escolar
ESTÁNDAR 15 FUNCIONAMIENTO
PARTICIPACIÓN SOCIAL
EFECTIVO
DEL
CONSEJO
ESCOLAR
DE
Descripción:
El Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) se compone con representantes de los
diversos grupos de la comunidad escolar: alumnos, maestros, padres de familia, gente de la
comunidad y el director. Sus propósitos varían con relación al CTE, pues se orientan más al
apoyo y desarrollo de actividades de gestión de recursos. En algunas escuelas es quizá la
tarea más importante que se realiza a partir de aquí. Sin embargo, el CEPS se constituye
como un órgano de apoyo directo en el ámbito académico que aún no ha sido aprovechado
en gran parte de las escuelas. La Ley General de Educación, en su artículo 69, faculta a los
31
padres de familia para que, empleando este órgano, opinen sobre asuntos pedagógicos que
tienen que ver directamente con el aprendizaje de sus hijos en la escuela.
Criterios Operativos:
En el CEPS:
• Se reúnen periódicamente para tomar decisiones informadas sobre el aprendizaje de
los alumnos.
• Se discuten los avances académicos de la escuela.
• Sus decisiones y actividades tienen relación con la mejora de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
• La gestión de recursos se relaciona con la mejora del ambiente de aprendizaje en la
escuela.
• Se participa activamente en el proceso de autoevaluación de la escuela.
ESTÁNDAR 16 PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA ESCUELA
Descripción:
La escuela incorpora a los padres de familia en diversas actividades que tienen conexión con el
aprendizaje. Desde la escuela se convoca a los padres de familia para que acudan a ella con
múltiples motivos, como participar en las clases que se imparten a los hijos, en actividades
creativas junto a ellos dentro de la escuela, en talleres donde se les dan elementos para apoyar
de mejor manera el aprendizaje, etcétera. Este tipo de actividades no se llevan a cabo a través
del CEPS, sino que la escuela las planea con el fin de obtener mayor apoyo de los padres de
familia en el aspecto académico.
Criterios Operativos:
En la escuela:
• Existe un alto grado de incorporación de padres de familia en las discusiones
colectivas.
• Las percepciones y opiniones de los padres de familia se analizan y son tomadas en
cuenta por directivos y maestros.
• La planeación de las actividades se realiza de manera colectiva, incorporando las
opiniones de los padres de familia.
• Los padres de familia están satisfechos con el acceso a la información de las
actividades de la escuela.
• Los padres de familia participan activamente en las actividades relacionadas con el
Plan de mejora.
• Se lleva a cabo procesos de capacitación, como los talleres “Escuela para Padres”,
para facultar su participación.
• Los padres de familia acuden a la escuela para conocer el aprovechamiento de sus
hijos.
32
ESTÁNDAR 17 APOYO AL APRENDIZAJE EN EL HOGAR
Descripción:
Cuando a los padres de familia se les involucra y corresponsabiliza en diversas actividades de
la escuela, tienen más posibilidades de brindar el apoyo que requieren sus hijos. El aprendizaje
es más significativo y eficaz cuando el maestro encuentra en el hogar de sus alumnos, padres
de familia comprometidos en apoyar la tarea de enseñar. Además, la comunidad en general
apoya el desarrollo integral de los alumnos, estimulando la permanencia en la escuela y
promoviendo valores y actitudes favorables a la vida escolar.
Criterios Operativos:
Los padres de familia:
• Apoyan a sus hijos en las tareas escolares.
• Cuyos hijos obtienen bajos logros académicos son convocados y orientados para
apoyar la mejora del aprendizaje.
• Reciben cursos y talleres que les hacen saber cómo ayudar mejor a sus hijos en los
estudios.
• Son estimulados para apoyar actividades de los maestros en sus clases. .
• Observan y participan en como la escuela recupera la cultura de la comunidad.
ESTÁNDAR 18 OPTIMIZACIÓN DE RECURSOS
Descripción:
La escuela implementa acciones para garantizar el aprovechamiento de los recursos humanos,
técnicos, financieros y materiales en favor del aprendizaje de los alumnos.
Criterios Operativos:
En la escuela:
• Trabaja los 200 días de clase establecidos en el calendario escolar.
• Respetan los horarios de trabajo y receso establecidos durante la jornada.
• Aprovecha eficaz y eficientemente el tiempo dedicado a la enseñanza.
• Se coordina con el contraturno (en caso de haber) para articular las planeaciones en
los asuntos relacionados con el aprovechamiento de los recursos.
• Establece estrategias de cuidado y mantenimiento del edificio y muebles.
• Define estrategias para el aprovechamiento de la papelería y de los insumos
didácticos.
• Organiza su calendario de reuniones internas, externas y de profesionalización para no
afectar el tiempo destinado a la enseñanza.
ESTÁNDAR 19 CONTROL ESCOLAR
Descripción:
La escuela cumple en tiempo y forma con las acciones administrativas que garanticen el control
de la información del centro escolar: boletas, incidencias, reportes, becas, estadísticas,
informes, etcétera, sin menoscabo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con el
propósito de ofrecer un mejor servicio educativo.
33
Criterios Operativos:
En la escuela:
• Cuenta con su información estadística de manera organizada y actualizada.
• Cumple en tiempo y forma con la información requerida: actas, boletas, trámite de
becas, certificados, informes, estadísticas, programa de trabajo y reportes, entre
otros.
• Cuenta con un registro de los avances logrados en su plan de mejora.
• Cuenta con el programa de trabajo del CEPS.
• Cuenta con un control administrativo sobre los recursos humanos, materiales y
financieros.
ESTÁNDAR 20 INFRAESTRUCTURA
Descripción:
La escuela se organiza para que las instalaciones cuenten con las condiciones físicas básicas,
para promover un ambiente favorable a la enseñanza y al aprendizaje.
Criterios Operativos:
En la escuela:
• Se cuenta con las aulas necesarias para cubrir la demanda educativa.
• Cuenta con sanitarios en buenas condiciones, para alumnos y docentes.
• Cuenta con las instalaciones hidrosanitarias y eléctricas adecuadas.
• Tiene aulas en condiciones de favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Cuenta con espacio y equipo que promueva el uso de las tecnologías de la
información y comunicación.
• Cuenta con espacios que favorezcan el aprendizaje de los alumnos: jardín, patio,
área de juegos, canchas, etcétera.
• Cuenta con instalaciones que garantizan un ambiente saludable y de seguridad para
los alumnos.
• Cuenta con los materiales didácticos e insumos para garantizar el logro de los
objetivos y las metas planeados.
• Cuenta con instalaciones y equipo para utilizar las tecnologías de la información y
comunicación: Enciclomedia, Red Escolar, Habilidades Digitales para Todos, entre otros.
Clasificación de los Estándares en las dimensiones de la Gestión Escolar
Organizar los estándares de gestión para las escuelas de educación básica en dimensiones
tiene como propósito que cada uno de los estándares dirija su atención hacia ciertos aspectos
de la gestión: algunos hacia la atención de los asuntos pedagógicos, otros hacia lo organizativo,
otros más hacia aspectos administrativos y los que refieren a la participación social:
involucramiento de padres de familia y organizaciones de la sociedad civil.
Organizar los estándares por dimensiones permite agruparlos por campo de atención y
concretarlos en el ejercicio de la planeación con mayor pertinencia para su aplicación
sistemática.
Asimismo, los estándares deberán revisarse con una visión integral y sistémica, al observar que
la atención de uno de ellos implique la atención de los demás.
34
Con la clasificación de los estándares en las dimensiones de la gestión escolar se pretende,
además de establecer un medio de organización para la sistematización de la información,
brindar una visión holística y sistémica que implique la relación e interacción de todos los
estándares dentro de la gestión escolar.
Con el objetivo de generar una visión global y a la vez particular de la gestión escolar se
presenta la siguiente clasificación:
ESTÁNDARES DE GESTIÓN PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA
Organizativa
Pedagógica
curricular
1.
Fomento
alperfeccionamiento
pedagógico
2.
Planeación
pedagógica
compartida
del
4. Compromiso
de aprender
Administrativa
6. Liderazgo efectivo
15. Funcionamiento
18. Optimización de
recursos
7. Clima de confianza
efectivo del Consejo
Escolar de
Participación
Social
19. Control escolar
8. Compromiso de
enseñar
20. Infraestructura
16. Participación de
compartidas
los padres en la
escuela
10. Planeación
institucional
17. Apoyo al
aprendizaje en el
9. Decisiones
3.Centralidad
aprendizaje
Participación
Social
hogar
11. Autoevaluación
5.
Equidad
oportunidades
aprendizaje
en
las
de
12. Comunicación del
desempeño
13. Redes escolares
14. Funcionamiento
efectivo del Consejo
Técnico Escolar
DIMENSIONES DE LA GESTIÓN ESCOLAR
Una vez concluida la revisión de los estándares, es momento de realizar el contraste con los
aspectos identificados en cada dimensión, que no favorecen los aprendizajes de los alumnos.
De este modo podrá identificarse qué estándares se relacionan con lo que la escuela requiere
prioritariamente atender para avanzar hacia la mejora. Asimismo los estándares seleccionados
son referencia para la formulación de la visión.
Se pretende poner la mayor concentración de los esfuerzos de los actores escolares en
aquellos aspectos que deben dejar de hacerse o bien que deben modificarse, bajo el supuesto
35
de que los hallazgos que favorecen seguirán aprovechándose como plataforma base o como
punto de partida para el mejoramiento de todos los haceres de la escuela.
Puede organizarse la información en una tabla como la siguiente:
Dimensión Pedagógica Curricular
Aspectos que no favorecen los aprendizajes
de los estudiantes
Estándares
con los cuales existe relación
Dimensión Organizativa
Aspectos que no favorecen los aprendizajes
de los estudiantes
Estándares
con los cuales existe relación
Dimensión Administrativa
Aspectos que no favorecen los aprendizajes
de los estudiantes
Estándares
con los cuales existe relación
Dimensión Participación Social
Comunitaria
Aspectos que no favorecen los aprendizajes
de los estudiantes
Estándares
con los cuales existe relación
Identificada la situación prevaleciente de la escuela en cada una de las dimensiones de la
gestión y contrastada con los estándares del PEC, habría que preguntarse ¿cuáles son los
aspectos a mejorar en la escuela, a fin de aumentar los rendimientos educativos de los
alumnos? Listarlos por dimensión.
Este listado de aspectos a mejorar en cada una de las dimensiones de la gestión constituye un
insumo importante para integrar la visión y la misión.
Dimensiones
de la Gestión
Pedagógica
Aspectos a mejorar en la escuela
Organizativa
Administrativa
Comunitaria
36
A partir de identificar los aspectos a mejorar en cada una de las dimensiones de la gestión de la
escuela, se reconoce la importancia de todos ellos, no obstante, quizá en el tiempo que dure el
plan de mediano plazo, sea difícil superarlos en su totalidad. Para ello, habrá que valorar por
dimensión, cuáles son los aspectos prioritarios, es decir los que deben atenderse primero, a
fin de crear la base o las condiciones para atender los que siguen.
Un ejercicio para obtener los aspectos prioritarios es revisar por dimensión cada uno de ellos y
seleccionar los prioritarios; es decir aquéllos que no pueden dejar de atenderse, pues
impedirían el avance hacia la mejora.
Una segunda revisión ayudará a tomar decisiones en función de la necesidad imperante de la
escuela y de los esfuerzos y compromisos requeridos como organización para su logro.
Registrarlos en una tabla a fin de tenerlos bien identificados, ayudará a no perderlos de vista.
Dimensiones
Gestión
Aspectos prioritarios a mejorar
de la escuela
en el mediano plazo
Estándares con los que se
relacionan
Pedagógica
curricular
Organizativa
Administrativa
Participación
Social
Comunitaria
Identificados los aspectos de mejora en cada una de las dimensiones de la gestión, es
momento de imaginar el futuro de la escuela que se quiere; es decir es necesario concentrarse
en los aspectos prioritarios para formular el escenario de la escuela a la que se aspira en el
mediano plazo; es decir la VISIÓN. Este primer ejercicio de imaginación puede hacerse en lo
individual y posteriormente compartirse en colectivo.
4. VISIÓN DE LA ESCUELA
A partir de los productos generados por el proceso de autoevaluación escolar, como plataforma
para imaginar las acciones futuras que contribuirán para lograr el éxito anhelado, considerando
las fortalezas y oportunidades para tener buenas aspiraciones, así los como riesgos y
amenazas para no perder los pies sobre la tierra o construir sueños irrealizables, estamos en
condiciones de planear estratégicamente la gestión que caracterizará a nuestro centro escolar.
Identificados los aspectos de mejora en cada una de las dimensiones de la gestión, es
momento de imaginar el futuro de la escuela que se quiere; es decir es necesario concentrarse
en los aspectos prioritarios para formular el escenario de la escuela a la que se aspira, en el
mediano plazo; es decir la VISIÓN.
37
Una Visión compartida favorece el aprendizaje en equipo, se obtiene conciencia significativa de
los objetivos de la escuela; además, establece un marco de referencia concreto para la
direccionalidad de las acciones. La visión sugiere medidas que sean eficaces para la escuela y
sus miembros, motiva la innovación y los cambios necesarios para lograr lo planeado. Despierta
el diálogo, la confrontación de las visiones personales, la evaluación colectiva, el trabajo en
equipo y colaborativo, es un estímulo a la creatividad, iniciativa y formación personal.
La visión es el sueño del grupo de trabajo, visualizando la posición que quiere alcanzar el
mismo en los próximos años dentro de su entorno, centrándose en los fines y no en los medios.
Debe ser idealista, inspiradora y positiva, pero a su vez completa y detallada, para que todos
comprendan cuál es su contribución para hacerla realidad.
Para integrar la visión de la escuela que se desea, considerar los siguientes elementos:

Reflexionar en colectivo dentro del contexto del Consejo Técnico Escolar (CTE)
mediante una o dos reuniones breves y posteriormente consensuado y enriquecido con
la participación de otros actores dentro de alguna reunión del Consejo Escolar de
Participación Social (CEPS) los directivos, docentes, personal de apoyo y asistencia,
padres de familia y alumnos, o representantes de los mismos, lograrán que esta
reflexión sobre los aspectos prioritarios a mejorar de la escuela contribuyan a la
construcción y viabilidad de un mejor futuro
Algunas preguntas que pueden ayudar a la reflexión son:
¿Qué y como queremos ser?
·
¿Qué deseamos lograr?
·
¿Cómo queremos que nos describan?
·
¿Cuáles son nuestros valores prioritarios?
·
¿Qué valor queremos que nos distinga?
·
¿Hacia dónde queremos cambiar?

Recuperar las opiniones de los actores escolares encuestados o entrevistados durante
la autoevaluación inicial, para tomar en cuenta sus expectativas acerca del tipo de
escuela que quisieran tener

Contrastar aspectos prioritarios por dimensión y expectativas de los actores escolares
para asegurarse de que estén considerados en la trayectoria hacia nuestro escenario
deseado

Redactar en uno o dos párrafos la visión compartida para que en su momento, se de a
conocer a todos los interesados y algunos más que el colectivo docente considere
conveniente involucrar para apoyos futuros y apreciaciones sobre los logros que irán
alcanzando. Algunos autores manejan que la redacción de la visión debe ser en futuro y
otros mencionan que ha de hacerse en presente como si ya se hubiera logrado, lo
importante aquí no es en sí la redacción, sino lo que significa para el colectivo docente
Ejemplo de Visión construida por un centro escolar incorporado al PEC:
“Ser una institución educativa, en donde se imparta una educación integral que sirva de
base para la formación de hombres críticos, analíticos y reflexivos, con valores sólidos,
aptos para enfrentar los retos de la vida futura; con una planta de docentes
capacitados y comprometidos en la educación infantil; padres de familia enterados,
motivados y colaborativos; los estudiantes conociendo su ambiente escolar y lo que se
38
espera de su parte para el éxito de todos y contar con la infraestructura necesaria para
impartir una educación de calidad”
Valores
Una vez acabada la Visión y recuperando algunas reflexiones compartidas durante su
conformación, se identifican los elementos que se consideran como valiosos (prácticas
cotidianas, relaciones, actitudes) en el contexto de la Visión Integrada, para construir acuerdos
por consenso sobre los que han de guiar la acción de los actores escolares, se citan sólo
algunos, entre muchos que caracterizan las prácticas diarias como: entusiasmo, respeto,
tolerancia, solidaridad, liderazgo, limpieza, honestidad, colaboración, generosidad, curiosidad,
motivación para aprender, creatividad, autoestima, responsabilidad, iniciativa, perseverancia,
esfuerzo, cuidado personal.
En una sesión con el equipo docente, se puede deliberar en torno a las siguientes preguntas:
¿Qué consideramos como valioso para la escuela?
¿Cuáles son nuestras coincidencias?
¿Cuáles son las prácticas y actuaciones cotidianas necesarias para orientarnos hacia nuestra
visión?
Se sugiere seleccionar las prácticas más valiosas para todo el equipo directivo-docente y definir
el significado compartido que tendrán para la escuela.
Reflexionar en lo individual y luego en lo colectivo, acerca de los valores que se requiere tener
presentes en las actuaciones de todos los involucrados, para avanzar hacia el logro de la visión
de la escuela. Para ello, los actores escolares hacen propuestas de los valores que consideran
fundamentales para avanzar hacia el logro de la visión.
Es muyconveniente que el colectivo escolar establezca el significado de cada uno de los valores
que se comparten y tengan siempre presentes los compromisos, ya que seránéstos lo que
normen la conducta de cada unodurante la realización de todaclase de actividadeshacia el logro
de la visión.
5. MISIÓN DE LA ESCUELA
A partir de la proyección de la escuela que se imagina tener en el futuro y de la definición de los
valores que guiarán el hacer de los involucrados para alcanzar esa visión, es momento de
identificar la misión de la escuela pública mexicana; es decir la razón de ser de la institución, la
cual explica su existencia.
Construir la misión propicia que el director y los maestros estén dispuestos a cumplirla
fincándose en los valores que poseen para alcanzarla; así deberán tenerla siempre presente
como el compromiso en colectivo con la escuela y sus propósitos fundamentales. La disposición
del colectivo escolar es vital para el logro de cualquier propósito, más aún los compartidos. Será
vital entonces renovar constantemente su compromiso y disposición para la realización de las
tareas.
Para lograr una educación de calidad nuestra escuela como formadora de niños y adolescentes,
a través del trabajo participativo, colaborativo y responsable de su personal y padres de familia,
atiende la razón de ser de la escuela pública mexicana, claramente definida y orientada desde
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y sus artículos relacionados con la
39
educación, la Ley General de Educación, El Programa Nacional de Educación 2001-1006, los
grandes propósitos educativos nacionales y otros documentos normativos. La orientación
particular de la escuela singular es definir su hacer y orientar su hacer cotidiano hacia la
adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades y construcción de valores y actitudes en
todos los alumnos y alumnas.
La misión es una declaración del compromiso que asume la escuela ante su comunidad; es una
expresión de sentido, una idea-fuerza que integra los esfuerzos de todos y cada uno de los que
participan en la construcción de la cultura escolar. De alguna manera a través de la misión se
propicia la cultura del compromiso.
Se puede reflexionar en torno a interrogantes relacionadas con la institución en general y otras
que se orienten a la escuela en su contexto:
¿Cuál es la razón fundamental de nuestra existencia como escuela?
¿Cuál es el propósito para el cual fue creada la escuela?
¿Qué se pretende lograr, finalmente?
¿Qué tipo de personas desea formar nuestra escuela?
Por otra parte:
¿Qué necesidades satisfacer?
¿Quiénes son los beneficiarios?
¿Cuál es el sentido de nuestra labor cotidiana?
¿A qué nos vamos a comprometer?
¿Qué distingue a esta escuela de las demás?
La misión como la visión se deberá conformar dentro del trabajo colegiado e incluyente, a partir
de la reflexión y el análisis considerando los compromisos que es necesario asumir individual y
colectivamente para su cumplimiento, avanzando hacia la visión y actuando en consecuencia
con los valores fundamentales definidos.
Ejemplo de la misión de una escuela incorporada al Programa:
“Nuestro Misión es desarrollar en nuestros alumnos capacidades, habilidades,
actitudes y valores para su formación integral; competencias fundamentales para
su incorporación a la sociedad y aprendizaje a lo largo de su vida. Todo en aras
de lograr los propósitos educativos”.
Compromisos
Como ya se mencionó, para el cumplimiento de la visión y la misión se requiere
fundamentalmente de los compromisos de las personas que forman la institución escolar, el
compromiso implica recordar los valores que compartimos y que señalan nuestro deber ser, y
de éstos desprender nuestro hacer cotidiano, si logramos que los valores se conviertan en
actitudes vivenciales estaremos logrando que los compromisos del colectivo y de cada uno de
los individuos, asuman la responsabilidad sobre acciones acordadas.
Para que el proceso de reflexión sea útil es necesario registrar en lo individual los compromisos
que es preciso asumir, como son la superación profesional, la organización de los tiempos, las
40
entregas de documentos en tiempo y forma, etc. pensando en que lo que deje uno de los
miembros de hacer, repercutirá en el quehacer de todos.
Compromisos de director
Definir los compromisos del director que contribuirán a alcanzar la Visión Integrada y cumplir
con la Misión de la escuela.
Se reflexiona acerca de:
¿Para qué existe la figura del director?
¿Cuál es su razón de ser?
¿Qué propósitos se formula para que la escuela como comunidad cumpla su Misión y alcance
progresivamente las características de la Visión integrada de la escuela?
Compromisos del equipo docente
Se propicia la deliberación colectiva de los maestros en torno a su quehacer pedagógico:
¿Cuál es la diferencia fundamental de trabajar como equipo integrado en torno a una visión y
misión compartida?
¿Qué aportación hace al proceso de mejoramiento de la gestión de la escuela?
¿Qué compromisos asumen para el cumplimiento de la misión de la escuela y para orientar
todas las acciones de la gestión escolar hacia la Visión Integrada?
Bosquejados los compromisos del colectivo en forma consensuada y de algunos de los
principales autores del proceso, en las etapas siguientes se podrán derivar de éstos, acciones
concretas y permitir realizar el seguimiento y evaluación con más precisión.
Compromisos de los alumnos
A través de los instrumentos aplicados para la autoevaluación y/o otros se determina cuáles
serán los compromisos que la comunidad estudiantil asumirá en este proceso de mejora.
Compromisos del Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) y de la Asociación de
Padres de Familia (APF)
Es importante que se involucren los padres de familia en las actividades de planeación y
ejecución del proyecto escolar con el propósito de mejorar los resultados y tener con una
escuela diferente.
Publicación de la Visión, Valores, Misión y Compromisos
La trascendencia de la Visión, Valores, la Misión y los Compromisos es convertir estos
conceptos en práctica diaria, en actitudes ante la vida y el trabajo. Estos conceptos como parte
de la planeación estratégica dentro de los centros escolares, es diagnosticar el presente para
establecer la visión de futuro, un futuro que sea benéfico para nuestros alumnos y por ende
para las familias a las que pertenecen.
Es importante difundir ampliamente estos elementos a la comunidad escolar, para confirmar su
participación.
41
Posteriormente al consenso de la visión, de los valores, de la misión y de los compromisos
asumidos por los actores escolares, se publicarán y difundirán a todos los integrantes de la
escuela y comunidad en general.
Celebrar y difundir los primeros logros de la decisión de continuar o participar en el proceso de
incorporación al PEC, será motivo de el despliegue total de la imaginación e iniciativa que los
colectivos siempre han demostrado, en este caso para que todos conozcan por medio de
mantas, el pizarrón escolar, el periódico escolar, boletines, revistas, periódicos locales, radio,
convites, aprovechamiento de los espacios, para este propósito, en los festivales y eventos en
que la escuela participa.
Si muchos conocen de los resultados de la propia autoevaluación de nuestro centro escolar; de
nuestra visión compartida; sobre los valores que caracterizan nuestro actuar; de la misión que
nos motiva y de los compromisos adquiridos en lo colectivo e individual, entonces hemos
conformado una parte de la gran tarea y tendremos el camino abierto para continuar los
siguientes componentes de la planeación estratégica.
6. LOS OBJETIVOS PARA LAS DIMENSIONES DE LA GESTIÓN
Después de conocer, con claridad, la situación en que se encuentra la escuela actualmente
como resultado de la autoevaluación inicial y de haber definido cómo se quiere tener en un
futuro cercano (Visión), será necesario identificar y señalar aquellos aspectos de la gestión
escolar y del aprendizaje de los alumnos que se desean mejorar. Para pasar de la situación
actual a la situación deseada, es necesario diseñar los cursos de acción posibles entre estas
dos situaciones y retomar los compromisos que los participantes asumen; a partir de ello
realizar acciones concretas que permitan ir materializando la Visión.
En este momento se formulan los objetivos del Plan Estratégico de Transformación Escolar, en
sus distintas dimensiones, los cuáles se obtienen de la Visión de la escuela. La visión muestra
de manera integral lo que se aspira en cada una de las dimensiones de la gestión, no obstante,
para tener claro lo que se tiene que hacer en cada una y avanzar hacia ello, es necesario
desglosarlas en objetivos.
Un principio básico en el diseño de toda planeación es que los objetivos tengan un grado
suficiente de precisión. De acuerdo con el enfoque de la planeación estratégica, no sólo es
indispensable tener “buenos objetivos” sino que deberán ser pertinentes y coherentes con
nuestra visión; es decir, guiarnos con precisión a su logro.
Los objetivos son intenciones amplias que orientan la acción de la escuela, es fundamental que
se encuentren ligados con la idea que hemos forjado en torno a lo que queremos que sea la
escuela en un futuro. Además, deben ser definidos y redactados de tal manera que puedan ser
utilizados como parámetros al momento de efectuarse una evaluación.
A fin de que cumplan una función efectiva en el marco de la formulación, la ejecución y
evaluación del Plan Estratégico de Transformación Escolar, los objetivos deben ser realistas, es
decir cercanos a los quehaceres escolares y posibles de alcanzar, además, deben expresar de
manera clara y concreta lo que se pretende lograr. Los objetivos habrán de ser flexibles en su
diseño y admitir rectificaciones o reajustes de acuerdo al desenvolvimiento del plan; por lo que
42
serán valorados, de tal manera que planteen retos para provocar la mejora continua de la
escuela.
Orientaciones para el diseño de los objetivos
Se plantea, en esta propuesta metodológica, diseñar sólo un objetivo por cada una de las
dimensiones de la gestión, ello implica seguir algunas orientaciones metodológicas para que los
objetivos reúnan las características señaladas.
Es importante, que en un enunciado breve se exprese y defina en forma específica los
resultados que se esperan alcanzar. Lo que permite determinar un objetivo es precisar qué se
quiere lograr; en tanto se manifieste con certeza la idea de lo que se pretende, los demás
elementos pueden acomodarse a esta idea central o principal.
Para construir los objetivos, se propone revisar la Visión compartida de la escuela para
identificar y reconocer lo que se quiere lograr en cada dimensión, después elaborar un objetivo
para cada una; tomando en cuenta que la redacción se inicia con un verbo en infinitivo que
implica una acción ¿Qué?, continúa con la intención ¿Para qué? y finaliza con algún tipo de
condicionante explicativo¿Cómo?
En el gráfico siguiente se representa la ruta metodológica, como propuesta para elaborar el
objetivo para cada dimensión.
Visión
de nuestra
escuela
Identificar
¿Qué queremos lograr?
¿Para qué lo
vamos a
hacer?
Elaborar
el objetivo
¿Cómo lo
vamos a
lograr?
La orientación planteada es útil para clarificar las ideas centrales del objetivo; no obstante, su
redacción puede concentrar o resumir otros aspectos, el orden de las partes que constituyen el
objetivo puede variar; lo importante es que sea evidente para todos lo que se quiere lograr.
Una escuela secundaria identificó en la autoevaluación inicial de la Dimensión Pedagógica
Curricular que un gran número de profesores no asistía a los diferentes cursos de formación
continua y capacitación docente, por cuestiones relacionadas con horarios laborales en varios
centros escolares, por lo que decidieron realizar reuniones de discusión y diálogo académico en
su propio centro de trabajo; para tratar de mejorar en este aspecto se plantearon el siguiente
objetivo.
Dimensión
Pedagógica
Curricular
¿Qué?
Objetivo
¿Para qué?
Contribuir
a
la
formación y actualización
de los docentes
para mejorar su
desempeño en la
enseñanza
¿Cómo?
a partir del intercambio
de ideas y discusión
sobre diferentes temas
pedagógicos
en
reuniones de academia.
43
Como parte de la revisión continua del diseño de la planeación, se ponen a “prueba” los
objetivos planteados para ajustarlos en caso necesario. Se retoma el objetivo de la misma
escuela secundaria.
Aspectos a verificar
¿Si?
Objetivo en cuestión
Bien construido:
Contribuir
a
la
formación
¿Incluye un verbo en infinitivo y el objeto actualización de los docentes
a ser medido, el Qué?
y
Idea singular:
para mejorar su desempeñoen la
¿Enfatiza una idea principal o área de enseñanza
logro?
Orientado a resultado
desempeño docente eficaz
¿Está la intención, estado final esperado
o logro a ser alcanzado?
Se puede lograr
a partir del intercambio de ideas y
¿Es posible lograrlo? ¿Menciona cómo discusión sobre diferentes temas
se logrará?
pedagógicos
en
reuniones
de
academia
Profesores capacitados
Profesores intercambiando
Se puede medir
experiencias
¿Su progreso puede ser medido u
Reuniones de academia sobre temas
observado con uno o más indicadores?
pedagógicos
Profesores que mejoran su
desempeño
¿No?
X
X
X
X
X
Después de esta valoración se concentra cada objetivo en la dimensión de la gestión que
corresponda.
A continuación se presentan los objetivos surgidos de un esfuerzo colectivo en una escuela
primaria como iniciativas de mejora en cada una de las dimensiones de la gestión escolar.
Dimensiones
Pedagógica
Curricular
Organizativa
Administrativa
Comunitaria y
Participación
Social
Objetivos
Conocer y aplicar óptimamente el Programa de Estudios para realizar una
práctica docente acorde a las necesidades de los alumnos, mediante el
análisis de los materiales educativos en reuniones colegiadas.
Integrar un Consejo Técnico Escolar activo y funcional que apoye en la
organización y desarrollo de las actividades escolares programadas a través
del cumplimiento de los compromisos asumidos.
Mejorar las condiciones de físicas y didácticas para desarrollar la gestión
escolar y mejorar la calidad del servicio que se brinda, mediante la
participación activa del equipo docente, padres de familia, autoridades
educativas y gubernamentales.
Establecer una comunicación efectiva y permanente con padres de familia,
para propiciar su participación en las tareas educativas y socioculturales,
manteniéndolos informados del avance pedagógico de sus hijos, así como de
todo lo relacionado con la escuela.
44
Finalmente, para identificar las posibilidades de cumplimiento de los objetivos, es necesario
revisar las condiciones existentes, como punto de partida para el proceso de mejora.
Análisis de factores para identificar la viabilidad de los objetivos
Para reconocer las posibilidades de éxito de los objetivos del Plan Estratégico; es decir
identificar su viabilidad, se realiza un ejercicio de análisis de aquellos elementos o condiciones a
los que se puede enfrentar el equipo docente para alcanzarlos.
Para ello, habrá que recuperar de la autoevaluación inicial lo que se tiene a favor y las
carencias; es decir, las oportunidades y las áreas de mejora de la escuela que pueden influir o
afectar en el logro de lo propuesto; asimismo, se revisan los elementos que al exterior de la
escuela pueden facilitar o impedir el logro de cada objetivo por dimensión.
De esta manera, se revisan los factores internos y externos que inciden de manera positiva
(facilitadores y apoyos) o negativa (obstáculos y riesgos) en la posibilidad de lograr los
objetivos del Plan Estratégico. Este análisis lo identificaremos como FAOR, el resultado de esta
acción posibilita el diseño de estrategias adecuadas para la consecución de los objetivos
programados.
Orientaciones para el análisis FAOR
El proceso para el análisis de factores consiste en recuperar los objetivos de las dimensiones e
identificar los aspectos positivos y negativos, tanto internos como externos; con el propósito de
aprovechar los que facilitan y apoyan e ir disminuyendo los que representan obstáculos y
riesgos. Se retoma el objetivo de cada dimensión y a partir de una matriz se procede a la
identificación de los factores señalados.
Facilitadores (internos)
Apoyos (externos)
Son los factores que permitirán lograr los
objetivos propuestos
Son los respaldos que se pueden obtener
como apoyo en torno a los objetivos
Obstáculos (internos)
Son los factores que pueden obstruir el alcance
de los objetivos
Riesgos (externos)
Son los aspectos que pudieran surgir e
impedir el logro de los objetivos
Considerando que de la Matriz FAOR resulta una gran lista de factores que pueden repercutir
de alguna manera en el logro de lo propuesto, es pertinente organizarlos, revisar e integrar los
aspectos que son similares o presentan características comunes; así se tendrán concentrados
los factores asociados que influyen o determinan con mayor fuerza las condiciones para
alcanzar los objetivos planteados en cada dimensión de la gestión escolar.
Situados en la misma escuela, el colectivo detectó a partir del ejercicio de análisis FAOR,
algunos factores que habrán de tomar en cuenta para el logro del objetivo de la dimensión
pedagógica curricular; mismos que sólo son un referente, puesto que cada contexto escolar
supone realidades distintas y, por ende, factores diversos.
45
DIM.
OBJETIVOS
P. C.
Conocer y aplicar
óptimamente
el
Programa
de
Estudios
para
realizar una práctica
docente acorde a las
necesidades de los
alumnos, mediante el
análisis
de
los
materiales
educativos
FACILITADORES
Interno
Un equipo directivo y
docente integrado,
con disposición a la
comunicación,
al
diálogo y a la
superación
profesional
Consejo
orientado
académico
Técnico
a
lo
APOYOS
Externo
Se cuenta
con
asesoría
constante
del
área
técnico
pedagógica
de
la
supervisión
escolar
OBSTÁCULOS
Interno
Conocimiento
parcial
de
enfoques
y
contenidos
curriculares de
los
grados
escolares,
señalados
en
Plan
y
Programas
de
estudio
RIESGOS
Externo
No
contar
con
los
materiales
solicitados a
la SEP, que
no
sean
otorgados a
tiempo
De acuerdo con los resultados de este ejercicio, debe valorarse la viabilidad de éxito para cada
uno de los objetivos, para determinar si requieren ajustes y proceder a las correcciones que
sean necesarias, si así fuera el caso. Para el objetivo en cuestión se consideró lo siguiente.
Dim.
Objetivo
P. C.
Conocer y aplicar óptimamente
el Programa de Estudios para
realizar una práctica docente
acorde a las necesidades de
los alumnos, mediante el
análisis de los materiales
educativos
¿Dado los factores detectados
es posible lograrlo?
Si, porque:
No, porque:
Contamos
con
condiciones
necesarias
detectadas en los
factores
Objetivo modificado
No
requiere
modificaciones
De esta manera se procede con cada objetivo, lo realizado permite que los colectivos escolares
revisen y prevengan las situaciones que se les presentarán en su proceso de mejora; ello hace
posible establecer qué deben atender o solucionar primero y hacia dónde deben enfocar sus
esfuerzos.
Identificados los factores que facilitan u obstaculizan el logro de los objetivos, tanto al interior de
la escuela como al exterior de la misma, se constituyen en el fundamento para reflexionar
acerca de cuáles pudieran ser los caminos que habría que recorrer a lo largo del plan de
mediano plazo, para aprovechar lo que se tiene a favor y disminuir o impedir lo que se tiene en
contra.
7. ESTRATEGIAS
Hasta este momento, se han planteado la Visión como futuro deseado, la Misión de nuestra
escuela como compromiso fundamental, la formulación de objetivos y se valoró la viabilidad
de éstos, con el análisis FAOR.
Se entiende por estrategia, al conjunto de decisiones, criterios y secuencia de acciones que
orientan los esfuerzos; conforman una trayectoria posible para el desarrollo de procesos
46
planificados. Las estrategias serán las decisiones que orientarán las acciones y las prácticas,
para guiar al colectivo hacia la visión. Funcionan como ideas clave y señalan rutas posibles
para alcanzar lo que se ha propuesto. Para su diseño se requiere creatividad e imaginación
sobre las mejores formas para lograr los objetivos.
Orientaciones para el diseño de las Estrategias
Como se mencionó, las estrategias son grandes ideas que consideran un conjunto de
actividades, dan respuesta al cómo se va a proceder para lograr los objetivos; son alternativas
que implican la toma de decisiones de manera reflexionada para asegurar el arribo a donde se
haya propuesto el colectivo directivo-docente.
Para lograr el objetivo referido a Conocer y aplicar óptimamente la currícula educativa para
realizar una práctica docente acorde a las necesidades de los alumnos, pueden existir tantas
rutas o alternativas, como el contexto escolar lo permita; habrá que considerar el esfuerzo, el
tiempo y los recursos que implica cada ruta para decidir por cual camino optar. En este sentido
hacer un balance de las condiciones ayuda a tomar las mejores decisiones.
El punto clave es asegurar que la estrategia, nos permita avanzar hacia cada uno de los
objetivos, considerando los pros y los contras detectados. Las preguntas siguientes pueden
orientar la identificación de las estrategias:
 ¿Cómo aprovechar lo que se tiene a favor para el logro de cada objetivo?
 ¿Cómo disminuir o eliminar los obstáculos internos que impedirían el logro de cada
objetivo?
 ¿Cómo aprovechar lo que en el exterior favorece el logro de cada objetivo?
 ¿Cómo impedir que los aspectos del exterior afecten el logro de cada objetivo?
Se presenta una metodología como una opción práctica para elaborar las estrategias, ésta
contempla los resultados de la viabilidad de los objetivos; es decir, parte de lo identificado en el
análisis FAOR porque permite determinar alternativas distintas; se enfatiza en las interacciones
de los factores analizados: Facilitadores, Apoyos, Obstáculos y Riesgos, de este insumo
surgirán las posibles estrategias para alcanzar los objetivos.
A continuación se muestra una secuencia para retomar los resultados obtenidos en el análisis
de factores como elementos clave para elaborar las estrategias pertinentes.

Se identifica la palabra clave o intención de lo que se pretende lograr en el objetivo

Se generan ideas en colegiado:
o ¿Qué debemos hacer para alcanzar lo que nos hemos propuesto?
o ¿Cuál es la ruta más adecuada?
o ¿Cuál es el proceso más pertinente y eficaz?
o ¿Qué acciones sustantivas nos permitirán lograr el objetivo?
Recuperar el análisis FAOR, definir y registrar las posibles alternativas a seguir
Revisar cada una considerando sus implicaciones para tomar decisiones pertinentes
Se integran las estrategias que tienen características comunes y se seleccionan las más
factibles para lograr el objetivo
Se diseñan tantas estrategias como se requiera para alcanzarlo
Finalmente, se redactan en una expresión breve, aglutinadora, iniciando con un verbo
convertido en sustantivo





47
El equipo docente revisa sus condiciones, retoma sus factores a favor y en contra, y después de
la reflexión generada se determinan las estrategias que, a su juicio, les permitirán alcanzar el
objetivo en cuestión.
Dim.
P. C.
Estrategias posibles
Objetivo
Conocer y aplicar óptimamente el Programa
de Estudios para realizar una práctica docente
acorde a las necesidades de los alumnos,
mediante el análisis de los materiales
educativos
Reuniones colegiadas (CTE)
Formación y actualización
Evaluación de la práctica docente
Planeación didáctica
Una parte fundamental, después de redactar las estrategias es la de revisar la correspondencia
que guardan con el objetivo de cada dimensión y proceder a validar su pertinencia; sin olvidar
los factores encontrados en el ejercicio de viabilidad. Para efectos de ejemplo sólo se retomará
el siguiente.
Dim.
Objetivo (qué)
P. C.
Conocer
y
aplicar
óptimamente el Programa
de Estudios para realizar
una
práctica
docente
acorde a las necesidades
de los alumnos, mediante
el análisis de los materiales
educativos
Estrategias (cómo)
-En reuniones colegiadas de
Consejo Técnico.
-Constante
formación
y
actualización docente.
-Evaluando
la
Práctica
docente.
-Aplicando una planeación
didáctica según los enfoques
pedagógico.
Validación
¿Responde el cómo
en función del qué?
Corresponde y es
pertinente
Es coherente y posible
Es medianamente posible,
revisar de nuevo
Es acorde y fundamental
Para finalizar, se incluyen en un cuadro de concentración las estrategias validadas para cada
objetivo del Plan Estratégico de Transformación Escolar. En la práctica, algunas de las
estrategias pueden ser llevadas a cabo de manera concurrente y pueden ser viables para
orientar el alcance de uno o más objetivos.
Retomemos el caso de una escuela secundaria, donde los docentes y el director acuerdan
como estrategia la vinculación escuela padres y alumnos, así que realizan reuniones con
padres de familia para propiciar la comunicación, la participación y el conocimiento de cómo
aprenden sus hijos en la escuela; para ello los propios alumnos participarán mostrando a sus
padres sus expedientes o carpetas con sus ejercicios escolares, después los maestros
conversarán con los padres sobre los avances de sus hijos y las necesidades de atención
pedagógica para encontrar alternativas de apoyo en colaboración; el rol de los profesores en las
reuniones pretende ser abierto, coordinando la actividad de análisis, asesorando o
proporcionando información adicional a los padres que así lo soliciten o cuando sea necesario.
En otro caso, un centro escolar pretende también, fortalecer la relación con los padres y la
comunidad en general, por lo que la estrategia es la comunicación abierta y constante; de tal
manera que para socializar sus avances a los padres de familia y comunidad, implementan un
boletín mensual informativo, constituyéndose ésta en una acción que logra materializar o
concretar la estrategia señalada. Otro colectivo docente propone, como un medio para
48
profundizar dicha vinculación, poner en práctica una serie de círculos de estudio, una escuela
para padres, talleres familiares, entre otras iniciativas escolares.
Estrategias retomadas de experiencias escolares en la planeación para transformar su gestión
escolar, nos muestran en un lenguaje sencillo y práctico su elaboración; algunas escuelas
concentrarán sus esfuerzos en estrategias como:






Formación y actualización
Observación de aula
Activación del CTE
Trabajo colegiado
Vinculación interna
Planeación didáctica






Sistematización y registro
Evaluación de procesos
Cumplimiento normativo
Comunicación constante
Integración padres – escuela
Difusión de información
Una vez que se tiene claridad en las alternativas que se seguirán, habrá que pensar en los
avances que se proponen alcanzar en el corto plazo, un ciclo escolar; de ahí la necesidad de
formular metas para saber qué tanto progreso se tiene de cada objetivo. Se requiere saber qué
se logrará cada año, de modo tal que sumados los avances anuales permitan visualizar el logro
en el mediano plazo; además, ir efectuando en la marcha ajustes pertinentes e ir resolviendo
posibles retos.
8. METAS
En este nivel de concreción en el diseño del Plan Estratégico de Transformación Escolar, se
encuentra la oportunidad de formular los retos del centro escolar con mayor precisión, es el
momento oportuno para plantear las metas a cumplir en el corto plazo, cada una con la
perspectiva de un ciclo escolar; tanto del año que se aproxima como las de los venideros.
A las Metas, hemos de entenderlas, como la parte que concreta una planeación en un periodo
determinado; conllevan exigencias de priorización, en cuanto a la valoración de los objetivos,
obligan a la definición operativa de qué queremos, del cómo, cuándo y de qué manera lo
conseguiremos; supone un avance más dentro del proceso de planeación, a la vez un
reconocimiento de la necesidad de actuar, representa la puesta en marcha de un elemento que
busca hacer efectiva la participación de los diferentes miembros de la comunidad educativa en
el proceso de mejora emprendido.
Menciona Henry David Thoreau, a la larga los hombres sólo dan en el blanco al que apuntan, lo
difícil es dar en el blanco cuando no se ha establecido. Es fundamental que la definición de
metas se convierta en un elemento central en las escuelas, donde por largo tiempo no se ha
cultivado la costumbre de plantearse retos hacia el cambio, con excepciones por supuesto; por
tanto, las metas perseguidas son los elementos altamente cruciales en toda escuela que aspire
a obtener mejores resultados5. Señala Mike Schmoker, que las metas son el alma de una sólida
iniciativa de mejora; podemos decir que muestran el sentido de urgencia o alerta de los
colectivos docentes para iniciar su proceso de transformación escolar.
En este sentido, debe prestárseles seria atención y promover que sea apreciada su importancia
en el medio escolar; además definirlas en consenso, con precisión, explícitas y medibles; sin
5
Hargreaves, Andy. Compilador. Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador. Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 2003.
49
este aspecto de medición, las metas tendrán poca influencia para el cumplimiento de lo
planificado.
Características de las metas
Son el elemento que complementa a los objetivos, es necesario establecerlas para definir en
forma detallada y precisa lo que el objetivo pretende lograr, en qué tiempo y, si es posible, a
qué costo. Por lo tanto, permiten evaluar en lapsos cortos en qué medida se van logrando cada
uno de los objetivos del Plan Estratégico de Transformación Escolar, en esta propuesta
metodológica para efectos de evaluación y seguimiento se plantean para un ciclo escolar.
Las metasconstituyen medidas de revisión para determinar si los objetivos se han cumplido o
están cumpliéndose y si es necesario modificarlos o no. Expresan resultados concretos que se
tienen que ir construyendo para llegar a los objetivos, son los pasos necesarios para ir
avanzando en torno a lo que nos hemos propuesto y deben ser verificables en el corto plazo.
Éstas deben pensarse en términos de tiempo y de productos o resultados específicos, siempre
cuidando que contribuyan de manera decisiva en los logros de los objetivos propuestos,
teniendo como marco de referencia las estrategias que hemos definido. Así, cada objetivo
deberá contar con sus respectivas metas que lo vayan transformando en una realidad visible
para la comunidad escolar; por tanto, las metas, se fijan a un plazo más corto que los objetivos
puesto que colaboran en su cumplimiento.
La meta constituye una desagregación de los objetivos en función de márgenes de tiempo
menores al que se estima para la realización de un plan a mediano plazo, se expresan en
unidades de medida por lo que se les puede proyectar, calendarizar y cuantificar. Algunos
planificadores sugieren que deben contemplar:
a)
b)
c)
d)
Los resultados cuantificables que se pretenden alcanzar
Los requerimientos de apoyo
La unidad de medida que las identifique, porcentual o números enteros
Su calendarización o programación
Orientaciones para construir las Metas
Para su construcción es fundamental partir de cada uno de los objetivos hasta agotar todas las
posibilidades para lograrlo; es preciso registrar todas las ideas que serán la base de cada meta,
descritas las ideas base, se procede a identificar las que son esenciales o sustantivas para
cumplir cada objetivo planificado.
La secuencia metodológica siguiente orienta su diseño:
 Identificar los elementos clave de cada objetivo

Reconocer todo lo que habría que lograrse para cumplir con cada elemento clave

Precisar los pasos prioritarios para el cumplimiento del objetivo, considerar antecedente
y consecuente (secuencia lógica y temporal)

La cantidad de metas será de acuerdo a los elementos clave identificados en el objetivo,
se plantean tantas metas como se requiera para lograrlo
50

Redactar las metas considerando cantidad, calidad (cualidad y valor del resultado
esperado) y tiempo para su logro; es decir señalar el plazo en que se pretende cumplir
cada una de ellas

La cantidad a lograr en la meta se puede desglosar en porcentajes de acuerdo a las
condiciones, hasta alcanzar su totalidad

Ordenarlas en función de su prioridad en términos de importancia o urgencia

Retomar las metas prioritarias para el ciclo escolar correspondiente
Es importante, elegir del total de metas elaboradas las que se cumplirán durante el próximo
ciclo escolar, aquéllas que muestran lo que habría que lograrse en un primer año para atender
los elementos clave del objetivo correspondiente. Precisamente éstas son las que figurarán en
el Programa Anual de Trabajo, se irán retomando otras conforme se vayan logrando las
primeras.
Propiamente, la redacción de las metas se inicia con un verbo en infinitivo, después se
establece la cantidad (¿cuánto?) que se pretende lograr, enseguida se describen el contenido
(¿qué) y el propósito (¿para qué?), finalmente se señala el plazo (¿cuándo?) en el que se
cumplirá.
En relación con el objetivo de la dimensión Pedagógica Curricular que se ha estado trabajando:
Conocer y aplicar óptimamente el Programa de Estudios para realizar una práctica docente
acorde a las necesidades de los alumnos, mediante el análisis de los materiales educativos.
El director y su equipo docente se plantearon las siguientes metas para lograrlo.
METAS
VERBO
¿CUÁNTO?
¿QUÉ?
¿PARA QUÉ?
¿CUÁNDO?
Implementar
cinco
círculos de estudio
bimestrales
para analizar el Programa
de Estudios y materiales
educativos
durante el
ciclo escolar
Cumplir
diez
sesiones de la ruta de
actualización docente
a fin de fortalecer las
competencias
profesionales
durante el
ciclo escolar
Lograr
que el 50%
para aplicar los enfoques
señalados en plan y
programas
durante el
ciclo escolar
Incrementar
un 10 %
para realizar una práctica
docente eficaz
durante el ciclo
escolar
de docentes
planifiquen sus clases
la aplicación de
enfoques educativos
de plan y programas
51
Existen múltiples ejemplos de metas que las escuelas elaboran en sus planes, los ejercicios
presentados nos aportan valiosos elementos, son una muestra representativa de los esfuerzos
de equipos docentes, considerando que cada escuela es única y que a cada una la distinguen
sus actores, sus relaciones y su contexto en particular.
Es importante, durante el diseño verificar que las metas, en efecto, conduzcan al logro de los
objetivos planteados, analizar su coherencia y proceder a corregirlas o ajustarlas, si es
necesario. Enseguida, revisar la factibilidad de alcanzar las metas programadas durante los
próximos ciclos escolares, unas se lograrán en el primer ciclo, otras posteriormente y otras más
se retomarán cada ciclo para dar continuidad a procesos permanentes como la aplicación de los
enfoques curriculares, entre otros.
Las metas seleccionadas serán insumo para el Programa Anual de Trabajo, como se ha
señalado. De acuerdo al grado de avance de cada meta es posible reajustarla o modificarla si
las evidencias no muestran que se ha logrado.
La suma de intenciones, voluntades y actuaciones para cumplir con el deseo expresado en la
visión y alcanzar el máximo grado de satisfacción de la comunidad escolar en relación con el
servicio que presta el centro, adquiere sentido y se concreta en el Programa Anual de Trabajo;
en tanto es el instrumento operativo, pensado para cada situación concreta de las dimensiones
de la gestión, que parte y lo enmarca una planeación de mediano plazo, previa y rigurosa. Es en
el PAT, donde se coordinan y unifican todas las fuerzas y elementos en torno a la consecución
del Plan Estratégico de Transformación Escolar.
9. INDICADORES
Los indicadores sirven para observar, medir y verificar los cambios cuantitativos y cualitativos
que presenta una meta. Un indicador debe ser claro, relevante, confiable y comparable. Esta
es una forma de reconocer en lo concreto si lo que se planea y ejecuta, es útil para mejorar los
aprendizajes de los alumnos -como centro del proceso educativo-, y para el mejoramiento de la
actuación de todos los actores escolares involucrados: directivos, docentes, personal de apoyo
y asistencia, asesores externos y padres de familia, a favor de la formación integral de los niños
y las niñas; es decir de todos los procesos que se generen en las dimensiones de la gestión
escolar. Su medición se realiza al término del ciclo escolar, la información obtenida servirá
para una mejor toma de decisiones, además será la base para la elaboración de los informes
técnico pedagógico y financiero que la escuela deberá presentar al término del ciclo escolar.
Propuesta metodológica para construir los indicadores.
UnIndicador se conforma con su denominación (nombre), la redacción del mismo y una fórmula
de cálculo. Para su diseño se recomienda esta secuencia:
1.
2.
3.
Recuperar la meta planteada y en colectivo identificar los aspectos que se pretenden
alcanzar y que se evaluarán.
Identificar los elementos claves presentes en la meta y que requieren de una definición
acordada para saber cuál es el significado colectivo que tendrán e identifiquen algunas
posibles evidencias.
Denominar al indicador a partir de los elementos clave, que reflejará a partir de una frase
corta de manera representativa al resultado.
52
4.
A partir del significado construido, diseñar la fórmula de cálculo, es decir la operación
matemática que expresará el valor del indicador (número absoluto, porcentaje, etc.)
Al final se identifican, se seleccionan de las fuentes de información o se construyen los
instrumentos que permitan reconocer el cumplimiento del indicador: encuestas, escalas de
valor, cuadros comparativos, expedientes de los alumnos, reportes, guías de observación,
producciones de los niños y planeación didáctica, entre otros,
A continuación se presenta un ejercicio que muestra el diseño de un indicador de Meta.
1. Recuperar la meta
Dimensión Pedagógica curricular. Lograr que el 50 % de los docentes de secundaria aplique
el enfoque curricular, la metodología y contenidos de su asignatura en las clases con sus
alumnos, durante el presente ciclo escolar.
2. Identificar los elementos claves. Aplique el enfoque curricular, la metodología y contenidos.
Reflexione sobre lo que entienden por dichos elementos. Acordado el significado, registrarlo,
pensar ahora en las evidencias que demostrarán que se cumple con el concepto clave de la
meta.
Conceptos clave
Aplicar
Enfoque de asignatura
Significados
Evidencias
Llevarlo a la práctica con ciertos criterios.
Criterios señalados en Programa
estudios para cada
asignatura
secundaria.
de
de
Metodología
La que marca el programa de la asignatura.
Contenidos
Claridad en lo que el alumno debe aprender
y lo que se trabajará durante el curso
escolar.
Planeación de aula, minutas
de acuerdos de academia,
observaciones
en
clase,
cuadernos
alumnos,
exámenes,
observaciones
director.
Claro el panorama de lo que puede medir el cumplimiento de la meta, permite redactar con
mayor certeza el indicador, que puede quedar de la siguiente manera:
Nombre y redacción de los indicadores:
Nombre
Manejo de enfoque
Aplicación metodología
Aplicación de contenidos
Redacción
Docentes que aplican
enfoque curricular.
Fórmula de cálculo
el No. Docentes que aplican el
enfoque curricular x 100 / total
de docentes =
Docentes que aplican
la No. Docentes que aplican la
metodología
de
su metodología de su asignatura
asignatura.
x 100 / total de docentes =
Contenidos trabajados durante No. de contenidos aplicados. x
el ciclo escolar.
100 / total de contenidos
planeados.
53
Es importante considerar que las evidencias pudieran requerir instrumentos de observación o
de cotejo, los cuales habrán de construirse con preguntas o ejercicios muy sencillos que
aporten la información que efectivamente permita medir lo que se necesita. Asimismo tomar en
cuenta que la planeación didáctica, las producciones de los niños, sus expedientes y las
observaciones externas, son una fuente importante de información que demuestra si se está
logrando lo que se propuso.
En el cuadro siguiente se recuperan otros ejemplos de diferentes niveles:
METAS
INDICADORES
FUENTES DE INFORMACIÓN Y
REGISTRO (evidencias)
Implementar
dos
proyectos Proyectos Escolares
Registro de evaluación de cada
escolares para promover el Proyectos
escolares
a proyecto.
gusto por la lectura durante el implementar
Memoria fotográfica
ciclo escolar.
Proyectos
escolares
implementados X 100
Total de proyectos planeados
Reporte de la revisión de
Realizar la evaluación por niño y Formación de expedientes
expedientes.
grupo, integrando la información
Lista de cotejo con el registro de
en los expedientes individuales Integración de los expedientes número
de
expedientes
para contar un registro confiable por niño.
realizado por grupo.
sobre los avances de cada uno,
durante el ciclo escolar.
Número de expedientes X100
Total de niños de la escuela
PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO (PAT)
Como se vio en los apartados anteriores, en el PETE se diseñaron la visión, misión, objetivos,
estrategias y metas; este diseño corresponde a la planeación a mediano plazo y en el se cuidó
que cada elemento fuera coherente con el anterior, que existiera una secuencia lógica entre sus
partes y que respondiera a las necesidades de la escuela; ahora, es el momento de volver
operativa esta planeación durante varios ciclos escolares.
Para integrar la planeación de corto plazo se retoman los objetivos por dimensión, los
estándares que tienen relación directa con ellos, se consideran las estrategias y se seleccionan
las metas que deben lograrse, considerando el momento, contexto y tipo de avance que se
tiene previsto lograr, es decir, se establecenprioridades de acción, para que a partir de ello
puedan definirse las actividades a realizar en un año escolar.
A esta planeación se le denomina Programa Anual de Trabajo (PAT) y como documento vivo
debe ser consultado permanentemente para la planeación del aula, para la organización y
administración del día a día, dando las pautas para diferenciar aquellas actividades que se
realizan de manera rutinaria de las que tienen un significado en cuanto al mejoramiento de la
institución ya que un plan estratégico que no se opera es como si no existiera.
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La jerarquización de las metas y elaboración de sus actividades debe ser coherente con
objetivos y estrategias, hay que recordar que como en cualquier proceso, las primeras metas a
lograr en el ciclo escolar serán la base para los años siguientes. La acumulación de las metas
alcanzadas permitirá a su vez el logro del objetivo programado a mediano plazo, lo que nos
llevará poco a poco a acercarnos al cumplimiento de la Visión y de los estándares de calidad.
El proceso de priorización de metas en el PAT es fundamentalmente participativo y
colaborativo y requerirá del esfuerzo y disciplina de todos los miembros del equipo para
seleccionar y diseñar las actividades para cada una de las dimensiones de la gestión;
entendiendo que deberá ponerse el acento en la dimensión pedagógica curricular como medio
para alcanzar la visión y la misión de la escuela y que el resto de las dimensiones apoyan
para que ésta cumpla sus fines; por ejemplo si la escuela decidió comprar equipo de cómputo,
construir un aula o tomar un curso de capacitación, esto sólo tiene sentido, si y sólo si se le
relaciona con la forma de enseñanza de los docentes y las formas de aprendizaje de los
alumnos.
El PAT, presenta tres formatos para su elaboración, se recomienda que cada formato lleva el
nombre en el encabezado para evitar confusiones, en el primero (formato A), se describen
todas las actividades a realizar durante el año, anotando las metas, actividades, responsables,
recursos necesarios, costos y el tiempo programado.
La secuencia de estos elementos es:
1. Estándar en relación al objetivo por dimensión. Se recuperan aquellos que tienen
relación con los objetivos propuestos y se determina si deben ser considerado tal y
como están planteados o si requiere modificaciones.
2. Objetivo por dimensión. Se retoman del PETE.
3. Metas. Se retoman de cada una de las dimensiones del PETE, considerando sólo las
que se van a cumplir en el ciclo escolar.
4. Actividades. Son las acciones a realizar para el cumplimiento de cada una de las metas
considerando una secuencia lógica de tareas. Es fundamental analizar el conjunto de
labores cotidianas para visualizar los tiempos reales en los que se podrán cumplir.
Responsables. Cada actividad debe señalar con claridad quién o quiénes serán los
participantes y los responsables de realizarla (profesores por grupo o grado escolar,
director y/o supervisor, comisiones o equipos); se incluyen a todos los miembros de la
escuela y se considera la participación de los padres de familia. Es recomendable
realizar un análisis de las responsabilidades individuales y colectivas que es necesario
asumir para lograr las actividades requeridas.
6. Recursos. Se incluyen los materiales educativos, los recursos humanos, materiales y
financieros previstos que son pertinentes e indispensables para el desarrollo de las
actividades, tanto los que cuenta la escuela, como los que habrán de adquirirse.
5.
7. Costos.
Aquí se plantean los montos de las acciones que lo requieran; es
recomendable verificar si hay equilibrio razonable entre los costos planteados y las
acciones y metas referidas en las dimensiones.
8. Tiempos. Cada actividad tiene señalado un periodo de tiempo para su realización, estos
tiempos deberán ser realistas considerando la cotidianeidad de la escuela.
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Como ya se mencionó, las Metas para el ciclo escolar se recuperan del PETE al igual que los
objetivos por cada dimensión. Las actividades se derivan de las Metas y para su formulación
se requiere que el colectivo docente piense en ellas como una sucesión de hechos,
antecedentes y consecuentes, que permitan alcanzar la meta propuesta, esto quiere decir que
por cada meta pueden existir diversas actividades.
Se recomienda que para cada actividad el costo y el tiempo previstos sean realistas, ya que el
éxito o fracaso de cada una de ellas dependerá de su viabilidad y de la organización escolar.A
continuación se retoma el ejemplo del objetivo planteado en la sección anterior para ejemplificar
un PAT en la dimensión pedagógica curricular.
“FORMATO A”
PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO
Dimensión:Dimensión pedagógica curricular
Estándares:
1. Fomento al perfeccionamiento pedagógico
Objetivo: Conocer y aplicar óptimamente El Programa de Estudios para realizar una práctica docente
acorde a las necesidades de los alumnos, mediante el análisis del Programa vigente y los materiales
educativos.
PROGRAMA
METAS
ACTIVIDADES
SO
PROYECTOS
DE APOYO
1. Implementar
dos proyectos
escolares para
promover
el
gusto por la
lectura durante
el ciclo escolar.
-
-
Proyecto aula:
o Establecer
criterios
para identificar el nivel
de desempeño se los
niños en base al
estándar de lectura.
o Llevar seguimiento del
avance.
o Implementar
la
estrategia 11+5
o Discutir en grupos de
trabajo por grado sobre
los avances de los
alumnos.
Proyecto escuela: Realizar un
chocolate literario:
o Establecer comisiones
o Incorporar a padres de
familia
en
las
actividades
o Evaluar lo realizado.
Progra
ma
Nacion
al
de
RESPONSA
RECURSOS
COSTOS
BLES
Profesor
de 3º. A
y
el
profesor
de 2º,B.
TIEM
PO
Hojas de
rotafolio
$500
Plumone
s,
cartulina
s, etc.
De
octu
bre
a
Dicie
mbr
e
Cañón.
Ener
o
Lectura
Lap top,
$9,000
$7,000
56
En el segundo formato (formato B), se recuperan sólo las actividades que requerirán
financiamiento, mismo que será cubierto con los recursos que la escuela cuenta, se señalan los
costos de los recursos, bienes y servicios que se adquirirán y que son necesarios para la
realización del PETE.
Es importante mencionar que de acuerdo a las reglas de operación vigentes del Programa
Escuelas de Calidad, los porcentajes dirigidos a adquisición de equipo técnico y didáctico y a
la rehabilitación, mantenimiento, construcción y adquisición de mobiliario varían dependiendo
del número de años que la escuela ha permanecido en el programa. Así mismo las compras
que se clasifiquen en el componente “B” pueden realizarse por la totalidad del recurso sin
importar la permanencia que la escuela tenga en el Programa. Se recomienda cotizar las
adquisiciones para desarrollar las actividades planteadas, calculando el incremento de los
precios, ya que las compras no serán inmediatas. El formato referido es el siguiente
“FORMATO B”
SOLICITUD DE APOYO FINANCIERO AL PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO
NUM.
ACTIVIDADES
COMPONENTES FINANCIABLES
DE
META
A)REHABILITACIÓN
B) ADQUISICIÓN DE
, CONSTRUCCIÓN
EQUIPO TÉCNICO,
Y/O AMPLIACIÓN
LIBROS, UTILES,
DE ESPACIOS
MATERIALES
EDUCATIVOS, ASÍ
ESCOLARES Y
COMO PARA LA
DIDÁCTICOS, ASÍ COMO
ADQUISICIÓN DE
DE OTROS
MOBILIARIO.
COMPONENTES QUE
HASTA UN 70% si
ENRIQUEZCAN EL
la escuela es de
PROCESO DE
nuevo ingreso
APRENDIZAJE DE LOS
COSTO POR
ACCIÓN
FINANCIAMIENTO
ALUMNOS Y/O
FORTALEZCAN LAS
COMPETENCIAS
DOCENTES, DIRECTIVAS
Y DE PADRES DE
FAMILIA. AL MENOS EL
30 % si la escuela es de
nuevo ingreso
57
El formato C resume los gastos totales a realizar, estas cantidades se obtienen de la sumatoria
de cada componente financiable señalado en el formato B, además se presentan los
porcentajes correspondientes.
“FORMATO C”
RESUMEN DE APOYOS SOLICITADOS
COMPONENTES FINANCIABLES
COSTO
% DEL COSTO TOTAL
A)REHABILITACIÓN, CONSTRUCCIÓN
Y/O AMPLIACIÓN DE
ESPACIOS EDUCATIVOS, ASÍ COMO PARA LA ADQUISICIÓN
DE MOBILIARIO. HASTA UN 70% si la escuela es de nuevo ingreso
B) ADQUISICIÓN DE EQUIPO TÉCNICO, LIBROS, UTILES,
MATERIALES ESCOLARES Y DIDÁCTICOS, ASÍ COMO DE
OTROS COMPONENTES QUE ENRIQUEZCAN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Y/O FORTALEZCAN LAS
COMPETENCIAS DOCENTES, DIRECTIVAS Y DE PADRES DE
FAMILIA. AL MENOS EL 30 % si la escuela es de nuevo ingreso
Total
Financiamiento solicitado al FEEC
Aportación de la escuela (CMPS, CEPS, privado o
social)
Es frecuente que en las escuelas los padres de familia colaboren con jornadas de trabajo,
dichas actividades deberán contarse para el llenado de los formatos, considerando su costo y la
normatividad vigente en el Estado. Por último la escuela debe asegurarse que la empresa o
persona contratadas para la compra o realización de trabajos al interior cuente con los
requerimientos fiscales establecidos por la normatividad estatal, también para el caso de una
obra material es necesario seguir las indicaciones del área de planeación y evaluación
educativa.
Para efecto de ahorro de espacio, tiempo y esfuerzo se les sugiere que las acciones del formato
A que no tengan costo no sean pasadas al B, es decir las acciones sin costos permanecen en el
formato A y solo aquellas que generan costo se trasladan al B para sumarlas en sus respectivos
componentes financiables.
El formato D es útil para realizar el seguimiento y la evaluación del Programa Anual de Trabajo,
de ahí la importancia de señalar las fuentes de información para verificar las acciones
realizadas así como los responsables de resguardarlas para presentarlas en el momento de la
evaluación.
FORMATO D
AUTOEVALUACIÓN FORMATIVA DE LA IMPLANTACIÓN DEL PAT
METAS
INDICADOR
FORMULA DE
CALCULO
FUENTES DE
INFORMACIÓN
RESPONSABLE DE
RECOLCTAR LA
INFORMACIÓN
58
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA PLANEACIÓN
El seguimiento y la evaluación es un proceso fundamental en la mejora continua; la evaluación
no es un mecanismo de fiscalización del trabajo, es un medio para rectificar y retroalimentar la
actuación de la comunidad escolar.
Analizar los resultados obtenidos no es tarea fácil, se requiere de una gran madurez del equipo
para aceptar las críticas personales y analizar los procedimientos. Es posible que este análisis
provoque discusión y conflictos al interior del grupo, pues también afecta el desempeño no sólo
de la institución, además se ve reflejado lo profesional. El director, como líder del grupo, actúa
como moderador para ayudar a centrar la atención en los procesos y encontrar una mejor
manera de realizarlos.
Desde esta perspectiva, el director no sólo asume la responsabilidad de requerir los resultados
a los docentes para que estos sean enviados a las autoridades educativas, sino que se
convierte en el impulsor del cambio en las prácticas docentes a través del acompañamiento y
asesoría, en donde en las reuniones de Consejo técnico se aprovechan para analizar y discutir
aspectos centrados en los procesos de los alumnos y docentes se obtienen conclusiones sobre
posibles soluciones y se dan a conocer a los padres de familia, indicando su forma de
participación en las cuatro dimensiones de la gestión.
El seguimiento y la evaluación de la planeación ejecutada establecen el grado de avance en los
Objetivos, Metas y actividades. En el caso de los objetivos, el seguimiento se realizará a partir
de la evaluación de las metas anuales. El seguimiento a las metas se realizará a partir de sus
indicadores y de la evaluación de las actividades a partir de su ejecución.
La suma del logro de las metas permitirá reconocer el avance de lo objetivos y en consecuencia
identificar el nivel de acercamiento a la Visión, Misión y estándares de gestión.
En las actividades, la evaluación se realizará contrastando lo planeado con lo realizado y
efectuando modificaciones en la operación, cuando así sea necesario, va más allá de
mencionar si se realizó o no una actividad; a partir de ellos se analizan resultados, se retoman
fortalezas y se identifican debilidades para establecer nuevas acciones a partir de la reflexión
del colectivo docente, lo que permite valorar si lo realizado ayudó a mejorar la práctica
pedagógica, a incrementar los aprendizajes de los alumnos, a fortalecer las relaciones al
interior del aula y de la escuela, a promover la participación más comprometida de todos los
actores, etc. Se trata de analizar ¿qué importancia tuvo hacer lo que se hizo?, ¿cómo
influyó en la mejora de los aprendizajes de los alumnos? y ¿cómo se puede reconocer
esa mejora?
Respecto de la evaluación de las metas, se realizará a partir de indicadores, considerando que
estos son aquellas evidencias que, seleccionadas por la escuela como prioritarias, aseguran el
cumplimiento de la Meta. Así cada indicador reflejará a través de instrumentos de observación o
evidencias ya existentes en la escuela, la pertinencia de las actividades respecto de la meta, el
seguimiento de la meta respecto del objetivo y el logro del objetivo al término del plazo fijado
para el PETE. El seguimiento a las actividades y la evaluación al término del ciclo escolar de las
metas dan cuenta de los avances en el proceso de implantación del PETE y del PAT.
Elproceso de seguimiento debe ser diseñado y visualizado en el corto plazo por los integrantes
del colectivo, con el fin de que sean capaces de recuperar la información pertinente. En su
diseño deben considerarse:
59




Las metas planteadas y la elaboración de sus indicadores.
La forma de realizar el seguimiento a las actividades.
Las fuentes de información posibles (pertinencia).
Los medios con que se recuperará la información y la forma en que se realizará su
registro.
 El tiempo en el que se deberá realizar y el o los responsables de ejecutarlo.
 La forma en que se publicarán los resultados a los padres de familia, alumnos y
autoridades educativas.
Los datos obtenidos permitirán tomar decisiones para el planteamiento del próximo PAT,
considerando que al interior del mismo y en los sucesivos debe existir coherencia, continuidad y
pertinencia para lograr la mejora.
De acuerdo a lo planteado, un primer paso en este proceso, es la construcción de indicadores
para cada una de las metas propuestas.
Seguimiento y evaluación de las actividades
En el proceso de autoevaluación, como ya se mencionó anteriormente, se requiere del ejercicio
permanente de revisión y valoración de lo realizado en función de lo programado, es decir de
las actividades planteadas. En este momento la toma de decisiones no se refiere
exclusivamente al término del ciclo escolar, sino a las que realizan cotidianamente y que
permiten corregir en el momento las acciones para obtener un resultado óptimo.
Algunas preguntas que pueden ayudar a la reflexión en el momento de la evaluación de las
actividades son:





¿Cuáles fueron los resultados de la actividad realizada?
¿Se cumplieron las expectativas que se tenían sobre su puesta en marcha?
¿La operación fue la adecuada?
¿Se contaron con los materiales necesarios para su realización?
¿El responsable estuvo presente coordinado las tareas y se realizó un buen control de
éstas?
 ¿Se cuenta con evidencias de lo realizado?
 ¿Se efectuaron en tiempo y forma?
 ¿Qué medidas se deben adoptar para corregir en caso de que sea necesario?
Como en el caso anterior, el trabajo de análisis es colectivo, basado en los compromisos
adquiridos por el personal directivo- docente, es imprescindible para modificar sobre la marcha
la operación de algunas actividades futuras.
Dentro del apartado del seguimiento a las actividades correspondientes a la dimensión
pedagógica curricular, es importante realizar visitas a las aulas como una tarea prioritaria,
como compromiso institucional sabemos que esta tarea le corresponde al director con el fin de
supervisar que las actividades enunciadas en la planeación de los profesores se cumplan
además de valorar su pertinencia. Este es uno de los aspectos que tradicionalmente ha creado
tensión y conflictos en las escuelas, bajo la premisa de que la responsabilidad del trabajo de un
grupo es exclusiva de su titular; por lo que los directores tienden a no visitar los salones, pero
en esta nueva visiónno sólo se trata del resultado de un grupo, sino de la escuela en su
conjunto, en los acuerdos que ella misma se planteó en el PETE y el PAT. Es conveniente
que previo a la visita se establezcan cuales serán los puntos a observar, como se registrará, si
60
sólo el director la realizará o puede invitarse a otros profesores de la propia escuela o externos
o bien incorporar a los padres de familia para recuperar sus comentarios.
Ante la posibilidad de que se presenten conflictos, resulta buen antídoto el establecimiento de
acuerdos comunes, la definición previa de los alcances de las visitas al aula, la información que
el director de al docente sobre lo observado y el tratamiento adecuado de la información en el
colectivo de docentes.
Ante todo, director y docentes deben construir una concepción distinta de la evaluación. Si se
establece claramente que la evaluación no es un mecanismo de fiscalización del trabajo, sino
un medio para mejorar la actuación de maestros y directores, se tendrá un punto de partida
sólido para realizar visitas a las aulas.
Finalmente, una de las dificultades de los directores para visitar los salones se encuentra en la
sensación de fragilidad técnica: ¿qué mirar en el salón de clase?, ¿cómo registrar?, ¿qué tipo
de conclusiones se pueden derivar? La respuesta a muchas preguntas de este tipo se
encuentran en el PAT, pues ahí se establecen indicadores que permiten guiar la observación.
¿Cuándo se evalúa? Los momentos de la evaluación
A lo largo de esta sección se ha argumentado que la evaluación es un proceso que inicia con el
seguimiento de las actividades del PAT, la constatación del cumplimiento de los acuerdos y
acciones, continúa con el establecimiento de valoraciones sobre la pertinencia de las mismas y,
en forma natural, tendría que conducir a la toma de decisiones para mejorar el funcionamiento
de la escuela.
Visto así, el proceso de evaluación es continuo, a lo largo del ciclo escolar. De esta manera se
pueden detectar problemas que surgen de inmediato, o de un mes a otro; en estos casos, la
atención permanente permite tomar la decisión de reorientar las acciones con el fin de lograr las
metas del PETE. No es necesario esperar un año para hacer cambios. Por lo mismo, se sugiere
establecer dos grandes momentos para el balance de las acciones: el mes de enero y junio, al
finalizar el año escolar.
Estos dos grandes momentos de evaluación permiten un encuentro con las familias de los
niños, informando de los logros, las dificultades, los retos y compromisos de la escuela para el
siguiente periodo de trabajo, acción que fortalece los vínculos de la escuela con las familias y
coadyuva a apuntalar los compromisos de apoyo de los padres hacia el plantel. Experiencias de
este tipo contribuirán paulatinamente a levantar el prestigio de la escuela y de los docentes ante
la sociedad.
Algunos ejemplos de diferentes niveles educativos referidos a este tema son:
Actividades Programadas
Resultados Obtenidos
Continuidad o mejoramiento de
las actividades programadas
Análisis de los principios pedagógicos y
como se aplican en el Jardín de niños,
cuáles son las nuevas actitudes que debe
tomar la educadora en su trabajo diario.
Actividad incompleta. No se contó con el
programa para cada educadora, se reviso
sólo la primera parte, se requirió por oficio a
la supervisora.
Solicitud de los documentos
faltantes, estos deben estar en el
jardín previo a la próxima reunión
de consejo.
Por academia todos los docentes
conocerán y analizarán los enfoques
curriculares, las metodologías propias de
cada asignatura y sus contenidos.
Para la fecha programada se logró
únicamente conocer los enfoques, las
metodologías
y
los
contenidos
de
matemáticas y español, se requiere mayor
Aumentar el plazo para realizar el
análisis en reunión con la jefa de
enseñanza y de academia.
61
tiempo para su análisis.
Lectura de cuentos por parte de padres de
familia una vez al mes.
Poca asistencia de los padres de familia a la
actividad, en algunos grupos el interés fue
nulo.
Se modificarán las actividades
subsecuentes de este tipo, en
lugar de realizarlo en la mañana
se hará por la tarde, 15 min. Antes
de la salida, se propondrá a los
padres realizarla también los
sábados
por la mañana para
contar con su participación.
Se hará mayor difusión entre los
alumnos.
La evaluación final requiere además, valorar el alcance de las metas contrastando los
resultados obtenidos, a partir de los indicadores, con lo esperado. El reconocimiento de los
logros permitirá al colegiado seleccionar nuevas metas respecto del PETE, ¿Se deben ajustar?
¿Cuáles son las siguientes prioridades para el próximo año? ¿Se requiere incorporar nuevas
metas que en el PETE no se habían considerado? El colegiado debe analizar y consensuar al
interior cuáles serán sus siguientes pasos pero además deberá informar a los padres de familia
y a los alumnos de lo conseguido hasta el momento haciéndolos partícipes de la nueva
planeación anual y de las decisiones tomadas respecto del PETE. Una estrategia que permite
la difusión y la toma de decisiones de la totalidad de la comunidad es el Pizarrón de auto
evaluación, cuyo procedimiento se describe a continuación:
Difusión de los resultados - Pizarrón de autoevaluación
Es importante informar a los padres de familia, alumnos y comunidad en general de los
resultados obtenidos al término del ciclo escolar pero también lo es recuperar sus opiniones
sobre el trabajo que se ha venido realizando. El pizarrón de autoevaluación es una herramienta
que le permite a la escuela identificar cuál es ese sentir de la comunidad educativa respecto de
los logros adquiridos y lo que falta por hacer, estas apreciaciones reflejan la percepción de la
calidad del servicio ofrecido y debe ser considerada para la elaboración del PAT y en su
momento del PETE como documento integrador.
Además, el pizarrón de autoevaluación escolar se convierte en el medio para informar a la
misma comunidad lo que se pretende y los resultados obtenidos en un año escolar
considerando dos momentos, a mitad del ciclo escolar y al finalizar éste.
Este modelo toma como base los estándares que propone el programa, no obstante ofrece la
posibilidad de seleccionar, modificar y/o diseñar otros que se adecuen a las características de la
escuela. Además propone la figura de un acompañante que a través de su mirada externa,
ayude en los procesos de reflexión del colectivo docente.
Esta figura se encargará de acompañar y apoyar a la escuela en el proceso de la
autoevaluación, la función del denominado “acompañante” será la de favorecer la aplicación y
sistematización del modelo propuesto, así como el establecimiento de compromisos mutuos
entre los diversos participantes.
Como posibles opciones para desempeñar la función del acompañante se pueden considerar a:
 Directores o docentes de otras escuelas de la zona.
 Miembros del consejo escolar de participación social o de la asociación de padres de
familia.
 Académicos de la región.
 El supervisor o el asesor técnico pedagógico de la zona donde pertenece la escuela.
62
De cualquier modo la escuela está en libertad de decidir quién es la persona más adecuada
para ser el acompañante externo de la autoevaluación.
El acompañante externo documenta de manera sistemática el trabajo de autoevaluación que se
lleva a cabo en la escuela y lo registra en un cuaderno formando una memoria del proceso que
permitirá observar las etapas por las que se transita, las necesidades que se generan durante el
proceso y las decisiones que en torno a él se tomen.
El pizarrón de autoevaluación consta de etapas que integran diversas acciones que la escuela
debe desarrollar con la participación de la comunidad escolar.
 Presentación y análisis del pizarrón de autoevaluación.
El colectivo escolar conoce y analiza la conveniencia de emplear el modelo propuesto y decide
si es adecuado a sus condiciones o si considera más pertinente aplicar otra alternativa.
 La identificación de los estándares de la escuela.
En esta parte del proceso los docentes y directivos recuperan los estándares, objetivos y metas
planteadas al interior del PAT de la escuela y los integrarán en el pizarrón de autoevaluación.
Los estándares servirán de base para la construcción de encuestas de recuperación de opinión
entre los miembros de la comunidad.
 Procedimiento para la valoración de los estándares.
Una vez que se han colocado cada uno de los elementos en el pizarrón de autoevaluación y
que la comunidad conoce los estándares, se procede a deliberar desde la perspectiva de cada
miembro, la ponderación de cada estándar considerando cinco niveles, para después ubicarlo
en el pizarrón de autoevaluación:
 nunca o ninguno
 algunas veces algunos
 algunas veces la mayoría
 con frecuencia la mayoría
 siempre todos
Para ello se presentan en el apartado de los anexos, sugerencias de encuestas que pueden ser
modificadas de ser necesario. Directivos y docentes pueden determinar si perciben como
necesario la posibilidad de considerar otras fuentes de información que ofrezcan mejores
elementos para la valoración de los estándares, o para complementar los resultados de las
encuestas según su nivel, modalidad y características de su población.
Antes de aplicar instrumentos a la comunidad escolar, es importante dar a conocer a los padres
de familia y alumnos el proceso del pizarrón de autoevaluación a llevarse a cabo en la escuela,
sus propósitos y procedimientos, para tenerlos informados y buscar su participación en el
proceso, ya que la aplicación de las encuestas referidas a los estándares se sitúan en dos
momentos, percepción inicial y final.
Al determinar las encuestas y/o fuentes alternativas adecuadas para la escuela se procede a
aplicarlas a docentes (incluidos los especiales y de apoyo), autoridades (directivos y
supervisión), alumnos, a los padres de familia y en lo posible a personas de la comunidad
donde pertenece la escuela, esta aplicación deberá realizarse de manera simultánea durante la
autoevaluación inicial. En el caso de los alumnos se recomienda considerar el nivel y modalidad
63
de la escuela para determinar su aplicación; por ejemplo en primaria se sugiere trabajarlas con
todos los estudiantes de 3º a 6º grados, en secundaria a todos los grados y en educación
especial considerar la posibilidad de los alumnos para leer y entender el procedimiento de la
encuesta; sin embargo en el nivel preescolar, se puede recurrir a la realización de entrevistas a
los niños en donde se registren sus ideas y sentimientos.
Cuando el colectivo esté formado por pocos docentes, es recomendable que por consenso se
trate de valorar los diferentes estándares de la escuela, cuando el número de docentes sea muy
grande conviene aplicar las encuestas a una muestra representativa.
El colectivo docente reúne las encuestas, sistematiza y obtiene los promedios de las respuestas
de cada uno de los estándares, para después compararlos y/o complementarlos con los
resultados de otras fuentes consultadas y registrarlos en el cuadro de concentración.
Una vez que se cuente con la información, se ubica una respuesta colectiva (promedio) para
cada estándar, las cuales se registrarán como representativas del grupo de docentes en el
pizarrón de autoevaluación de la escuela.
La parte correspondiente al nivel de logro de las metas del PAT deberá valorarse
colegiadamente por los profesores y directivos de la escuela a fines del ciclo escolar, de
acuerdo a los indicadores planteados, pues ya se debe contar con evidencias sobre su
desempeño, y a partir de los resultados obtenidos, se puede utilizar la misma escala de
valoración de los estándares del programa para informar a los padres de familia sobre ellos.
Es importante que la autoevaluación mostrada en el pizarrón se acompañe de evidencias de
mejoramiento que sustenten los resultados presentados por dimensión, tales como: gráficos de
rendimiento de los estudiantes, eficiencia terminal, fotografías de actividades, producciones de
los alumnos, entre otros. Esta parte de evidencias de mejoramiento debe ser enriquecida o
complementada en cualquier momento del ciclo escolar, cuando se obtengan muestras
significativas del progreso de la escuela. En este sentido, si el espacio para la evidencias de
mejoramiento del pizarrón de autoevaluación no resulta suficiente se pueden agregar anexos o
inclusive un mural específico que complemente al pizarrón de autoevaluación.
El equipo de docentes y directivos reflexionan sobre lo encontrado y toman decisiones respecto
de los cambios que se requieren realizar o como mantener las fortalezas con las que ya cuenta
la escuela.
Descripción del pizarrón de autoevaluación.
En la parte de arriba se ubican espacios para datos de identificación de la escuela y del ciclo
escolar.
Del lado izquierdo se establecen espacios en blanco para colocar los estándares identificados
por la escuela de acuerdo a las dimensiones.
Cada espacio para la declaración de los estándares se acompaña a su lado derecho de una
escala del 1 al 5 para facilitar la calificación derivada de los promedios de los resultados de las
encuestas aplicadas.
Las valoraciones se despliegan en dos momentos del ciclo escolar: a mediados y al final del
ciclo, en una especie de pentagrama donde se pueden apreciar y comparar las valoraciones de
los diferentes integrantes de la escuela.
Se ubica también un espacio en el extremo derecho del pizarrón, para que se coloquen las
evidencias de mejoramiento en cada dimensión valorada.
64
Enseguida de los estándares se encuentra un espacio específico para valorar el nivel de logro
de los objetivos del PETE y de las metas del programa anual de trabajo (PAT). Las valoraciones
de esta parte se determinan en base a la escala empleada para los estándares (va del 1 al 5) y
se despliega al final del ciclo escolar (mayo o junio), cuando la escuela tiene mayores
elementos para valorar el desempeño del PETE y la metas del PAT considerando los
indicadores planteados.
En la parte inferior se señala la simbología para representar las respuestas de cada participante
de la autoevaluación y las valoraciones de la escala estimativa utilizada. Se ubican también
datos del acompañante externo de la autoevaluación. (Ver anexo)
INFORME TÉCNICO PEDAGÓGICO
Una vez culminado el ciclo escolar, se recuperan los datos obtenidos en el pizarrón de
autoevaluación, ya que en él se resumen los procesos realizados hasta el momento. Es
necesario centrarse en los siguientes puntos:
 ¿En qué medida se lograron las metas propuestas por cada dimensión?
 El logro de las metas ¿permitió avances en el cumplimiento de los objetivos
propuestos en el PAT?
 Analizando las metas y los logros obtenidos, ¿qué nos falta por hacer, qué cosas
debemos cambiar?
 Enumere aquellas situaciones que deben ser atendidas.
 Priorice cuáles son las más importantes por plantear en el nuevo documento.
 ¿En qué medida se logró el avance en relación con el estándar? Recupere los datos
obtenidos en las encuestas aplicadas al medio y fin de ciclo escolar del pizarrón de
autoevaluación.
 ¿Las situaciones que deben ser atendidas contribuyen al cumplimiento del estándar?,
¿en qué medida?
 ¿Los estándares seleccionados permanecen igual?, ¿se requiere su modificación? o
¿hay que seleccionar algunos nuevos?
 Revisen la concordancia de la propuesta con los objetivos del PETE, visión y misión.
 ¿Se requiere hacer modificaciones a las estrategias?, ¿Por qué? Modifiquen este
apartado en el PETE si es necesario.
 Realicen el nuevo PAT de la escuela y denlo a conocer a la comunidad educativa.
 Anoten las modificaciones necesarias en el pizarrón de autoevaluación.
Para realizar el contraste de logro de metas se podría realizar un ejercicio como el siguiente:
Análisis. Contrastación de meta
Meta (s) anuales
por dimensión
Indicador (es)
¿Se cumplió con la meta
establecida de acuerdo con
su indicador?
Si
No
¿Por qué?
¿Qué acciones
faltarían realizar
para cumplir con
nuestra meta
(s)?
Se propone que una vez realizado el balance de las metas, se haga un ejercicio similar para
dar cuenta del avance de los estándares que el colectivo pretende alcanzar. Se sugiere una
tabla de análisis como la siguiente.
65
Estándares que se
comprometieron trabajar
¿Se cumplió con el/los
estándares?
SI
¿Por qué?
Cuáles serán los estándares
que trabajarán para su próxima
planeación a mediano plazo
NO
En este contexto tendremos elementos para presentar el informe final de metas y estándares
encaminados a mejorar su gestión escolar. Se recomienda y reitera ser lo más objetivo posible.
Realicen su informe y preparen su siguiente PAT y PETE, este último sólo si es necesario
realizar ajustes para el siguiente ciclo escolar.
A continuación se presentan los formatos, aclarando que los espacios otorgados
para cada elemento estarán dados por la información que cada plantel desarrolle
y no por el que aparece en esta muestra, así mismo el formato A del PAT debe
hacerse por dimensión (serán 4 formatos en total con la extensión que su
planeación requiera).
66
67
Plan Estratégico de
Transformación Escolar
(PETE)
ESCUELA:
NIVEL:
CLAVE:
TELEFONO:
DOMICILIO:
DIRECTOR:
CORREO ELECTRÓNICO:
MUNICIPIO:
ZONA ESCOLAR:
SECTOR: #
CICLO ESCOLAR:
FECHA:
68
INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA
69
AUTOEVALUACIÓN DE LA GESTIÓN ESCOLAR EN LAS CUATRO DIMENSIONES
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA CURRICULAR:
DIMENSIÓN ORGANIZATIVA:
DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA:
DIMENSIÓN DE PARTICIPACIÓN SOCIAL
70
MISIÓN
VISIÓN
VALORES
COMPROMISOS DE MEJORA
DIRECTOR
71
COLECTIVO DOCENTE
ALUMNOS
PADRES DE FAMILIA CEPS/APF
OBJETIVOS, ESTRATEGIAS, METAS E INDICADORES POR DIEMNSIÓN
DIMENSIÓN
OBJETIVOS
ESTRATEGIAS
METAS
INDICADORES
PEDAGÓGICA
CURRICULAR
ORGANIZATIVA
ADMINSITRATIVA
PARTICIPACIÓN
SOCIAL
72
PROGRAMA ANUAL DE
TRABAJO
NOMBRE DE LA ESCUELA:___________________________________________________________
CLAVE:_________________
ZONA ESCOLAR: _________
TURNO:_________________
TELÈFONO: ______________
MUNICIPIO:______________
SECTOR:_________________
FECHA:_________________
CICLO ESCOLAR: _______________
73
“FORMATO A”
PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO
DIMENSIÓN:
ESTÁNDARES:
OBJETIVO:
METAS
ACTIVIDADES
PROGRAMAS
RESPONSABLES
RECURSOS
COSTOS
TIEMPO
O
PROYECTOS
DE APOYO
“FORMATO B”
SOLICITUD DE APOYO FINANCIERO AL PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO
NUM.
ACTIVIDADES
COMPONENTES FINANCIABLES
COSTO POR
FINANCIAMIENTO
ACCIÓN
A)REHABILITACIÓN,
B) ADQUISICIÓN DE
CONSTRUCCIÓN
EQUIPO TÉCNICO, LIBROS,
Y/O AMPLIACIÓN
UTILES, MATERIALES
DE ESPACIOS
ESCOLARES Y
EDUCATIVOS, ASÍ
DIDÁCTICOS, ASÍ COMO DE
COMO PARA LA
OTROS COMPONENTES
ADQUISICIÓN DE
QUE ENRIQUEZCAN EL
MOBILIARIO.
PROCESO DE
HASTA UN 70%
APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS Y/O
FORTALEZCAN LAS
COMPETENCIAS
DOCENTES, DIRECTIVAS Y
DE PADRES DE FAMILIA. AL
MENOS EL 30 %
74
“FORMATO C”
RESUMEN DE APOYOS SOLICITADOS
COMPONENTES
COSTO
FINANCIABLES
A) REHABILITACIÓN,
CONSTRUCCIÓN Y/O
AMPLIACIÓN
DE
ESPACIOS
EDUCATIVOS,
ASÍ
COMO
PARA
LA
ADQUISICIÓN
DE
MOBILIARIO.
(ver
% DEL COSTO TOTAL
porcentaje permitido de acuerdo
a la permanencia en el manual
de operación)
B) ADQUISICIÓN DE
EQUIPO
TÉCNICO,
LIBROS,
UTILES,
MATERIALES
ESCOLARES
Y
DIDÁCTICOS,
ASÍ
COMO
DE
OTROS
COMPONENTES QUE
ENRIQUEZCAN
EL
PROCESO
DE
APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS
Y/O
FORTALEZCAN
LAS
COMPETENCIAS
DOCENTES,
DIRECTIVAS
Y
DE
PADRES DE FAMILIA.
TOTAL
Financiamiento solicitado al
FEEC
Aportación de la escuela
(CMPS, CEPS, privado o
social)
75
AUTOEVALUACIÓN FORMATIVA DE LA IMPLANTACIÓN DEL PAT
METAS
INDICADORES
DE LOGRO DE
METAS
FÒRMULA
DE
CÀLCULO
DIRECTOR DE LA ESCUELA
_________________________________
SUPERVISOR ESCOLAR
_________________________________
Vo.Bo.
Consejo de Participación Social
__________________________________
FUENTES DE
INFORMACIÓN E
INSTRUMENTOS
A EMPLEAR
PERIODO Y
RESPONSABLE
DE
RECOLECCIÓN
DE
INFORMACIÓN
PERSONAL DOCENTE
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
76
PIZARRÓN DE AUTOEVALUACION ESCOLAR
Valoración (*)
Pedagógica Curricular
ESTÁNDARES
PAT
Medio ciclo escolar
Al final del ciclo escolar
1 2
1 2
3 4 5
3
Objetivos
4 5
Al final del ciclo
Metas
escolar
1 2
3 4
5
Al final del ciclo escolar
1
2 3
Evidencias
4 5
¿Qué tan bien se enseña y se aprende en nuestra
escuela?
Organizativa
¿Qué tan bien se toman decisiones en equipo?
Administrativa
¿Qué tan bien se administran los recursos de la
escuela?
Comunitaria P. social
¿Qué tan bien participan las familia de los
estudiantes y la comunidad en la escuela?
Nombre del acompañante: __________________
Actores de la Auto evaluación:
Padres de
familia
Alumnos
Profesores
Directivos
1)
2)
3)
4)
5)
(*) Valoración:
nunca o ninguno
algunas veces algunos
algunas veces la mayoría
con frecuencia la mayoría
siempre todos
77
GOBIERNO DEL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD
INFORME TÉCNICO PEDAGÓGICO
CICLO ESCOLAR _____ – _____
DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA ESCUELA
NOMBRE DE LA ESCUELA:
CLAVE:
TURNO:
NIVEL EDUCATIVO:
ZONA ESCOLAR:
DOMICILIO:
LOCALIDAD:
MUNICIPIO:
TELÉFONO:
CORREO ELECTRÓNICO:
CICLO ESCOLAR:
FECHA:
Una vez concluido el ciclo escolar, el personal de la escuela se reunió en sesión
ordinaria de Consejo Técnico Escolar para recuperar la información
78
correspondiente a las acciones realizadas para el cumplimiento de las metas y
contribuir así en el logro de los objetivos y estándares propuestos. A continuación
exponemos un resumen de los procesos realizados centrándonos en los
siguientes puntos:
(Cuadro de contrastación de metas).
El logro de las metas ¿permitió avances en el cumplimiento de los objetivos
propuestos? (Contestar en el cuadro de abajo o en hoja aparte)
cosas debemos cambiar? (cuadro de contrastación de metas).
79
las más importantes por plantear en el nuevo documento (Contestar en el cuadro
de abajo o en hoja aparte).
80
¿Las actividades realizadas ayudaron al logro de la meta? ¿Qué hizo falta?
(Escribir en el siguiente cuadro).
DIMENSIÓN
ACTIVIDAD
(LO QUE HIZO)
RESULTADOS
(LO QUE LOGRÓ)
LO QUE FALTA
POR HACER
81
contrastación de estándares).
¿Las situaciones atendidas contribuyeron al cumplimiento de los estándares?
leccionados permanecen igual? ¿Se requiere modificación?
o ¿hay que seleccionar algunos nuevos? Revisando la concordancia de la
propuesta con los objetivos del PETE, visión y misión.
modifiquen este apartado en el PETE (Contestar en el cuadro de abajo o en hoja
aparte).
A continuación se exponen dos cuadros de análisis donde se valora el
cumplimiento de las Metas establecidas y los Estándares propuestos:
82
CONTRASTACIÒN DE METAS POR DIMENSIÒN
DIMENSIÒN:
OBJETIVO:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________
Metas (s)
Anuales
Indicador (es)
¿Se cumplió
con la meta
establecida
de acuerdo
con el
indicador?(%)
¿Por qué?
¿Qué
acciones
faltarían
realizar para
cumplir con
nuestra
meta?
83
CONTRASTACIÓN DE ESTÁNDARES
Estándares que
se
comprometieron
a trabajar
¿Se
cumplieron
con los
estándares
establecidos?
SI
NO
¿Por qué?
¿Cuáles serían los estándares
que trabajarían para su
próxima planeación?
Se anexan evidencias al presente Informe Técnico Pedagógico.
84
ATENTAMENTE DIRECTOR (A) DE LA ESCUELA
Nombre y Firma
PRESIDENTE (A) DEL CONSEJO ESCOLAR DE PARTICIPACIÓN SOCIAL
__________________________________
Nombre y Firma
ACOMPAÑAMIENTO
Nombre y Firma
Vo.Bo. SUPERVISOR
________________________________________
Nombre y Firma
Lugar y fecha:
_______________________________________a ___de ________del______
85
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Casanova, María Antonia, et. al. La evaluación del centro educativo. España, Ministerio de
Educación y Ciencia, 1991.
Chales M. Posner. Enseñanza efectiva, una revisión de la bibliografía. Revista mexicana
de Investigación educativa. Tomo 2. 2004. México.
Guía curso taller de planeación estratégica. Coordinación Estatal Michoacán.
Hargreaves, Andy. Compilador. Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador.
Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 2003.
Martín, Bris. Mario. Et al. Planificación de centros educativos. Organización escolar. Ed.
Praxis. Barcelona, España, 2002.
McAllister S,Susan., La participación de los padres y su relación con los logros de los
niños, CIDE, 1993, p. 3.
Modelo europeo de gestión de calidad, Guía para la autoevaluación, Liborio López García,
Coordinador. Secretaría General Técnica, Internet.
Muñoz, Izquierdo C. (coord.). (1998). “Calidad de la educación”. Políticas instrumentadas
en diversos países para mejorarla. México, UIB, DEEU, IFIE, Fundación Mexicana para la
Salud y Fomento Cultural BANAMEX.
Pozner de Weinberg, Pilar. El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Buenos
Aires, Editorial Aiqué, 1997, pp. 70-71
Ruíz Ruíz, José María “La autoevaluación institucional en un centro de educación
primaria” Revista Iberoamericana de Educación, No. 8. OEI
SEP. Programa Escuelas de Calidad. Módulo III Plan Estratégico de Transformación
escolar. 2003.
SEP. Programa Escuelas de Calidad. Módulo I Autoevaluación inicial. 2003.
SEP. Programa Escuelas de Calidad II Visión y Misión. 2003.
SEP, Guía para la elaboración del plan de mejora / Autoevaluación de Centros Escolares
para la Gestión de la Calidad / DGEP
SEP; Modelo de Gestión Educativa Estratégica Módulos I, II, III, IV, V, VI./ Programa
Escuelas de Calidad.
Versiones estatales para la elaboración de la Planeación Escolar.
86
Para cualquier duda, sugerencia y/o comentario llamar a:
Coordinación General Estatal del
Programa “Escuelas de Calidad”
Blvd. Luis Donaldo Colosio Murrieta esquina con Valentín Gómez Farías
Colonia Las Arboledas
C.P. 23070
La Paz, Baja California Sur
Teléfonos y Fax: 01.612.12.3.80.02 y 01.612.12.3.80.39
Correo electrónico: [email protected]
Dirección de Educación Básica
Profra. Diana V. Von Borstel Luna
Coordinación General Estatal del PEC
Profr. Edgar Flores Zazueta
Coordinación Académica
Mtra. Elizabeth Flores Z.
Asesora Técnica Pedagógica de Secundaria
Profra. Citlálic Arce Armenta
87