Equidad de género en el aula

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4. ANÁLISIS GENERAL DE LOS DATOS
El estudio de equidad de género en el aula representa, en una perspectiva abierta, la posibilidad de continuar incorporando elementos para el
debate sobre equidad social.
La escuela salvadoreña ha transitado en los últimos años por una reforma educativa que ha logrado sostenerse por ya cerca de una década.
Este logro se asocia con algunas decisiones estratégicas tomadas en sus inicios y con la confluencia de variables nacionales e internacionales de índoles diversas.
La reforma asumió como uno de sus ejes la calidad educativa. En este marco, son conocidas las
versiones expuestas desde organismos internacionales como UNESCO u otras que ligan la
calidad con equidad de oportunidades de desarrollo para la diversidad humana. En este sentido, se entiende que la calidad es un concepto
incluyente, respetuoso de los estilos y ritmos de
aprendizaje de cada sujeto participante, de sus
necesidades y de los desafíos que enfrenta.
La última década ha sido importante para América Latina y para El Salvador en especial, debido
a que ,en su conjunto, ha logrado aumentos importantes en materia de universalización del acceso educativo; ha logrado proveer a la mayoría
de centros educacionales del país de libros de
texto, de mobiliario; ha impulsado procesos de
capacitación a su personal docente y transformaciones importantes en materia de valores, y ha
descentralizado, entre algunas medidas. Ha impulsado, además, una serie de programas de
atención a la calidad educativa y al avance tecnológico; ha incluido en la agenda, aunque de manera tímida aún, el tema de equidad en el aula.
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Muchos imaginarán que en el país ya se logró
erradicar la mayor parte de las formas de discriminación por género; seguro sostendrían su argumentación en el cada vez “más equilibrado”
acceso a la educación que tienen niñas y niños;
en que cada vez más mujeres se integran a las
prácticas laborales en empresas; en que disfrutan de los deportes otrora dedicados exclusivamente a los hombres, el hecho de encontrar en
más centros educativos a ambos géneros estudiando en las mismas salas de clase, por mencionar algunos. Estos argumentos no son falsos,
pero sí excesivamente optimistas. Esta afirmación surge de los hallazgos mucho menos perceptibles que cada vez reporta la investigación y
los métodos de análisis de interacciones culturales. Esto ha permitido adentrarse en el cada vez
más complicado tema de la equidad educacional, pero reconociendo que las formas más flagrantes y evidentes han comenzado a perder terreno y que son las formas sutiles las que ahora
se desarrollan.
¿Qué pasa en el aula? ¿La equidad se ha logrado configurar finalmente?
Los datos de que se dispone en la modesta línea base construida permiten identificar algunas
tensiones que son columna vertebral de las prácticas de equidad de género en la escuela y en el
aula.
Las prácticas educativas parecen ser el principal
mecanismo de obstrucción de equidad en el aula.
Este planteamiento se hace considerando las formas tradicionales en que las clases observadas
se estructuran y las limitaciones diversas que en
la interacción pudieron identificarse.
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Las clases muestran una división del trabajo en la
que los docentes realizan las actividades principales y las más comprometidas en lo intelectual; es
decir, las actividades de mayor exigencia cognitiva,
de mayor esfuerzo y ejercitadoras de aprendizajes
superiores no son ejecutadas por los niños y las
niñas. Se supone que el estudiantado son el centro
de la actividad pedagógica, son el sujeto que
aprende, pero la práctica docente observada les
deja en franca desventaja e imposibilidad de acceso
a los mencionados aprendizajes.
En esas clases, las alumnas y los alumnos no preguntan, parecen no tener inquietudes cognitivas ni
sus participaciones son amplias en lo discursivo,
se conforman con acompañar respuestas corales
y de escaso nivel de exigencia intelectual. Con
un modelo como este, los aprendizajes que se
logran son limitados, mecánicos y repetitivos; muy
difícilmente se llegará a la reflexión, a la crítica,
a los procesos creativos, etc.
En este tipo de clase, están participando los niños
y las niñas, aunque con diferencias importantes.
Una de las de mayor significación es que ellas
preguntan sobre aspectos ligados a los procedimientos y muy poco al contenido de las actividades que realizan. Por otro lado, los maestros y las
maestras hacen invitaciones o llamados directos
más frecuentes a los niños para participar en clase
y, por último, son a quienes mayor atención les
prestan por ser proclives a la acción indisciplinada.
También existe una tendencia masculinizada en
el uso de los géneros lingüísticos. Esta tendencia refiere a los niños y no a las niñas, las asume
implícitas en el discurso estructurado por el o la
docente. Se estima que esto tiene implicaciones
directas en la participación (especialmente en la
frecuencia) mostrada por las niñas en clases.
Con clases como las observadas, es difícil para
niños y niñas aprender, pero lo es mucho más
para las niñas. Por ello una conclusión plausible
de este trabajo es que la estructura de clases
que se vive discrimina a ambos, pero definitivamente más a las niñas.
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Estos hallazgos del estudio son consecuentes con
las caracterizaciones realizadas por las expertas
en coeducación y educación para la diversidad que
se juntaron en el congreso “Construir la escuela
desde la diversidad y para la igualdad”, 2001, en
Madrid.
También puede decirse que lo encontrado en el
presente trabajo es consecuente con la mayoría
de lo reportado por Cosper en 1970; por algunos
de los hallazgos hechos por Hillman y Davenport
en 1978; y por Blumenfeld y otros en 1979. Todos ellos revisan prácticas educativas en aulas.
Las niñas muestran mejor comportamiento, mejor
desempeño académico, pero no se les atribuye a
sus capacidades, a la forma inteligente como se
desplazan, sino a las cualidades estereotipadas y
a las “buenas costumbres” influidas por la educación
familiar. También se argumenta que tienen más
tiempo para dedicarse a las actividades propias de
la escuela; en cambio, los niños se ven obligados
a un desempeño laboral temprano, o por la dichosa
“libertad” gozada antes que las niñas, andan más
tiempo fuera de la casa inhibiendo las posibilidades
de centrarse en estudiar. Estos argumentos son
sexistas desde cualquier ángulo y el problema no
es solo que los padres y las madres así lo crean;
no, lo complicado es que también los directores,
directoras, maestros y maestras, así lo explican.
Esta interpretación del personal de la escuela muestra, en el fondo, un predominio de las perspectivas
masculinas y una escasa conciencia de las
implicaciones de sus creencias.
La mayor parte del esfuerzo socializador está concentrado en los niños, es decir, los maestros y
maestras dejan de atender a las niñas por dedicarse a trabajar la conducta de los niños, de quienes
se espera tengan comportamientos más demandantes en lo disciplinario. En muchos casos, el personal docente ni siquiera se han puesto a pensar
en formas para disciplinar a la niña, dado que “no
da motivo” (como dicen los maestros y las maestras).
Este planteamiento es consecuente con lo encontrado por Bossert en 1982 y las descripciones de
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las circunstancias ocurridas en las clases aparecidas en el periódico alemán Der Spiegel (1996).
Las representaciones están asociadas directamente con la formación que cada persona posea, con
la orientación o enfoque con el que haya sido
formado no solo en las instituciones dedicadas
oficialmente a ello, sino también en la familia y
comunidad.
Es concreto que los procesos de formación docente en el país no han incluido, desde ninguna
perspectiva, el trabajo con el enfoque de género.
La formación docente ha sido dedicada a temas
más bien instrumentales didácticos que no atienden la diversidad, no consideran suficientemente
los estilos y ritmos propios de aprender de cada
persona ni la parte valoral, afectiva, emocional.
El presente estudio trató de revisar lo que piensan los padres y las madres de familia, profesorado, directores y directoras del centro escolar en
relación a ciertos aspectos de género, y sus respuestas han sido fundadas (las de la mayoría)
en los paradigmas tradicionales. Algunos muestran en su discurso un pensamiento renovado,
pero no significa efectivo interés y visión por
favorecer una perspectiva de equidad. Impulsarla tiene como base el hacerla conscientemente y
no de manera fortuita o casual; debe ser orientado
a la construcción de verdaderos espacios de oportunidad para aprender y desarrollarse.
A pesar de considerarse el género en la reforma
educativa como eje transversal, no ha logrado
impactos significativos. Al momento, solo se reconocen algunas de las maneras a través de las
cuales se le promueve; estas formas están ligadas a la construcción oral y escrita utilizando los
géneros gramaticales: “todos y todas; los niños y
las niñas”; a impulsar los deportes de manera
amplia y sin discriminación; a realizar en clases
el trabajo en equipos e integrando a niños con
niñas y evitar la separación, etc., pero no se co-
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nocen otras formas mucho más comprometidas
y profundas con el tema. Esto provoca que las
personas actúen hasta con ingenuidad cuando
debaten o piensan en el tópico, no se logran fundamentar suficiente y más que proponer o pensar en procesos de construcción de equidad piensan en acciones promotoras de igualitarismos. Por
ello se puede asegurar que las debilidades conceptuales de los informantes (incluyendo a profesorado y dirección) los lleva a pensar en el
igualitarismo como símil de la equidad de género.
Este último planteamiento surge por efecto de la
revisión a buena parte de sus respuestas, muchas fueron de “ambos géneros por igual”. Esta
es una lógica del “todos en el suelo o todos en la
cama”, como si toda la gente fuera igual. Por
ello, se insiste, hay una tendencia a pensar en
las cosas iguales como equitativas sin pensar en
las diversidades existentes en la individualidad,
en las distintas necesidades, aspiraciones, posibilidades, formas y niveles como se expresan.
Por todas estas cosas, no se puede asegurar
que
la
escuela
esté
promoviendo
institucionalmente los cambios o rupturas
observados en algunos paradigmas (las mujeres
jugando fútbol, la mujeres desempeñando labores
tradicionales de hombres, etc.), más bien parece
una influencia exterior la que va abriendo la brecha,
y el espíritu propio de las jóvenes que se deciden
a quebrantar, a resistirse a la tradición. La escuela
está a la zaga, no está promoviendo de manera
suficiente y significativa como debiera esperarse
de ella.
Hay un vacío importante de investigación y socialización reflexiva sobre el tema. Al impulsarla,
se podría profundizar en aquellas hipótesis que
se dejan en los estudios anteriores y cuya esencia puede permitir la generación de acciones concertadas para beneficiar a la población y al tema
como objeto de estudio.
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5. LÍNEAS CONCLUYENTES
•
•
•
En definitiva, los distintos autores y autoras de la situación escolar conocen muy
poco sobre la equidad de género. Esto es
manifiesto en los diversos comentarios, recomendaciones y teorías expuestas por
ellos al ser interpelados. Hacen en sus planteamientos un símil entre igualdad (más
bien, igualitarismo) y equidad.
Existe una tendencia manifiesta de utilización de un lenguaje docente masculinizado. Los maestros y las maestras en
general no son conscientes de esto y lo
exponen de manera periódica a través de
los ejemplos, en los llamados a la participación, a la atención y al orden en la clase. También se evidencia en la estructuración oral, cuando explican algo durante la
clase, y en la escasa evidencia encontrada
de que usen información que complemente las visiones de género en la clase.
La estructura de la clase parece ser el
principal mecanismo de obstrucción de la
equidad en el aula, no solo para las niñas
sino para los mismos niños. En este caso,
ambos son “marginados” de las oportunidades de aprendizajes superiores, es decir, no participan de experiencias de mayor exigencia cognitiva, de mayor peso intelectual. Esto se presenta de manera su-
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til y habitualmente es inadvertido por los
maestros y maestras, los alumnos y las
alumnas, padres y madres de familia, directores y directoras.
•
La comunidad educativa continúa explicándose los desempeños académicos, comportamientos y el éxito para niños y niñas
a partir de los paradigmas tradicionales.
Esto denota un nivel muy leve de formación en el tema, un reducido marco conceptual que no le permite filtrar mejor el
contenido de la equidad de género.
•
Los leves cambios que se hayan podido
advertir en la escuela en materia de “equidad” o igualitarismos y de discurso en algunos miembros del profesorado son más
debido a circunstancias o influencias externas que al trabajo que la escuela y el
aula promueven. La escuela casi literalmente tiene deuda en este tema.
•
Hay un vacío de investigación enfocada
especialmente en el aula, aunque también
extendida a las demás subtemáticas de
la equidad de género. La investigación podría generar algunas informaciones que,
bien utilizadas, fundamentarían las decisiones y las prácticas de reflexión y acción
coeducativas o de equidad en la escuela
y dentro del aula.
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6. A MANERA DE RECOMENDACIONES
profesorado, es decir, la garantía de la sostenibilidad de los esfuerzos reflexivos y
actuantes está en que se logre una participación en la generación de la evidencia,
analizarla junto a los sujetos y decidir situaciones con ellos y ellas. Debe propiciarse que las maestras y los maestros en
especial, aunque no únicamente, miren lo
cotidiano como extraño; esto les permitirá
aprender y apoyar en la transformación
del cotidiano inequitativo en que nos ha
tocado vivir.
Por la complejidad de la situación y los todavía
pocos datos que este trabajo entrega, resulta difícil recomendar de manera que haya seguridad
de eficacia; de todas maneras, y más que todo
para el debate, se presentan las siguientes:
•
•
Debe impulsarse la investigación en el
tema buscando la amplia socialización de
los resultados, especialmente, en las comunidades educativas. Esta información
no debe ser consumida solo por técnicos
ministeriales o académicos universitarios,
debe llegar hasta las propias familias y personal de las escuelas. La llegada de las
informaciones no debe limitarse a la entrega técnica de los mismos, debiera pretender la promoción de verdaderos espacios de reflexión crítica sobre las prácticas de género en el aula y escuela, debiera pretender instalar el tema en la mesa
comunitaria, pues no se lograrán muchas
cosas en el corto plazo sin involucramiento
de la mayor cantidad de sectores con algo
que aportar al debate y a la acción.
La investigación promovida debiera enfocarse en algunos temas específicos como
la práctica educativa en aula (y algunos
aspectos específicos tratados en este modesto trabajo); en las dinámicas organizacionales y construcción-ejecución de proyectos educativos de la institución y en la
auscultación sobre los principales paradigmas comunes encontrados en la familia y
en la escuela, y las vías para transformarlos colectivamente. Las modalidades de
investigación debieran ser participativas,
en la línea de la investigación-acción con
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•
Es recomendable que la formación docente comience a reconocer la importancia
de involucrar como parte esencial el tema
de la equidad, no como un agregado a la
larga lista de los ya trabajados, sino como
piedra angular, filosofía y/o concepción de
calidad educativa. La formación docente,
además, tiene una deuda histórica con el
mejoramiento de las prácticas educativas,
lo que es lo mismo, no ha logrado impactar, a pesar del cambio de discurso pedagógico y de los cambios infraestructurales,
tecnológico-didácticos y otros, las prácticas de aprendizaje del alumnado. Este es
uno de los temas de equidad a trabajar
pronto, ya que de no mejorar las prácticas
educativas en este país la discriminación a
ambos géneros en materia de acceso a los
aprendizajes superiores continuará siendo cruda realidad.
•
Es vital llevar el tema y la evidencia de la
realidad del mismo al más alto nivel de la
política nacional, no solo educativa. El objetivo por cubrir es que más personajes
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con capacidad de decisión se vean involucrados, se vean impactados y reconozcan que también sus propios hijos e hijas
padecen o pueden estar, sin saberlo, padeciendo discriminación de esa sutil que
ha aparecido con los nuevos tiempos. Es
cierto que la reforma educativa no la hacen exactamente los políticos y las
politicas, pero sus decisiones pueden servir para empujarla en positivo u obstruirla.
•
Como una modesta recomendación para
las personas que fungen como asesores y
asesoras pedagógicas, directores y directoras, profesorado y cualquier otro interesado en equidad de género en el aula, aquí
están algunas de las cosas que debe mirar en el aula, en la práctica pedagógica:
• Distribución de alumnado en sala de
clase.
• Número de preguntas hechas por profesor o profesora y por estudiante.
• Número de preguntas por género .
• Nivel de exigencia cognitiva de las preguntas.
• Tipo de respuesta dada por estudiante.
• Ante qué participan más las niñas y
los niños.
• Número de apariciones de error.
• Quiénes cometen error por género.
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• Reacción docente ante errores de niñas o de niños.
• Tendencia en el uso de lenguaje
sexista.
• Tipo de recomendaciones que hace a
niñas y a niños.
• Criterios para organizar equipos.
• Complejidad de la tarea que realizan
en grupo o individual; en clase o fuera.
• Comportamiento de niños y niñas durante trabajo en equipo.
• Roles desempeñados por niños y niñas en trabajo en equipo.
• Actividades realizadas por alumnado
durante la clase.
• Actividades realizadas por profesor y
profesora durante la clase.
• Número de veces que llaman a un género a participar en clase o que delegan responsabilidad.
• Orientación del material de trabajo (carteles, dibujos y textos en pizarra u otro
recursos).
• La constitución de equipos deportivos.
• La existencia de gobiernos estudiantiles, juntas directivas de aula, etc. y la
composición interna (qué cargos ocupan unos y otras).
• Amplíe usted este listado con sus propias investigaciones, lecturas y trabajo
sobre equidad en la escuela, aula y
sociedad.
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7. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Autor
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