No resequemos nuestro sistema y nuestras escuelas, Consudec

Nuevas relaciones entre sociedad, estado y educación
No resequemos nuestro sistema y nuestras escuelas
Carlos Horacio Torrendell
Para la revista del CONSUDEC, octubre de 2011
Occidente parece estar ingresando, según muchos ensayistas, en una etapa muy difícil
que se manifiesta con cierta evidencia a través de las crisis económicas de los países
desarrollados. No obstante, para quienes observan la realidad con profundidad y, por
tanto, con cierta anticipación, saben que las causas de la situación actual no se
restringen solamente a lo epidérmico-financiero. Hay un clima -que sobre todo se
manifiesta en Europa y en Estados Unidos- de fin de un ciclo que no es solamente
económico. En Latinoamérica, por razones históricas lejanas y recientes, no nos
encontramos en el epicentro del problema y, por otras razones económicas, no
padecemos en forma radical –por lo menos todavía y esperemos que nunca- la crisis que
se expande en los países llamados del “primer mundo” (dado que aún también portamos
la nuestra).
Sin embargo, hay una corriente ideológica que es parte causal de los problemas
culturales y éticos de los países centrales de Occidente y que a partir de los años 90
viene influyendo con fuerza en muchos países de la región. Esta tendencia cultural para
muchos no sólo ha sido clave en el desarrollo de la crisis cultural occidental sino que,
particularmente, ha prohijado también la crisis de los sistemas educativos. Forma parte,
aunque no se restringe a ella, de una situación que el mismo Benedicto XVI ha llamado
“emergencia educativa”. Nosotros podríamos denominarla, para utilizar términos y
figuras de moda en la actualidad, “default educativo”. Con esto quiero expresar permítanme definirlo así- que no estamos pudiendo pagar la deuda de la educación con
las jóvenes generaciones que se incorporan a nuestras escuelas.
¿En qué consiste este problema, esta tendencia cultural que penetra el mundo educativo
y que considero que está resecando a nuestras escuelas y sistemas y, por tanto,
llevándolas a este default educativo? Se trata de una nueva versión, dentro de la gran
familia del Iluminismo, de la ideología de la “racionalidad instrumental” que reduce a la
cultura a la sola dimensión de lo cuantificable, lo funcional y lo utilitario. Más
concretamente es una corriente que ha resurgido periódicamente -con diversas caras,
desde ya- y que podríamos denominar por el momento “positivismo pedagógico”.
Algunos, más conocedores de la historia, seguramente estarán vinculando esta idea con
las corrientes de fines del siglo XIX y principios del XX. Para comprender mejor qué
quiero señalar, podríamos denominar también a este positivismo pedagógico como
funcionalismo o utilitarismo o estructuralismo pedagógico. Todos nombres que
evidencian distintos aspectos de esta tendencia o perspectiva pedagógica.
Principalmente, en la actualidad, me animaría a incluir en esta familia a la aplicación de
las ideas neoliberales de la Escuela de Chicago -plasmadas en la Teoría del Capital
Humano- a la educación.
El positivismo pedagógico que afecta a nuestras escuelas y a las políticas educativas en
la actualidad trata de reducir los problemas educativos al aprendizaje de contenidos
restringidos que garantizarían competencias y habilidades básicas para la vida en
sociedad, tanto política como productiva. Por otra parte, esto se potenciaría, desde el
nivel macro, a través de la implementación de un sistema político de medición de
sucesivas variables de la educación: desde aquellas más tradicionales vinculadas con las
tasas de matriculación, retención y deserción, por ejemplo, a las nuevas y más
sofisticadas referidas al aprendizaje y a la calidad de la educación que se han difundido
1
a través de los famosos exámenes PISA, TIMSS y los operativos regionales y
nacionales de evaluación. Por otro lado, este positivismo pedagógico tiene también su
faz institucional cuando se pretende reducir la gestión educativa de instituciones a un
rígido sistema de control de variables analogando la institución a una máquina o, en
versiones más actuales, a un sistema digital que se va manipulando o modulando para
lograr un óptimo funcionamiento.
¿Cómo notamos simplemente la expansión de este fenómeno cultural en nuestro sistema
y en las escuelas? Muy sencillamente: cuando escuchamos a los funcionarios, a los
políticos, a los directivos de escuelas y a los dirigentes sociales en general hablar de
cifras, datos de gasto por alumno, resultados de evaluaciones internacionales, incentivos
para la eficiencia docente, etc., en vez de referirse a los valores en juego, a la cultura
escolar, a los contenidos ampliados de la escuela, a los problemas pedagógicos, entre
otras cuestiones. La dimensión cuantitativa y utilitaria de la educación no debe ser
desechada, sin duda, y tiene un lugar y una función específica y reconocible en el debate
educativo. Sin embargo, reducir todo el diálogo educativo a estas cuestiones, no permite
en concreto abordar los verdaderos problemas de nuestra emergencia educativa actual
que se podrían sintetizar como el desafío de presentar crítica y creativamente la cultura
a las generaciones jóvenes promoviendo una apropiación activa y subjetiva que les
permita protagonizar el mundo actual y el porvenir. ¿Se comprende que reducir lo
educativo a estos datos epidérmicos y absolutamente extrínsecos no tiene nada que ver
con abordar los problemas concretos y reales de nuestras aulas? ¿Nos damos cuenta
también que mediante este subterfugio de escaparnos de la realidad pedagógica no
hacemos más que evitar soluciones a los problemas culturales y educativos profundos
de nuestras instituciones y del sistema en su conjunto? Sin abrir y exponer el sentido de
la educación no vamos a interpelar a nadie para que se anime en la aventura educativa,
ni como docente ni como alumno. Esto no implica que estemos proponiendo dejar de
lado aspectos técnicos, sociales, económicos y cuantificables de la educación. Pero
reducir la educación y la política educativa sólo a estas dimensiones no hace más que
resecar un espacio profundamente espiritual, afectivo y humano, como lo tienen que ser
nuestras escuelas.
El funcionalismo imperante va penetrando silenciosamente la cultura educativa
contemporánea. A través de él, se cambian las conversaciones pedagógicas por
monólogos que colocan datos sobre datos con el fin de imponer un modo u otro de
administración que supuestamente nos llevaría a la panacea de resultados educativos
óptimos. Mientras tanto, los diálogos pedagógicos reales pasan por otro lado. Lo que
conversan padres con estudiantes, profesores entre sí, padres con profesores y maestros,
son temas muy distintos que hacen a los reales problemas pedagógicos y humanos de
una institución educativa.
Se llega así al punto en que se desarrollan dos escapismos que van resecando la vida de
nuestras escuelas. El primero consiste en la huida hacia lo educativo como técnico. En
esta perspectiva, muy asociada al economicismo neoliberal de la Escuela de Chicago, se
trata de diseñar un sistema de incentivos –vía el desarrollo de cuasimercados-para el
logro supuesto de resultados educativos de excelencia (también supuestamente)
equitativos para toda la población. El otro escapismo, al lograr desvitalizar a docentes,
familias y estudiantes, es la burocratización del aula. Todo lo que pasa allí termina
siendo información, reiteración de ritos vacíos, desencuentro aunque estemos juntos,
ausencia total de pasión y de sentido, mediocridad.
En ese sentido, Benedicto XVI, durante la reciente Jornada mundial de la juventud
acaecida en Madrid, en su encuentro con los jóvenes profesores universitarios, nos
alertó: “Sabemos que cuando la sola utilidad y el pragmatismo inmediato se erigen
como criterio principal, las pérdidas pueden ser dramáticas: desde los abusos de una
2
ciencia sin límites, más allá de ella misma, hasta el totalitarismo político que se aviva
fácilmente cuando se elimina toda referencia superior al mero cálculo de poder. En
cambio, la genuina idea de Universidad es precisamente lo que nos preserva de esa
visión reduccionista y sesgada de lo humano”. Esto mismo dicho para la Universidad
cabe perfectamente para las actuales políticas educativas y tendencias pedagógicas e
institucionales. Nos estamos moviendo entonces entre una educación utilitaria, otra
signada por el totalitarismo político y una tercera, me atrevería agregar, que es el efecto
de la burocratización y la falta total de sentido. ¿No podría observarse tal vez la crisis
actual del sistema educativo chileno desde esta perspectiva? ¿No será que el problema
chileno no es sólo la falta de equidad sino la falta de sentido con que se topan
diariamente los jóvenes en un sistema educativo y en una cultura reducida muchas veces
a lo utilitario y pragmático? ¿No será este también el problema de muchos jóvenes ya
no sólo en Chile sino además en Latinoamérica y en los países desarrollados?
Una poderosa metáfora de Benedicto XVI brindada en su discurso ante el Parlamento
Alemán (Bundestag) el 22 de septiembre pasado nos puede ayudar a comprender esta
situación y cómo salir de ella: “La razón positivista, que se presenta de modo
exclusivista y que no es capaz de percibir nada más que aquello que es funcional, se
parece a los edificios de cemento armado sin ventanas, en los que logramos el clima y la
luz por nosotros mismos, y sin querer recibir ya ambas cosas del gran mundo de Dios.
Y, sin embargo, no podemos negar que en este mundo autoconstruido recurrimos en
secreto igualmente a los «recursos» de Dios, que transformamos en productos nuestros.
Es necesario volver a abrir las ventanas, hemos de ver nuevamente la inmensidad del
mundo, el cielo y la tierra, y aprender a usar todo esto de modo justo”. En esta sugerente
línea considero que tenemos que avanzar. No podemos encerrar el sistema educativo,
las escuelas y la educación en un edificio artificial que pretenda crear un clima
educativo abstracto y sin vida con objetivos funcionales. Tenemos que abrir las
ventanas de nuestras políticas y escuelas para que se conviertan en escenarios de
diálogo cultural y de encuentros con la verdad y los valores, sin imposiciones ni
pasividades. Ni, mucho menos, considerando a las personas individuos funcionales y
productivos que tienen que llenar sus cuerpos y mentes de competencias que les
permitan continuar con el mito del progreso indefinido, sea este económico o político.
Sin duda la funcionalidad de las personas en sociedad es una dimensión de lo humano
pero no puede ser la única ni la más relevante.
Si queremos que nuestras escuelas y las políticas educativas se reencuentren con su
sentido, si queremos enfrentar en serio la crisis cultural y educativa de la actualidad, si
queremos revitalizar nuestras escuelas y comunidades, tenemos que salir al encuentro de
una nueva visión de la educación más integral, abierta y humana que contemple la
diversidad cultural actual y que genere un diálogo pedagógico crítico y creativo entre
todos los actores-protagonistas de la aventura de educar en la búsqueda de la verdad
total.
3